Examensarbete
Grundlärarutbildning åk F-3 240 hp
Lässtrategier som kan användas i
undervisningen för att främja elevers
läsförståelse
Svenska 15 hp
Halmstad 2020-06-23
Titel Lässtrategier som kan användas i undervisningen för att främja elevers läsförståelse
Författare Linh Huynh och Louise Törnqvist
Akademi Akademin för lärande, humaniora och samhälle
Sammanfattning Språket utgör en väsentlig del i våra liv och utan förståelse för det talade och skrivna språket hämmas vår kommunikation med andra människor. I skolan ska elever få undervisning i hur de kan tillgodogöra sig innehållet i en text och förstå den. Däremot framkommer det inte hur detta lämpligen görs. Det finns en rad olika inlärningsstrategier och tankar om hur en på bästa sätt undervisar i läsförståelse. Syftet är att ta reda på vilka strategier som framställs som framgångsrika och som gynnar elevernas läsförståelse i grundskolan, F-3. Frågan som ska besvaras är: Vad säger
forskningslitteraturen om vilka lässtrategier som kan anses
framgångsrika för att utveckla elevers läsförståelse? Frågan är framtagen
för att vi som framtida lärare ska kunna få en förståelse kring de olika metoderna som ger eleverna en progressiv utveckling i läsning. För att besvara vår frågeställning och uppnå studiens syfte har vi systematiskt tagit fram, analyserat och sammanställt vetenskapliga studier strategier som främjar läsförståelse, främst för elever i de lägre åldrarna. Genom en litteraturstudie belyses forskningsområdet och strategier som är vanligt förekommande i litteraturen. I vårt resultat har vi sett att flertalet strategier innefattar att både läraren och eleven arbetar tillsammans och interagerar med texten på olika vis. Eleverna kan även själva utveckla läsförståelse genom att läsa om en text flera gånger, för att på så sätt befästa förståelsen för innehållet. Strategierna som presenteras är av olika karaktär men genomgående för flertalet av dem är att intresse och
nyfikenhet har en betydande roll för elevernas förståelse. Finns det inget visat intresse från elevens sida har denne svårare att ta till sig innehållet. Läraren har då en viktig roll i att se till elevernas intressen vid
läsinlärning. Med det hamnar vi i slutsatsen att huruvida en strategi bedöms som framgångsrik eller ej beror på mycket mer än bara utformningen av strategin.
Nyckelord Läsförmåga, läsförståelse, lässtrategier, läsutveckling, ordförståelse, intresse
Handledare Göran Karlsson
Innehållsförteckning
Förord ... 3 Inledning ... 4 Bakgrund ... 5 Syfte och frågeställning ... 6 Forskning inom området ... 7 Läsförståelse ... 7 Stöttning ... 8 Läsflyt ... 8 Läsinlärningsmetoder ... 9 Analytiska helordsmetoden ... 9 Syntetiska metoden (formell läsinlärning) ... 10 Matteuseffekten ... 11 Metod ... 13 Sökord ... 13 Databaser ... 13 Inkluderingskriterier ... 14 Metoddiskussion ... 15 Resultat ... 17 Strategier som eleven kan använda utan lärarledda instruktioner ... 20 Upprepad läsning ... 20 Strategier där läraren och eleven arbetar aktivt tillsammans ... 20 SQ3R ... 20 Reciprocal teaching ... 21 INSERT ... 21 Ordförståelse som ett första steg i läsförståelse ... 22 Strategier där det talade språket står i centrum ... 22 Nyfikenhet och intresse ... 23 The Frayer model ... 23 Sverige vs. Kanada ... 24 Sammanfattning av resultat ... 25 Diskussion ... 27 Framgångsrika strategier eller gynnsamma omständigheter? ... 27 Uttråkningszonen ... 27 Högläsning ... 28 Vad händer när högläsningen inte fångar elevens uppmärksamhet och intresse? ... 28 Intresse och nyfikenhet ... 29 Kunskapsluckor ... 29 Slutsats ... 30 Implikationer inför Examensarbete II ... 31 Referenslista ... 32
Förord
Efter kursen “Svenska för grundlärare” på Halmstad Högskola kände vi båda att vi ville fördjupa oss ytterligare i ämnet för att känna oss säkra och trygga i rollen som lärare. Då svenskundervisningen har en så stor plats inom skolan idag, samt att ämnet är väldigt brett ville vi försöka rikta in oss på en specifik del inom ämnet. Valet föll på olika typer av strategier som kan leda till ökad läsförståelse då ämnet är fascinerande och komplext av olika anledningar. Läsförståelse är en färdighet som läraren kan ha svårt att kontrollera genom att stämpla eleven som kunnig eller icke-kunnig utan det är en process som hela tiden måste utvecklas och underhållas. Kan en lärare överhuvudtaget kontrollera att eleven har förståelse för den text som läses? Av den anledningen valde vi att fördjupa oss i ämnet för att råda bot på den osäkerhet vi tidigare känt inför ämnet.
Vi vill passa på att tacka Göran Karlson som har varit vår handledare under processen. När vi suttit med funderingar har vi av Göran fått tips och idéer för att komma vidare och inte stanna upp.
Under arbetets gång har vi valt att dela upp vissa delar av arbetet oss emellan. Louise har skrivit fram inledningen och ansvarat för metodavsnittet. Linh har skrivit fram större delen av den tidigare forskningen samt sammanfattat vårt resultat. Inledningsvis gjorde vi båda sökningar i olika databaser för att snabbt försöka få oss en bild över forskningsläget. Vidare har vi läst in oss på olika studier och skrivit fram respektive resultat. Där vi sett att innehållet och resultatet i studier överlappar har vi tillsammans skrivit ihop till en gemensam text. Resultatet har vi diskuterat oss sinsemellan och utifrån det gemensamt skrivit fram vårt diskussionsavsnitt. Tabellerna har vi fyllt i tillsammans.
Inledning
“Att inte känna till innebörden av orden i en text är en flaskhals i förståelsen” [författarnas översättning] (Perfetti, 2005, s. 240)
Inledningsvis vill vi börja med ett citat av Perfetti som har givit oss en tankeställare kring ord och ordets betydelse. Genom ord och förståelse i interaktion med varandra, kan vi både uttrycka oss och förstå varandra. Utan förståelse skulle vi leva i en värld med en hel del missförstånd och vem vet, det kanske kan leda till att vi missar en viktig chans i livet.
Språket utgör en väsentlig del i alla människors liv. I läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) lyfts det fram att språket är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära (Skolverket, 2019a; Ivarsson, 2008). För att vi ska kunna kommunicera med omvärlden och variera vårt språkbruk efter mottagare krävs även ett varierat ordförråd, vilket Lindberg (2017) lyfter fram som den främsta framgångsfaktorn för ett utvecklat språk. Att utveckla ett varierat ordförråd samt ha en bred ordförståelse är viktigt för alla elever i skolan. Lundberg och Herrlin (2014) argumenterar för att läsning är en aktiv aktivitet där läsaren själv är med och konstruerar mening till det hen läser. För att eleverna ska ha tillit sin egen läsförmåga behöver de bli språkmedvetna, vilket kan uppnås på flera olika sätt. Kunskapskraven för årskurs 3 i svenska säger att eleven ska ha ett grundläggande ordförråd samt kunna använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt (Skolverket, 2019a). Ordförståelse och läsförståelse utgör viktiga byggstenar, inte bara i det svenska språket utan för alla olika ämnen i skolan. “Att inte känna till innebörden av orden i en text är en flaskhals i förståelsen” [författarnas översättning] (Perfetti, 2005, s. 240) framhäver att just förståelsen för ord utgör en viktig och grundläggande del i förståelsen, både för text och det talade språket. Det bör därför inte ses som en separat del i svenskundervisningen utan få en plats i alla skolämnen.
Svenska elevers resultat i läsförståelse har under en lång tid sjunkit och låg en bra bit under snittet för OECD länderna år 2012 (Skolverket, 2019b). En anledning till de sjunkande resultaten kan ha att göra med att eleverna inte kan ta till sig innehållet i en text ordentligt. Här är ordförståelse samt läsförståelse avgörande faktorer. Då språket har en så central roll i våra liv bör det också vara en prioriterad del av undervisningen. Svenska lärare ägnar mindre tid åt att låta eleverna dra egna slutsatser, beskriva texter samt förutse händelser i texter än
vad lärare i övriga länder gör, något som framkom i PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) undersökningen från 2001 (Skolverket, 2017; Reichenberg, 2014). Sedan 2011 har andelen svenska lärare som väljer att ha individuell undervisning i läsning sjunkit. Enligt den senaste PIRLS undersökningen från 2016 får svenska elever dessutom oftast läsundervisning i helklass (Skolverket, 2017). Jämfört med övriga länder som deltagit i undersökningen får svenska elever betydligt mindre undervisning i specifika lässtrategier för att kunna tillgodogöra sig en text. Under de senaste åren har det skett en klar förbättring i svenska elevers resultat i läsförståelse. I den senaste undersökningen låg Sverige på plats sju bland de deltagande länderna. I toppen återfinns Estland, Kanada och Finland. Westlund (2013) antyder att kanadensiska lärare inriktar sig mer på att lära ut olika strategier för anskaffning av läsförståelse än vad svenska lärare gör, vilket kan bidra till att kanadensiska elever uppvisar ett högre resultat.
Bakgrund
Bara under de senaste två decennierna, där två läroplaner varit i bruk har det skett stora förändringar i framskrivningen av dessa. Idag använder vi i Sverige oss av Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11, som har reviderats sex gånger sedan 2011. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94, användes innan Lgr11 (Skolverket, 2019a; Utbildningsdepartementet, 1994).
Det finns en tydlig skillnad mellan de två läroplanerna när det gäller ämnet svenska. I Lgr11 listas 24 stycken mål under centralt innehåll som eleverna ska ha uppnått redan i årskurs tre. Det kan jämföras med Lpo94 där det endast fanns fyra mål som skulle vara uppfyllda när eleverna slutade årskurs 5. Det tyder på att målen som finns i Lgr11 är mer specifika och tydligare. Första målet under rubriken ‘Läsa och skriva’ i Lgr11 lyder ”…lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll” (Skolverket, 2019a, s. 258). Motsvarande mål från Lpo94 har följande formulering ”…kunna läsa barn- och ungdomsböcker och faktatexter skrivna för barn och ungdom med god förståelse och med flyt i läsningen” (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 49). En markant skillnad mellan de två formuleringarna handlar om att det i Lpo94 mer eller mindre förväntades att eleverna skulle ha en god textförståelse för att kunna läsa olika typer av texter. Den senare framskrivningen i Lgr11 menar istället att eleverna ska ha med sig olika lässtrategier för att kunna förstå och ta till sig innehållet i en text. Det blir även tydligt att just lässtrategier och läsförståelse har fått en tydlig plats i undervisningen. Elever i årskurs 3 ska
kunna använda lässtrategier samt visa på läsförståelse genom att återge delar av innehållet (Skolverket, 2019a).Förändringen i läroplanen innebär ett förändrat fokus från att eleverna tidigare ‘ska lära sig’ mot att lärare och pedagoger nu ska hjälpa eleverna att nå kunskapsmålen. Eleverna tycks utifrån Lpo94 tidigare haft ett eget ansvar att ta in och lära sig medan det i Lgr11 framgår att det är lärarens största prioritet att ge eleverna de verktyg de behöver för att inhämta den kunskap som behövs.
Mot bakgrund i förändringen av läroplanen kan det verka märkligt att svenska elevers läsförståelseresultat nådde så pass låga nivåer år 2012, då nya läroplanen med ändringarna kring lässtrategier utkom år 2011. Har den negativa förändringen av elevernas resultat att göra med att lärare inte vet hur strategier ska användas? Eleverna kommer alla med olika förutsättningar till skolan, men ska förvärva samma kunskaper. Lundberg och Herrlin (2014) argumenterar för att det inte finns någon väg till läsförståelse som är bättre än någon annan, utan det beror mycket på vad för bakgrund eleven har med sig. Det blir då upp till läraren att anpassa sin undervisning till att bistå alla elevers olika behov. Olika förutsättningar kräver olika inhämtningsmetoder, vilket är något som vi vill uppmärksamma. Det finns flertalet olika strategier för att tillgodogöra sig ny kunskap. Frågan är hur lärare och elever faktiskt kan arbeta med olika strategier i skolan för att öka elevernas ordförståelse och läsförståelse.
Syfte och frågeställning
Verksamma lärare i grundskolans lägre klasser arbetar dagligen med att utveckla sina elevers läsförmåga för att de ska “knäcka koden” och bli självständiga läsare. Vi ser det därför som gynnsamt för oss som ska arbeta i svenska skolan att känna till vilka strategier som kan anses som framgångsrika för att uppfylla detta mål. Syftet med studien är således att titta på befintligt forskningsläge inom läsförståelse. Vi vill få en bredare förståelse för vilka metoder och strategier som kan gynna elevernas läsutveckling och deras läsförståelse för en hållbar och långsiktig utveckling.
För att uppfylla syftet med den här litteraturstudien har vi ställt oss frågan: Vad säger forskningslitteraturen om vilka lässtrategier som kan anses framgångsrika för att utveckla elevers läsförståelse?
Forskning inom området
Under olika stadier i livet använder vi oss av olika verktyg och redskap som vi integrerar i den vardagliga tillvaron tillsammans med andra. En av dessa viktiga redskap vi har är språket. Språket hjälper oss att kommunicera, tänka och förstå men även dela känslor, erfarenheter och upplevelser med varandra, vilket framlyfts i Lgr11 (Skolverket, 2019a). Språket har flera olika användningsområden, beroende på syfte och vilka som medverkar i samtalsinteraktionen. För att få en överblick i hur vi kan ta till oss språket genom texter kommer vi i följande avsnitt presentera forskningsläget kring vad läsförståelse innebär samt olika pedagogiska förhållningssätt som kan påverka undervisningen i läsförståelse.
Läsförståelse
För att uppnå läsförståelse krävs det, enligt Herkner (2011), att läsaren har ett brett ordförråd. Starka korrelationer finns mellan ett brett ordförråd samt en god läsförståelse. Att skapa sig en god läsförståelse kan vara en väldigt komplex process. Det är många faktorer som spelar in för att utveckla en god läsare och att textens kontext blir innehållsrikt för eleven. För att skapa en god läsförståelse behöver eleven kunna avkoda enstaka ord. Skriftspråket är därmed en avgörande faktor för att eleven ska förstå textinnehållet genom läsning.
Enligt den kunskapsöversikt genomförd av Taube et al. (2015) förklaras begreppet läsning, utifrån en modell, med begreppen läsning (L), avkodning (A) och förståelse av språk (F), (L = A x F). Det räcker inte att eleven är duktig och behärskar ett av begreppen utan behöver ha en god förståelse i alla tre begreppen för att läsutvecklingen kontinuerligt ska kunna utvecklas. Taube et al. (2015) förkunnar samtidigt att de elever som kan läsa och avkoda en text hinner göra flera uppgifter än de elever som vid läsning måste koncentrera sig på att avkoda ord för att sedan avkoda hela meningen, tar längre tid på sig och därmed gör färre uppgifter. Samtidigt visar Ivarsson (2008) i sin studie, att en granskning av läsförmåga, där avkodningsförmågan står i fokus, behöver vara meningsfull för eleven själv om det ska vara en någorlunda rättvis bedömning för att avmäta elevers avkodningsförmåga. Om eleven inte förstår syftet till studien och därmed blir distraherad av andra tankar och funderingar som gör att eleven inte fokuserar på läsningen, kan resultaten bli irrelevanta och missvisande.
Stöttning
För att en läsutveckling ska bli gynnsam för eleven, hänvisar Ivarsson (2008) till flera studier om att eleven behöver en aktiv stöttning av någon med bredare läskunnighet än eleven själv. Att läsa högt tillsammans med någon som kan ge stöttning ger bättre effekt i läsningen än enskild tyst läsning kan generera (Herkner, 2011). Den aktiva stöttningen kan exempelvis vara att någon vuxen hjälper eleven att förstå skriftspråket genom att förtydliga, förklara och besvara frågor som uppstår hos eleven. Att arbeta med texten tillsammans med en vuxen, kan ge eleven en bredare förståelse för händelseloppet i ett textinnehåll. Elevens intresse för läsning kan därmed generera en ökad läsförståelse (Ivarsson, 2008). För att kunna knäcka koden och börja avkoda ord behöver eleverna hjälp med att förstå hur grafem och fonem fungerar och samspelar ihop (Wolff, 2017). Herkner (2011) menar däremot att avkodning inte är en medveten strategi utan sker oftast per automatik ju mer eleverna läser. Liberg (2008) beskriver att elever som är oerfarna läsare har svårare att skapa sig en förståelse om textinnehållet. Det beror dels på att eleverna inte hunnit befästa det lästa till sin verklighet. Genom att variera olika sorters texter, exempelvis faktatexter, sagotexter eller historier, kan eleverna få en bredare kunskap om hur en text är uppbyggt.
Läsflyt
I början behöver eleverna få en förståelse för bokstävernas former och dess ljud, grafemens och fonemens betydelse, när dessa har automatiserats kan de vidare skapa olika ord. Det är här elevernas språkliga medvetenhet, läsinlärning och läsutvecklingen börjar ta fart samt ökar (Ivarsson, 2008; Wolff, 2017). Ju fler ord eleven känner till och kan avkoda med automatik desto bättre läsflyt kan eleven uppnå (Herkner, 2011).
Genom att förstå hur läsaren hanterar den lästa texten kan vi se vilka som verifierar förmågan av läsförståelsen. En erfaren läsare kan genom upprepad läsning dra egna slutsatser av en sammanhängande text medan en oerfaren läsare läser orden utan att i själva verket förstå vad som läses vilket resulterar att inte kunna förstå det lästa, detta kan dels tyda på brist på ordförståelsen och ordidentifiering och i sin tur förståelsen, vilket medges brist på detektering av förståelseuppdelningen. Läsutvecklingen påverkar sedan elevernas skrivförmåga (Liberg, 2008).
Läsinlärningsmetoder
Inom respektive inlärningsmetod finns det en variation av olika strategier som alla bygger på samma grund. Strategierna i sig kan skilja sig väldigt mycket sinsemellan och behöver inte ha någonting gemensamt mer är hur inlärningen av bokstäver, inlärningen av ord samt hur innehållet i texten presenteras till läsaren. Läsinlärningsmetoder kan ses som olika förhållningssätt inom undervisningen.
Analytiska helordsmetoden
Att arbeta utefter den analytiska helordsmetoden innebär att eleven lär sig känna igen hela ord och vidare bryter ner orden till sina mista beståndsdelar, fonem, och slutligen arbetar med igenkänning av de enskilda bokstäverna i ordet, även kallat top-down-principen. I den analytiska metoden ingår flera steg för de olika inlärningsfaktorerna. En av inläsningsfaktorerna är det ortografisk-morfematiska-stadiet eller ortografisk identitet, vilket innebär att eleven skapar minnen av olika “fack” med bokstavskombinationer. När liknande ord kategoriseras i samma “fack” kommer eleven kunna känna igen vissa mönster och kan då minnas ordets stavelser. Eleven lär sig att det finns ett mönster och bokstavsföljden som i sin tur utgör ett ord, vilket sedan kan påverka elevens stavningsförmåga. Den ortografiska förmågan ger mest effektiv utveckling i samband där både läs- och skrivutveckling samverkar tillsammans. Ortografi-morfematisk- och logografiskläsning kan oftast förväxlas i samband med att de båda metoderna kännetecknas med ordigenkänning. Skillnaden mellan dessa två är att den förstnämnda handlar om att eleven läser ordet, morfem, ord i helhet eller delar av ord. Eleven använder sitt ortografiska lexikon. Med den sistnämnda metoden läser eleven av ordet som en bild utan att behöva förstå varje enskild bokstavskombination eller som bokstavsljud (Ivarsson, 2008).
Aktivt deltagande i lärandet
Analytiska helordsmetoden innebär att eleven är en aktiv deltagare i lärandet. Metoden bygger på att arbeta kommunikativt tillsammans med andra. För att helordsmetoden ska vara en effektiv inlärningsmetod för eleverna måste texterna som läses vara meningsfulla för eleven. Riktiga böcker är att föredra framför styrda läseböcker som ofta finns i skolan. När texterna är meningsfulla för eleverna kan de lättare göra inferenser och koppla texten till sina tidigare erfarenheter (Herkner, 2011). Helordsmetoden kan ge eleven både flyt i läsningen samt hjälpa eleverna lära sig att memorera ordbilden, även kallat ordigenkänning. Herkner lyfter även att automatisk ordavkodning är av mycket stor betydelse att befästa tidigt i skolåren. I läsutvecklingen när eleven börjar känna igen och kan avkoda ord per automatik,
befinner eleven sig i ett stadie där läsutveckling sammanfogar flera användningsområden inom de kognitiva läsprocesserna samtidigt. Läsning på talets grund (LTG), är också en metod där läsinlärningen används för att främst behandla läsförståelsen, därefter lär eleven sig ord, ljud och sist bokstäverna. LTG-metoden är grundad för att arbeta utifrån elevens språkförståelse (Ivarsson, 2008).
Perfetti (2005) menar att eleverna behöver förstå ordet för att sedan förstå sambanden och textkonceptet. Detta påvisar då hur viktigt det är mellan förståelsen och ordidentifieringen i läsningen. Utan förståelsen kommer eleverna inte kunna fortsätta till nästa steg som exempelvis kan vara att göra inferenser för att bygga en starkare förståelse för själva textinnehållet. Herkner (2011) visar i sin kohortstudie att det finns tydliga samband mellan ordavkodning och läsförståelse. Att kunna göra inferenser, d.v.s. göra kopplingar mellan texten som läses och tidigare erfarenheter och sådant som redan är känt är något som utvecklas med åldern. Yngre elever kan precis som äldre elever trots allt göra inferenser när de läser en text, så länge de får tillräckligt med stöttning och läraren ställer öppna, konstruktiva samt nyfikna frågor till eleven kring texten (Perfetti, 2005).
En av de äldsta strategierna
En av de äldsta strategierna, daterat ända till 1940-talet är SQ3R (Survey, Question, Read, Recite, Review). SQ3R är en strategi där eleverna gör en översikt av texten innan de läser den, ställer frågor kring texten, läser, återger de framträdande delarna samt gör en utvärdering av innehållet. Strategin har ibland blivit klassad som en “samling av studiestrategier” och alltså inte bara en enskild strategi (Huber, 2004). Även om SQ3R har funnits länge är många oeniga om dess faktiska effektivitet. Det argumenteras kring om strategin faktiskt leder till att eleverna kan använda strategin oberoende av lärarens hjälp. Samtidigt påvisar Huber (2004) att strategin inte kräver långa förberedelser så länge läraren har vetskapen om hur strategin ska introduceras samt användas.
Syntetiska metoden (formell läsinlärning)
Den syntetiska metoden innefattar bland annat Phonics, även kallat bottom-up-principen, där läsinlärningen bygger på ett ljudningsbaserat lärande. Den syntetiska metoden är motsatsen till den analytiska metoden, här arbetar eleverna först med att lära sig språkljuden (fonemen) och bokstäver (grafem) innan de lär sig läsa hela ord (Ivarsson, 2008). För att den syntetiska metoden ska vara effektiv för eleverna bör texterna som läses vara anpassade efter syftet att avkoda. Med anpassade texter kan eleverna lägga all fokus på att avkoda orden och genom det
få en förståelse för textens innehåll (Herkner, 2011). När avkodningen sker per automatik har eleven uppnått ett läsflyt, vilket innebär att eleven har mer utrymme till att förstå det hen läser och göra kopplingar. Den fonologiska läsningen ger en förståelse för bokstavsföljden som ett ord innehåller, men kan även ge en ökad förståelse i stavning och ordförståelse (Ivarsson, 2008). Med användning av strategin, fonologisk läsning, exploaterar eleven det fonologiska arbetsminnet, vilket är direkt sammankopplat till förståelsen av det talade språket som har stor inverkan på läsförståelsen. Förståelse handlar om att minnas ord och inhämta information från den bearbetade texten och därmed kunna formulera meningar för sin egen förståelse (Perfetti, 2005).
Minnets betydelse
Arbetsminnet är en väsentlig del i läsförståelsen, med bristande arbetsminne är sannolikheten att eleven har svårare att ta sig an textens kontext vilket kan medföra läsförståelsesvårigheter i ett senare skede (Herkner, 2011). Omläsning är något eleven kan använda sig av för att stödja arbetsminnet vid läsning. Omläsning är en strategi som eleven själv kan använda utan att en lärare egentligen behöver lära ut strategin. Däremot kan det ha en positiv effekt om läraren demonstrerar för eleverna hur de själva kan tänka när de behöver läsa om en text, samt syftet till upprepad läsning (Lindholm, 2019).
Matteuseffekten
Begreppet Matteuseffekten eller solfjäderspridningen som det också kallas för, är en kontinuerlig utvecklingseffekt som oftast börjar innan skolstart. Utifrån elevens förutsättningar om vilka läsmiljöer eller läserfarenheter som introducerats i elevens tidigare åldrar presenterar Taube et al. (2015), i sin kunskapsöversikt, att detta i sin tur även påverkar elevens läsförmåga. Matteuseffekten har tre utvecklingsmönster där motivationen, ordförståelse, läsförståelse, huruvida eleven är en stark eller svag läsare samt om eleverna är låg- eller högpresenterade kommer bidra till elevens kognitiva utveckling för lärandet.
Det första utvecklingsmönstret är kopplat till elevernas förkunskaper samt förförståelse kring de olika delarna inom läsning. Taube et al. (2015) menar att elevernas olika utvecklingsnivåer av läsning samt fortsatta utveckling av sin läsförmåga som de visar i skolan har ett samband med varandra. Inom ramarna för det första utvecklingsmönstret finns två kategorier; den absoluta- och den relativa Matteuseffekten. Den absoluta Matteuseffekten kan både visa en positiv läsutveckling hos den goda läsaren men hos en elev som är en svag läsare samt är lågpresterad, när det kommer till läsning, visar då en långsammare läsutveckling. Den relativa
Matteuseffekten är mer ett sätt att mäta och se elevernas utvecklingsprocesser. Här kan man tydligt se skillnader och kopplingar mellan svaga och starka läsare beroende på hur kurvans lutning förhåller sig till tidsintervallet.
Det andra utvecklingsmönstret modellerar för en läsutveckling där elevers förkunskaper inte spelar någon roll. En svag elev kan alltså komma ifatt med läsningen medan en stark elev avtar eller långsamt växer i sin läsutvecklingskurva. Dessa stadier i utvecklingen kallas för ”late starters” samt ”early starters”. Det andra utvecklingsmönstret och det första utvecklingsmönstret är varandras motsatser. Det tredje och sista utvecklingsmönstret handlar om låg- och högpresterande elevers skillnader i hur de presterar.
Metod
För att kunna få en bredare förståelse kring ämnet har vi granskat olika offentliga dokument, ett antal vetenskapliga artiklar och avhandlingar som alla behandlar läsförståelse och strategier för att uppnå läsförståelse. Genom dokumentanalys kan vi se problemområdet i teoretiska termer och utifrån det bilda oss en uppfattning om hur det kan se ut i praktiken. Nedan följer en beskrivning av hur vi gått tillväga vid sökningar i olika databaser, samt hur många artiklar vi valt ur respektive sökning. Avslutningsvis följer en metoddiskussion kring vårt val av metod.
Sökord
För att kunna svara på frågeställningen: Vad säger forskningslitteraturen om vilka
lässtrategier som kan anses framgångsrika för att utveckla elevers läsförståelse? har vi listat
ord och begrepp som kan tänkas generera sökningar som kan svara på frågan. Utifrån våra inledande sökningar har vi efter hand som vi valt artiklar och avhandlingar utökat sökorden baserat på vad vi funnit i redan valda artiklar för ytterligare sökresultat som mer specifikt behandlar det vi intresserar oss för. Genom att söka på återkommande ord och begrepp vi funnit i artiklar gav det oss både ett smalare samt bredare resultat. Det har även gett oss möjligheten att ta del av artiklar som vi annars inte skulle hittat. Fullständig lista på sökord som har använts vid sökningar presenteras nedan. Tabellen visar både svenska och engelska sökord samt synonymer ordnat i kategorierna; Strategier, Läsförståelse och Elever.
Tabell 1 - Sökord
Sökord: Strategier Läsförståelse Elever
Svenska Metoder Läsutveckling Ordavkodning Ordförråd
Engelska Strategies Reading comprehension Students
Methods Vocabulary Elementary school
Teaching strategies Vocabulary development Primary school
Databaser
Vi har sökt efter artiklar i databaserna; ERIC (Educational Resorces Information Center) samt SwePub. ERIC är en ämnesdatabas där vi sökt efter engelska artiklar för att få ett internationellt perspektiv inom användning av lässtrategier och deras effekt på elevernas läsförståelse. I SwePub har vi sökt efter svenska artiklar och avhandlingar för att kunna belysa hur forskning kring lässtrategier ser ut i Sverige. I SwePub har vi även kunnat ta del av
aktuella avhandlingar inom ämnet. Sökningarna har gjorts med avancerade inställningar såsom att kunna söka på flera olika ord eller fraser samtidigt. Genom att söka på fler ord och/eller fraser samtidigt har vi kunnat begränsa urvalet av artiklar och valt de som passar till vårt syfte med studien. Vi har även aktivt valt att enbart söka efter artiklar som är refereegranskade för att försäkra oss om artiklarnas vetenskapliga värde.
Inkluderingskriterier
Vårt primära fokus ligger på att titta på hur arbetet med lässtrategier kan se ut i lågstadiet, för elever i åldrarna 6–10 år. Artiklar som inte inkluderar vald åldersgrupp bland eleverna har därför valts bort. I undantagsfall har även studier som riktar sig mot äldre elever använts i vår studie då strategierna som omnämns är applicerbara även på vår primära åldersgrupp. Vid granskning har vi sökt efter artiklar som belyser lässtrategiers betydelse för elevernas förståelse inom svenskämnet, eller motsvarande språkundervisning om artikeln inte handlar om Sverige. För att säkerställa att det resultat vi finner i artiklarna är applicerbart i flera olika situationer var ett kriterium att strategin som presenterades i artikeln inte var speciellt utformad utefter elever med speciella behov eller andra typer av svårigheter. Vi har i största möjliga mån inriktat oss mot elever som har svenska, eller motsvarande språk, som modersmål. Lindholm (2019) som skriver om flerspråkiga elever är undantaget till nämnda kriterium. Artikeln i fråga uppfyllde dock ett annat kriterium för vår studie; hur eleverna använder sig av strategierna som presenteras då det är elevernas förståelse vi är intresserade av. Till sist har vi valt att söka upp artiklar som presenterar en specifik strategi där elevernas resultat kan mätas och jämföras med någon annan strategi. Nedan presenteras de sökningar som gjorts i de respektive databaserna. Urval 1 visar hur många av artiklarna som granskats, utifrån listade kriterier, efter att vi läst igenom alla abstract, vilket blev totalt 35 stycken. Utifrån de artiklar vi granskade har totalt åtta artiklar och tre avhandlingar valts ut, vilket framkommer i urval 2.
Tabell 2 - Sökningar i ERIC
Sökord Avgränsningar Antal träffar Urval 1
(Granskade)
Urval 2
(Valda)
Reading comprehension OCH Strategies OCH Primary school Endast fulltext i DiVA Refereegranskat 30st 7st 3st Pilten (2016) Käsper, Uibu & Mikki (2018) Bulut (2017)
Reading comprehension OCH Strategies OCH Vocabulary development OCH elementary school
Endast fulltext i DiVA
Refereegranskat
21st 6st 1st
Gallagher (2016)
Teaching strategies AND students AND teaching methods AND reading comprehension AND reading Refereegranskat Endast fulltext i DiVA Journal article Reports research 11st 5st 1st Gurning och Siregar (2013) Reading comprehension AND vocabulary
development AND listening AND elementary school
Refereegranskat 15st 2st 1st
Suggate, Lenhard, Neudecker och Schneider (2013) Tabell 3 - Sökningar i SwePub
Sökord Avgränsningar Antal
träffar Urval 1 (Granskade) Urval 2 (Valda) Lässtrategier OCH läsförståelse Refereegranskat 3st 1st 1st Lindholm (2019)
Läsande OCH förståelse Refereegranskat 4st 2st 1st
Gustavsson och Schmidt (2011) Läsförståelse Doktorsavhandling 14st 5st 1st Westlund (2013) Läsförståelse Licentiatavhandling 7st 1st 1st Eckeskog (2013) Läsutveckling Doktorsavhandling 12st 4st 1st Ivarsson (2008) Metoddiskussion
Då det finns otroligt många strategier och förhållningssätt när det kommer till läsförståelse hade en etnografisk studie eller observationsstudie inte varit möjlig att genomföra på den tidsram som funnits för studien. En genomsökning av litteratur, artiklar och avhandlingar har gett oss ett tydligt utgångsläge i vilka typer av strategier som finns omskrivna. Däremot innebär en litteraturstudie att de sökningar som genomförs behöver vara så specifika som möjligt för att begränsa antalet sökträffar. Vi tar även i beaktning att olika forskare använder sig av olika benämningar på samma saker, något vi har noterat under våra sökningar. Detta då ett par olika artiklar framkom i sökresultatet genom olika sökningar medan andra artiklar föll
bort. Våra sökningar har visat att en del strategier är mer omskrivna än andra vilket kan ge oss en fingervisning om vilka typer av strategier som faktiskt kan klassificeras som framgångsrika samt rikligt beprövade i verkligheten. En nackdel med att genomföra en litteraturstudie inom det här ämnet är att då ämnet läsförståelse är väldigt brett har det stundtals varit svårt att begränsa vårt sökande.
Våra sökningar har genererat ett brett resultat av artiklar som behandlar olika delar av läsförståelse. Genom att lägga till fler sökord har vi kunnat smalna av och hitta det område vi intresserar oss för. En litteraturstudie utgör en bra grund för den här typen av studie som har gjorts då vi kan ringa in forskningsläget genom sökningar.
När vi använt oss av fler sökord samtidigt har sökresultaten hamnat under 30 stycken artiklar vilket har gjort att vi haft möjligheten att göra representativa val bland artiklarna. Denna typ av representativitet hade varit svårare att uppnå om våra sökningar genererat fler artiklar. De artiklar vi valt är till viss del sådana artiklar som dykt upp flertalet gånger, i olika databaser och med olika sökord.
Bland de artiklar vi har valt finns det både svenska och utländska studier. Bulut (2017) och Piltens (2016) studier är båda genomförda i Turkiet och kan verka distanserade till Sverige, men strategierna som presenteras menar vi är lika relevanta att använda i svenska skolor. Dessutom var vi intresserade av att finna strategier som är framgångsrika i att utveckla elevernas läsförståelse, vilket gör att även utländska studier blir behjälpliga till vår litteraturstudie. Då vi använt både nationella och internationella forskningsstudier bidrar det till att öka tillförlitligheten i vår studie.
Resultat
För att kunna besvara vår inledande frågeställning; Vad säger forskningslitteraturen om vilka
lässtrategier som kan anses framgångsrika för att utveckla elevers läsförståelse? har vi valt
att dela in resultatet i fyra olika typer av strategier som vi funnit under arbetets gång. Dessa strategier har vi identifierat när vi läst igenom våra artiklar. De olika typerna av strategier är
strategier som eleverna kan använda utan lärarens instruktioner, strategier där läraren och eleven arbetar aktivt tillsammans, ordförståelse samt strategier där det talade språket står i centrum. Här nedan presenterar vi de artiklar som använts som grund för resultatet i vår
studie.
Tabell 4 – Källmaterial
Författare (år) Titel Syfte Metod och
urval Sammanfattning av resultat Bulut (2017) Improving 4th Grade Primary School Students' Reading Comprehension Skills
Syftet är att undersöka elevers läsförståelsekompeten ser när de använder SQ3R Intervju och observation Turkiet
Resultatet indikerar att SQ3R strategin har gjort att elevernas
läsförståelse har ökat. Elevernas förmåga att analysera texter visuellt och deras
förutsägelseförmåga och anteckningsförmåga förbättrades.
Eckeskog (2008) Varför knackar
han inte bara på?: En studie om arbete med läsförståelse i åk 1-2 Följa lärare i utvecklingsarbetet med läsförståelse, hur detta påverkar elevernas motivation för läsning och förståelse Intervju, observation och loggantecknin gar 5 lärare i årskurs 1–2 Resultat resulterades genom fem lärares undervisning och planering i elevers läsutveckling. Fokus på elevers språkliga färdigheter samt sociala ramverk står i centrum. Lärarna arbetar utifrån högläsning, samtal och associera av text. Eleverna introduceras och tränas med olika strategier kring läsförståelse. Gallagher och
Andersson (2016)
Get All “Jazzed Up” for Vocabulary Instruction: Strategies That Engage Beskriver två lärargenererade strategier för ordförrådsinstruktione r och delar lärares förslag för att göra de engagerande för eleverna Intervju och observation Ordväggen och grafittiväggen är två strategier, framtagna av aktiva lärare som har visat sig vara till nytta för studentens ord lärande och engagemang, inklusive uttrycklig instruktion i strategier för ordinlärning.
Författare (år) Titel Syfte Metod och
urval Sammanfattning av resultat Gurning och Siregar (2017) The Effect of Teaching Strategies and Curiosity on Students’ Achievement in Reading Comprehension En jämförande undersökning av elevernas läsförståelse genom användning av INSERT och SQ3R samt hur undervisningen bedrivs för en lyckad läsförståelse Experimentell studie Elevernas prestationer och resultat visade sig vara högre vid
användning av INSERT än SQ3R. Elever med högre grad av
nyfikenhet nådde högre resultat i läsförståelse. Gustavsson och Schmidt (2011) Läsande och skrivande som tolkning och förståelse: Skriftspråk som meningsskapande literacypraxis Syftet är att möjliggöra studier där literacy går att analysera och förstå ur ett bredare och större makroperspektiv i relation till den lokala nivån och villkor för lärande
Metastudie Processen att läsa och
skriva är alltid kopplad till meningsskapande när det gäller tolkning, förståelse, utforska och konfiguration
Ivarsson (2008) Att kunna läsa
innan skolstarten: läsutveckling och lärandemiljöer hos tidiga läsare Lyfta fram läsprocesserna samt titta på möjligheter och förutsättningar som påverkar elevens lärande och utveckling
Observation och intervju
Det är viktigt att lärarna tar hänsyn till de förkunskaper och erfarenheter som barn har med sig, eftersom det kan påverka deras motivation att lära sig. Läsutveckling sker inte vid någon specifik ålder, men kan påverkas av ett antal faktorer inklusive barnets utveckling på andra områden samt historiska, sociala eller kulturella påverkningar. Käsper (2018) Language Teaching Strategies’ Impact on Third-Grade Students’ Reading Outcomes and Reading Interest
Syftet är att bestämma i vilken utsträckning olika undervisningsstrategie r stödjer elevernas ordförrådskunskap, förståelse för textens betydelse och läsintresse. Experimentell studie, enkät Resultaten betonar vikten av korrekt användning av undervisningsstrategier i grundskolans yngre år. Liberg (2008) Läs- och skrivutveckling och ett utökat läraruppdrag
Fyra nedslag i barns och ungas läs- och skrivutveckling görs för att fånga de mest kritiska punkterna i utvecklingen under olika stadier
Observation Eleverna behöver stöd
för att utveckla förståelse- och kodningsstrategier till den mångfald av ämnen, genrer och syften att läsa och skriva de ställs inför. Redan existerande strategier kan
vidareutvecklas och nya kan utvecklas
Författare (år) Titel Syfte Metod och
urval
Sammanfattning av resultat
Lindholm (2019) Flerspråkiga elevers
textförståelse och reflektioner kring användning av lässtrategier Belysa flerspråkiga årskurs 5-elevers läsförståelse och deras användning av lässtrategier genom att undersöka hur eleverna förhåller sig till de lässtrategier som de undervisats i och eventuellt andra som de använder
Observation och intervju
Det finns inga belägg för att bristfällig ordkunskap bidrar till bristfällig förståelse. De elever som är mindre språkligt säkra drar störst nytta av olika lässtrategier.
Pilten (2016) The Evaluation of
Effectiveness of Reciprocal Teaching Strategies on Comprehension of Expository Texts Undersöka effekterna av ‘reciprocal teaching’ i att förstå förklarande texter Experimentell studie, enkät Turkiet Efter en 11-veckorsperiod uppvisade de elever som blivit undervisade i reciprocal teaching en betydligt högre grad av läsförståelse än kontrollgruppen som blivit undervisade på ett mer traditionellt sätt. Suggate, Lenhard, Neudecker och Schneider (2013) Incidental vocabulary acquisition from stories: Second and fourth graders learn more from listening than reading Undersöka effekterna avläsning, fritt berättande, delande av en historia har på förvärvandet av ordförråd
Observation Fritt berättande visade
sig ha bäst effekt på elevernas ordförråd än övriga strategier som presenteras. Minst effekt har egen tyst läsning.
Westlund (2013) Att bedöma elevers
läsförståelse: en jämförelse mellan svenska och kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår Vilken diskurs för bedömning dominerar i de respektive skolsystemen, vad kan skillnader bero på samt hur påverkar detta vilken läsförståelse eleverna utvecklar. Komparativ och internationell ansats Sverige, Kanada Observation, Intervjuer Lärare i åk 4
Resultatet visar på att svenska lärare är mer instruktionsinriktade samt kontrollerande vid bedömning,
kanadensiska lärare är mer förståelseinriktade i sitt instruktionsgivande och bedömning.
Strategier som eleven kan använda utan lärarledda instruktioner
Enligt Lindholm (2019), är det i huvudsak fyra olika strategier som elever använder sig av när de ska förstå innehållet i en text, men lyfter främst upp omläsning. Omläsning är en strategi som de flesta eleverna i studien använde sig av när de stötte på ett ord de inte förstod i texten. Genom att läsa om fick de ofta svar på vad ett visst ord betydde då det många gånger finns skrivet “mellan raderna”, förklarat i meningen innan eller efter. En möjlig anledning till att en elev läser om en mening kan vara att det finns ord i meningen som eleven inte förstår dels kan det betyda att eleven inte kommer ihåg alla ord i meningen.
Upprepad läsning
Upprepad läsning kan bidra till bättre läsflyt. Läsflyt handlar om elevernas läshastighet, rätt ordavkodning, ordigenkänning, ordens betoningar och förståelsen av texten (Wolff, 2017). Eleven kan antingen läsa med en vuxen eller en kamrat och växelvis läsa texten tillsammans. Här inkluderas elevernas metakognitiva förmåga i läsning. Att öva upp läsflyt, kan bidra till att elevens självkänsla och tilltro till sin egen läsförmåga samt att lusten att läsa gradvis ökar. För att kunna läsa en text med flyt samt ha en förståelse för textinnehållet, behövs flera kognitiva resurser. Dels behövs ett relativt snabbt och automatiserad avkodningsförmåga, som gör att eleven kan använda minimal ansträngning till ordavkodningen, och istället använda sin tankeförmåga till att göra inferenser samt förstå textens innehåll och kontext (Ivarsson, 2008).
Strategier där läraren och eleven arbetar aktivt tillsammans
Det krävs att eleverna bygger upp ett intresse för läsning för att kunna utveckla sin läsförståelse (Käsper et al., 2018; Schmidt & Gustavsson, 2011). Är eleverna intresserade av läsningen lägger de ner mer tid på att försöka förstå den text de läser till fullo. I följande avsnitt presenterar vi strategier som har gemensamt att eleverna har en aktiv roll i lärprocessen.
SQ3R
Att arbeta aktivt med en text kan vara en stor fördel om eleverna ska kunna ta till sig innehållet i texten. En strategi för detta är SQ3R (Survey, Queston, Read, Recite, Review). Det första eleverna förväntas göra är en survey, det vill säga utvärdera textens struktur samt eventuella tillhörande bilder. Utifrån en sådan utvärdering bildar eleverna sig en uppfattning kring vad texten kan tänkas handla om och ge för slags information. Bulut (2017) har genomfört en aktionsstudie på en mindre klass med 8 elever. Lärarna uppmanades att under en tioveckorsperiod arbeta aktivt med SQ3R, tre timmar om dagen, tre dagar i veckan.
Lärarna som implementerat SQ3R i sitt klassrum vittnar om att eleverna uppvisar en markant ökning i läsförståelse. Då eleverna kan arbeta mycket självständigt utefter SQ3R strategin reduceras behovet av lärande monologer och mer tid kan läggas på att hjälpa eleverna enskilt (Gurning & Siregar, 2017). Det visar sig även att elevernas läshastighet samt ordigenkänning ökade efter att de blivit introducerade för strategin. Ytterligare aspekter som märkbart förbättrades hos eleverna var deras förmåga att analysera visuell information såsom bilder och textstruktur, förutspå textens innehåll samt att föra hjälpande anteckningar (Bulut, 2017). Reciprocal teaching
Ett begrepp som introducerades av Westlund (2013) i och med hennes avhandling är
läsfixarna, något som flera svenska skolor arbetar med idag. Ursprungligen kommer
begreppet från engelskans reciprocal teaching, utformat av Palinscar och Brown 1984. Positiva effekter av strategin framträder när läraren modellerar för eleverna hur strategin bör användas. Det gäller att eleverna internaliserar strategin för att själva kunna använda den och förstå vad de läser (Pilten, 2016). Reciprocal teaching bygger på att en lärare leder en diskussion med eleverna och ger tillfällig stöttning. De fyra förståelsestrategierna inom reciprocal teaching; förutspå, fråga, klargöra samt sammanfatta, utgör vad som i forskningslitteraturen kallas för ett multistrategiprogram då alla förståelsestrategier samspelar med varandra (Westlund, 2013). Genom att ställa frågor riktade till textens innehåll utmanar eleverna även sin metakognitiva förmåga (Pilten, 2016). Eleverna bör få undervisning i hur de kan använda de olika delarna på ett flexibelt sätt för att senare självständigt arbeta utifrån modellen.
De elever som under en 11 veckors period fått undervisning i reciprocal teaching uppvisar högre läsförståelseresultat än de elever som under samma period inte fått den typen av undervisning. Piltens (2016) studie visar på att strategin främst gynnar de elever med låg förståelse då eleverna till stor del arbetar tillsammans med andra, snarare än självständigt arbete. Gemensamt arbete har en positiv inverkan på när eleven stöter på något nytt som denne försöker rama in genom tidigare erfarenheter, kunskaper och information (Ivarsson, 2008).
INSERT
Ytterligare ett aktivt sätt att uppnå läsförståelse är genom att interagera med texten. INSERT (The Interactive Notation System for Effective Reading and Thinking) är en strategi där läsaren interagerar med texten genom olika symboler. Symbolerna i texten innebär att läsaren
ska utvärdera och svara, vilket kan uppnås genom att använda sig av sina tidigare erfarenheter. INSERT ger läsaren en chans att reflektera över sina egna erfarenheter samt koppla samman texten med som redan är känt för läsaren. Beroende på vilka symboler eleven väljer samt vad eleven väljer att skriva fram kan läraren få reda på elevens bakgrundskunskaper. Utifrån anteckningar och jämförelser med andra läsares anteckningar kan INSERT vara en ingång till att fortsätta med SQ3R. INSERT har visat sig vara som mest effektivt när eleverna uppvisar en nyfikenhet och ett intresse för läsningen. I samma studie uppvisar elever som blivit undervisade i INSERT högre resultat i läsförståelse än elever som blivit undervisade i SQ3R (Gurning & Siregar, 2017).
Ordförståelse som ett första steg i läsförståelse
Den syntetiska metoden innebär att eleven lär sig språkljudet i första hand och därefter arbetar eleven upp i en s.k. bottom-up-principen. Här börjar eleverna med att lära sig funktionen och sambanden mellan fonem och grafem samt skapar en medvetenhet kring bokstavsljuden, för att vidare bilda ord. Det finns ett starkt samband mellan ord- och läsförståelse (Käsper et. al., 2018). För att elever ska kunna ta till sig en text och förstå den bör de ha förståelse för minst 80–90% av alla ord, vilket är en tydlig indikation på att ordförståelse är en förutsättning för läsförståelse. Eckeskog (2013) har studerat flera lärare för de yngre åldrarna som använder samtalet som en strategi för att kontrollera att eleverna förstår vad enskilda ord i texten betyder. Hon lyfter även att ett sådant tillvägagångssätt ibland hämmar elevernas förståelse för texten, som hamnar i skymundan då stort fokus riktas mot enskilda ords betydelse. Bland de 12 lärare och 220 elever som medverkat i en studie konstruerad av Käsper et al. (2018) visade det sig att den vanligaste strategin som lärarna använde sig av i sin undervisning handlar om ordförståelse.
Strategier där det talade språket står i centrum
Flertalet lärare använder sig av högläsning som ett första steg för att leda in eleverna till läsförståelse. Eckeskog (2013) presenterar i sin studie att lärare gärna börjar med högläsning och därefter modellerar olika lässtrategier och metoder som eleverna senare förväntas använda i sitt eget läsande. I en annan studie med fokus på elever i årskurs 2 och årskurs 4 framkommer det att högläsning har en bättre effekt på elevernas ordförståelse än vad enskild läsning har (Suggate et al., 2013). Studien visar på att högläsning och framförallt fritt berättande hade tydliga effekter på elevernas ordförståelse, vilket i sin tur leder till ökad läsförståelse. Suggate et al. (2013) menar att stor del av elevernas språkliga utveckling
kommer till genom “spoken environments”, det vill säga i miljöer där det talade språket har en framträdande roll. Vid högläsning och fritt berättande är det talade språket i fokus. Så länge läraren förmedlar en slags teknik när hen läser för eleverna, stannar upp och blickar tillbaka på innehållet i texten och aktivt för vidare tankesättet till eleverna kan högläsning vara en effektiv strategi.
Nyfikenhet och intresse
Enligt Ivarsson (2008) är högläsning en bra början för att väcka intresset för läsning hos eleverna. Vardaglig högläsning oavsett syfte, bidrar till elevernas lärande i läsutvecklingen. Det finns flera olika arbetssätt att utgå ifrån med högläsning i grupp. Två av dem som Ivarsson nämner i sin studie är att fokusera på språkets form, den formella litercyaktiviteten, eller arbeta på språkets innehåll, den informella litercyaktiviteten, oavsett vilket av aktiviteterna läraren väljer att arbeta utifrån, är en variation av dessa två viktiga för elevens läsutveckling. Ivarsson understryker även att enbart högläsning som en enskild aktivitet inte utvecklar elevernas läsförmåga, utan hon ser högläsningen mer som en interaktion mellan deltagarna där de samtalar om bokens innehåll som sedan kan ge eleverna både förståelse och medvetenhet kring det lästa vilket i sin tur kan främja ett intresse hos eleven inom läsning. Den kommunikativa delen efter högläsningsaktiviteten ger inte bara en förståelse och medvetenhet utan högläsningen bidrar också till en gemenskap i gruppen, där deltagarna delar med sig av sina tankar och idéer om deras uppfattning och verklighet. Elever som ställer frågor och får svar på sina frågor kommer att förstå omvärlden och textvärlden på ett helt annat sätt än om de inte kognitivt utmanas av andras tankar och funderingar. När eleverna gör inferenser visar de också på förståelse och medvetenhet kring texten där de kan göra analyser och dra, egna eller gemensamma, slutsatser. Förmågan av att göra inferenser av en text likställs med att läsaren kan läsa mellan raderna. Den här förmågan kan variera från läsare till läsare, exempelvis utifrån vilken förförståelse, läserfarenheter och kunskaper eleverna har med i sitt tidigare bagage (Ivarsson, 2008).
The Frayer model
Enligt Gallagher (2016) kan högläsning vara en bra start i elevernas väg till bredare ord- och läsförståelse. Genom en mer interaktiv läsning där pedagogerna bjuder in eleverna till samtal när de möter nya främmande ord kan eleverna utveckla ett intresse för att själva utmana sig själva i att leta upp och lära sig nya ord. “The Frayer model” innebär att en inlärningsprocess bygger på följande; definiera konceptet, identifiera relevanta attribut kopplade till konceptet i
fråga, exemplifiera konceptet genom att forma meningar, lista underordnade, överordnade och relaterade ord. De första tre stegen i modellen liknar Marzanos sex stegs process när det kommer till att lära sig nya ord; förklara ordet, beskriv ordet med egna ord samt konstruera en bild som representerar ordet (Käsper et al., 2018). Modellen blir effektiv när läraren vid högläsning pausar i läsningen för att uppmärksamma eleverna på nya, kanske svåra, ord. Eleverna bör även de ges tillfälle att uppmärksamma nya ord i texten.
The Frayer model kan ta sig i uttryck på olika sätt, “graffittiväggen” och “ordväggen” är två exempel som används av verksamma lärare (Gallagher, 2016). Genom att eleverna själva väljer ut ord de inte förstår ur en uppläst text får de mer ut av deras inlärning än om läraren hade valt ut ord åt dem. Schmidt och Gustavsson (2011) menar att om läsning inte bygger på läsarens intresse reduceras läsningen till något obetydligt. Eleven kan själv eller med hjälp av sina klasskamrater själva skapa sig en mening kring ett specifikt ord de finner intressant. Genom att definiera orden utefter de processer som Gallagher (2016) presenterar kan de bilda sig en uppfattning om användningen av ordet. Orden som eleverna väljer ut bildar sedan en slags ordbok, en “grafittivägg” som alla eleverna kan använda sig av. Ordväggen bygger på det tredje steget i Marzanos process där ett ord kopplas samman med en bild vilket gör det lättare att förstå innebörden av det skrivna ordet. Lärarna som implementerat The Frayer model i sina klassrum har sett en ökning i elevernas läsintresse samt förståelse av en text.
Sverige vs. Kanada
Utöver de olika strategier har det framkommit att lärare utformar undervisningen olika, vilket i sig kan påverka elevernas resultat. I sin avhandling jämför Westlund (2013) svenska lärare i låg- och mellanstadiet med kanadensiska lärare i låg- och mellanstadiet. Kanadas resultat i PIRLS undersökningar visar att de ligger på betydligt högre nivåer än Sverige (Skolverket, 2017; Westlund, 2013). En stor skillnad mellan svenska och kanadensiska lärare gör sig tydlig i Westlunds avhandling. Alla medverkande kanadensiska lärarna hade i sina klassrum tydliga affischer om olika läsförståelsestrategier och “Reading Power”, medan svenska lärare främst hade lärandemålen för svenska uppsatta på väggarna. De kanadensiska lärarna talade mer om att läsförståelse handlar om att läsaren ska ha en relation till texten och veta hur de ska göra inferenser och kopplingar. Flera av lärarna arbetar aktivt flera gånger i veckan med att lära ut olika strategier till eleverna och betonar vikten av att modellera inför eleverna. Svenska lärare betonar istället att eleverna ska kunna läsa mellan raderna, vilket tros kunna uppnås genom att låta eleverna svara på frågor, återberätta, läsa högt och framförallt läsa mycket. Westlunds
avhandling (2013) utgjorde en grund för utformningen av dagens läroplan då tydliga begrepp kring läsförståelsestrategier skrevs in under ämnet svenska samt att läsfixarna har tagit en stor plats i de flesta svenska klassrum.
Sammanfattning av resultat
En sammanställning av det vi har tagit upp i vårt resultatavsnitt är att elever kan medvetet påverka sin läsutveckling genom olika strategier. För att detta ska bli möjligt behöver läraren ge eleverna flera olika läsningsstrategier som kan tillämpas vid lästräning. Eleven kan med hjälp av omläsning skapa en djupare förståelse av innehållet i texten men det krävs att eleven har god ordförståelse och kan läsa mellan raderna. En annan strategi som tas upp är upprepad läsning. Med god avkodnings-, förståelse-, läshastighets-, ordigenkännings- och rätt betoningsförmåga av ord och text, kommer eleven kunna läsa med läsflyt vilket kan bidra till ökad självkänsla och tilltro till sin egen förmåga inom läsutveckling. Det finns olika strategier som läraren och eleven kan arbeta tillsammans med kring läsförståelse.
Flera forskare ser vikten av introduktion med högläsning i början, vilket kan ge positiv effekt och öka elevernas intresse för läsinlärning. För att högläsning ska ges bäst effekt bör läraren välja genre och böcker utefter elevernas intresse. Eckeskog (2013) menar att läraren kan använda högläsning för att sedan introducera olika lässtrategier samt metoder för eleverna. Det vi vill betona kring de skrivna metoder och strategier vi har valt är att genom Frayer modellen kan elevernas läsförståelse samt läsintresse öka successivt. Aktiv användning av SQ3R-strategin kan ge en ökad läsförståelse hos eleverna och de kan arbeta mer självständigt men de kan behöva enskild stöttning av läraren. INSERT är en annan strategi där symboler står i centrum. Efter den lästa texten väljer eleverna själva ut en bild och skriver till en egen text, denna strategi kan vara en ingång till strategin SQ3R. INSERT är en strategi där eleverna är skaparna i texten och det kan öka intresset både i bild och text för dem. Reciprocal teaching är en av de mest förekommande strategierna som finns ute i den svenska skolverksamheten. Enligt forskning är denna strategi mer gynnsam för de eleverna med låg läsförståelse. Svenska lärare samt kanadensiska lärares synsätt på lärandet av läsförståelse utgör skillnader i PISA undersökningar. Kanadensiska lärare arbetade utifrån att ge eleverna verktygen till framgång och utveckling i sin läsförståelse medan svenska lärare förväntar sig av sina elever att de ska förstå sambanden och kunna läsa mellan raderna.
Det är viktigt att bibehålla elevernas intresse i deras läsutveckling eftersom läsning ska bygga på läsarens intresse, om läraren inte uppnår detta syfte kommer läsning bli obetydligt för
eleven. Elevernas deltagande är en väsentlig del i undervisningen. Enligt de studier och metoder som vi har valt att inrikta oss in på i vår litteraturanalys har vi upptäckt att elevers läsförståelse kan öka på flera möjliga sätt, beroende på hur läraren introducerar läsmetoden och strategin för eleverna samt hur undervisningen utformas.
Diskussion
Syftet med denna litteraturstudie har varit att belysa hur olika lässtrategier kan ge eleverna en bättre läsförståelse och vilka av dessa som kan ses som framgångsrika strategier. Utifrån resultatet vi funnit i diverse studier kring läsförståelse kan vi se hur implementeringen av de olika strategierna har förbättrat elevernas läsförståelse. Genom vårt resultat anser vi att vi fått vår inledande forskningsfråga besvarad.
Framgångsrika strategier eller gynnsamma omständigheter?
Alla olika strategier vi tagit upp i resultatet tyder på att eleverna anskaffat sig bättre läsförståelse när de använt sig av strategierna. Värt att notera är att strategierna som ställs i jämförelse i de respektive studierna inte förklaras fullt ut, vilket kan ge en missvisning av resultatet för att förstå om metoden verkligen har givit den effekten som studierna visar. I förhållande till de strategier de jämförts med kan de beskrivas som framgångsrika men när de strategier vi presenterat i resultatet ställs mot varandra är det oklart vilken som anses mest framgångsrik. Frågan vi ställer oss är om strategierna verkligen är framgångsrika eller om det är omständigheterna och kringliggande faktorer som gjort att strategierna visat på bättre resultat hos eleverna. De strategier som kan klassificeras som aktiva strategier innebär just att eleverna och lärarna arbetar aktivt med att läsa och träna förståelse. Bulut (2017) lyfter att aktivt arbete med en text är fördelaktigt för förståelsen, vilket skulle kunna vara en anledning till att strategierna framhävs som framgångsrika i sina respektive studier. De två olika förhållningssätten; analytiska helordsmetoden samt syntetiska metoden, innehar båda sina för- och nackdelar beroende på vilket sammanhang som eleverna ska läsa ord eller texter. Enligt John Hattie har helordsmetoden visat sig vara mest effektiv när det gäller läsning och läsförståelse men utgör dessvärre inte samma effekt när det kommer till att lära sig läsa samt ordförståelse (Westlund, 2017). Vi har identifierat att alla presenterade strategier innefattas av den analytiska helordsmetoden då strategierna utgår ifrån att eleven är familjär med läsandet och kan avkoda men har desto större brister i förståelsen.
Uttråkningszonen
Vid användandet av exempelvis Frayer modellen finns risken att elever som redan är säkra på orden hamnar i uttråkningszonen. Intresset måste finnas hos alla elever för att de ska kunna ta till sig ny kunskap. Det är upp till läraren att välja en text som tilltalar de flesta elever och se till att de befinner sig i utvecklingszonen. Elevernas läsutveckling påverkas även av hur eleven själv presterar samt lärarens val av läsinlärningsmetoder och läsinlärningsstrategier.
Utifrån Matteuseffekten kan elever med olika förkunskaper hamna i de olika utvecklingsmönstren variera från hur elevens nyfikenhet och intressen utvecklas i läsinlärningsprocessen (Taube et al., 2015; Gurning & Siregars, 2017). Med Frayer modellen kan läraren förebygga att eleverna hamnar i uttråkningszonen, genom att lära känna sina elever och känna till deras intressen. Om läraren inte uppmärksammar dessa delar kommer eleverna känna att läsning känns meningslöst (Schmidt & Gustavsson, 2011).
Sett till hur svenska och kanadensiska lärares olika syn på vad som bör ta störst plats i undervisningen visar resultaten på att kanadensiska lärare är mer intresserade av att introducera lässtrategier till eleverna. Genom att enbart demonstrera vilka kunskapskrav som finns för eleverna kan motivationen för inlärning minska och därmed även intresset. Lärarens roll är att väcka intresset bland eleverna något som kan göras om och när läraren känner sina elever (Ivarsson, 2008). De kanadensiska lärarna förespråkade att eleverna bör utveckla en slags relation till texten som läses vilket kan uppnås om texterna ses som meningsfulla för läsaren (Herkner, 2011; Westlund, 2013).
Högläsning
Vid högläsning bjuds eleverna in till flera sorters världar i olika kontexter, exempelvis inom skriftspråket, språk, meningsuppbyggnader, förståelse, innehåll, ord- och ordförståelse, vidgad förmåga till bl.a. elevens framtida läsutveckling. För att högläsningen ska bidra till att eleverna själva lär sig läsa och läser själva, behöver intresset och motivationen finnas med hos eleven. Med rätt förutsättning och rätta verktyg kan läraren ge eleven det den behöver. Eckeskog (2013) menar att högläsning är en bra början för att introducera och arbeta vidare med en text där eleven får bekanta sig med olika lässtrategier som de sedan kan nyttja i sin egen läsning, vilket även Ivarsson (2008) nämner i sin avhandling.
Vad händer när högläsningen inte fångar elevens uppmärksamhet och intresse?
Utan intresset och motivation, enligt Matteuseffekten (Taube et al., 2015), kommer eleven hamna i en långsammare utveckling för att lära sig läsa eller läsa överhuvudtaget. I ett av utvecklingsmönstren kan elevernas läsförmåga visas ett progressivt eller regressivt resultat av elevernas läsutveckling, beroende på kurvans lutning.
Både högläsning och fritt berättande kan främja elevernas ordförståelse enligt Suggate et al. (2013) som menar att sociala associeringsaktiviteter ger bättre effekt än enskild läsning. Liberg (2008) menar på att oerfarna läsare kan ha svårt att följa med i texten och att
förståelsen för enskilt ord kanske inte är självklara, men skillnaden mellan gemensam högläsning och enskild läsning, har oerfarna läsare större möjlighet att erbjudas in i flera olika sorters textgenre, ökad förståelse samt att den språkliga medvetenheten ökar. När eleven får en djupare förståelse om textens innehåll och form lär de sig även om textens konstruktion. Men om läsaren ännu är oerfaren och förståelseförmågan inte hunnit befästas hos eleven blir det en utmaning att låta eleven läsa enskilt, vilket ligger i linje med att den gemensamma högläsningen i ett socialt sammanhang gynnar eleverna mer, även de som är erfarna läsare (Suggate et al., 2013; Liberg, 2008).
Intresse och nyfikenhet
Det har visat sig att elevernas intresse och nyfikenhet har en stor roll när det kommer till effekten av de olika läsförståelsestrategierna. Oavsett vilken strategi som väljs finner vi intresset som en avgörande faktor. I Gurning och Siregars (2017) studie uppvisar de elever som har en nyfikenhet för läsningen betydligt högre resultat än de som inte visar nyfikenhet. Intressant är att resultatet i forskarnas studie tyder på att elever med stor nyfikenhet får höga resultat när de använder sig av INSERT metoden. Elever med ett mindre intresse får däremot högre resultat genom att använda sig av SQ3R.
Gemensamt för alla strategier vi presenterat är att alla kräver att läraren modellerar och introducerar strategin att eleverna kan arbeta med den självständigt. Detta synsätt ligger i linje med att Lgr11 uttrycker att eleverna ska ha kunskap om olika strategier för att ta till sig information (Skolverket, 2019). Även om Lpo94 inte var lika tydlig i sin formulering kring hur eleverna ska kunna ta till sig kunskap har exempelvis SQ3R varit en strategi som funnits länge. Bristen på studier kring strategin kan vara en orsak till att strategin inte varit en naturlig del i läsundervisningen. Reciprocal teaching, vilket är närbesläktat med SQ3R har något större spridning men strategin uppmärksammades i Sverige främst när Westlund (2013) introducerade begreppet i sin avhandling.
Kunskapsluckor
I våra sökningar kring strategin SQ3R finner vi inte mycket forskning som riktar sig till lågstadieelever utan främst äldre elever och högskolestudenter. Detta förvånade oss, då vi anser att strategin är till för att anskaffa läsförståelse, vilket utgör en viktig faktor i undervisningen för yngre elever. Dessutom har strategin en lång historia vilket ytterligare konfunderar oss varför det inte finns mycket nedskriven forskning kring det.
