Examensarbete
Examensarbete I för grundlärare åk F-3, 15 hp
Svenskundervisningens olika didaktiska val
lärare gör för elevernas läs- och
skrivinlärning
Svenska 15 hp
Halmstad 2020-08-31
Sammanfattning
Som blivande lärare är det viktigt att få kunskap om hur undervisningen i läs- och
skrivinlärning kan utformas och vilka didaktiska val läraren kan göra. Syftet med den här forskningsöversikt är att belysa forskning om didaktiska val som lärare i F-3 väljer att använda i sin läs- och skrivundervisning. Forskningsöversiktens frågeställning har varit:
Vilka didaktiska val enligt forskning gör F-3 lärare i svenskundervisningens läs- och skrivinlärning?
Genom en tematisk analys har vi utgått från frågeställningen, reducerat och sammanfattat vetenskapliga studier och då upptäckt återkommande mönster och likheter i empirin.
Forskningsöversiktens resultat är att det finns en mängd olika val att göra och att det inte verkar självklart vilka val läraren ska göra eller kombinera. Genom den tematiska analysen visar resultatet att flera av lärarna använder bokstavsträning, elevernas intresse, tidigare erfarenheter, undervisning integrerat med lek och digitala redskap i undervisningen. Det är även viktigt att läraren har tilltro till eleverna, anpassar både undervisningen och uppgifter utifrån elevernas behov och förutsättningar. Det är viktigt att läraren lär känna eleverna för att kartlägga och upptäcka eventuella svårigheter.
Vidare forskning skulle kunna vara att ta reda på hur lärare arbetar med att skapa motivationen i läs- och skrivundervisningen och vad eleverna anser skapar motivation.
Förord
Vi har valt att skriva om ämnet svenska och inrikta oss på läs- och skrivinlärning eftersom detta har en central roll i vår kommande yrkesroll. Alla behöver lära sig läsa och skriva samt att känna lust och glädje kring momenten.
Mina minnen från svenskan i lågstadiet är positiv. Vi läste böcker som vi själva hade valt och vi fick skriva berättelser om vad vi ville. Nu i vuxen ålder kan jag se att utifrån
självständigheten i denna process växte jag som person tillsammans med min kunskap. Minnet av en varm, glad och lättsam lärare finns även där. Hon är en viktig pusselbit till att skolan kändes rolig och intressant. Min erfarenhet från den verksamhetsförlagda utbildningen är att det kan se väldigt olika ut i ett klassrum. Vissa lärare låter sina elever välja egna
läseböcker, andra inte alls. Skrivningen är oftast styrd av ett förutbestämt område, sällan får eleverna skriva fritt. Jag har även upplevt mycket svårigheter, det är många som kämpar för att lära sig läsa och skriva och därmed känna lyckan.
Jag vill tacka min familj, hos er kan jag alltid hämta kraft och glädje. Jag vill självklart också tacka Jenny som har varit fantastisk att arbeta tillsammans med. / Ida
Mina minnen från läs- och skrivinlärningen är många och de allra flesta är positiva, mycket tack vare fantastiska lärare. Jag minns bokstavsbilderna som hängde på väggen i
klassrummet. Vi fick kopiera och färglägga bokstäverna. Eftersom jag hade stort intresse av att läsa och skriva, fylldes snabbt min låda med kopierade bokstavsbilder. Vi fick ofta skriva egna berättelser och även läsa varandras. På vinden finns ett stort antal berättelser sparade, allt ifrån prinsessor och drakar till glada jordgubbar och grisar.
Erfarenheter från den verksamhetsförlagda utbildningen är att lärare arbetar väldigt olika med läs- och skrivinlärning och att de resonerar olika om undervisningen. Jag har uppfattning om att det allt för sällan skapas meningsfulla sammanhang för eleverna att utveckla dessa förmågor. Det jag allra helst vill uppnå med min läs- och skrivundervisning som blivande lärare är att eleverna ska utveckla intresse och nyfikenhet för skriftspråket och genom det här arbetet har jag lärt mig flera olika didaktiska val som kan användas i elevers läs- och
skrivinlärning.
Jag vill tacka min fantastiska familj som alltid stöttar och finns där för mig och bidrar med energi. Jag vill självklart rikta ett stort tack till Ida som har varit en fantastisk medarbetare.
/ Jenny Tillsammans vill vi tacka vår kunniga och snälla handledare som funnits med oss under resans gång och som har inspirerat och kommit med givande tips och förslag.
Vi har under detta arbete samarbetat genomgående genom att använda oss av delade dokument och kommunicerat både genom skrift och tal med hjälp av digitala verktyg. Samarbetet har fungerat mycket väl och vi har oftast tänkt likt men ändå kunnat kombinera våra idéer och förslag. Vi har varje dag som vi har arbetat, bestämt vad som skall göras och fokuserat på den delen tillsammans. Därför anser vi att forskningsöversikten är ett arbete vi har genomfört, bearbetat och redigerat tillsammans.
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 6
1.1 Centrala begrepp ... 6
1.1.1 Lärarens didaktiska val ... 6
1.1.2 Läs- och skrivinlärning ... 7
1.1.3 Svenskundervisning i lågstadiet ... 7
2. Bakgrund ... 8
2.1 Läs- och skrivkunskaper i världen ... 8
2.2 Den digitala utvecklingen ... 8
2.3 Lära sig läsa och skriva ... 9
2.3.1 Skrivutvecklingens faser ... 9
2.3.2 Läsutvecklingens faser ... 10
3. Syfte och frågeställning ... 10
4. Forskning inom området ... 10
4.1 Läs- och skrivinlärningens utveckling genom tiden ... 10
4.2 Didaktiska val som lärare gör i läs- och skrivinlärning... 11
5. Metod... 12 5.1 Urval ... 12 5.2 Databaser... 12 5.3 Sökprocess ... 13 5.4 Metoddiskussion... 13 6. Resultat ... 14
6.1 Bokstavsträning som didaktiskt val ... 14
6.2 Lärarens val att använda elevernas intressen, tidigare kunskaper och erfarenheter ... 16
6.3 Läs- och skrivinlärning genom lek ... 17
6.4 Digitala redskap i undervisningen som didaktiskt val ... 18
6.5 Andra val som läraren gör i elevernas läs- och skrivinlärning ... 19
7. Diskussion ... 19
7.1 Arbeta med bokstäver ... 19
7.2 Elevernas tidigare kunskaper... 20
7.3 Att använda leken i undervisningen ... 20
7.4 Digitala redskap ... 21
7.5 Andra didaktiska val att använda inom läs- och skrivinlärning ... 21
8. Implikationer inför Examensarbete II ... 23
Referenser ... 25
Bilaga 1 ... 29
1.Inledning
Barns första möte med läsning och skrivning sker genom andra människor. Barnet ser hur personen gör och både intresse och kunskap om läsande och skrivande skapas (Liberg, 2006 s 37). Som blivande lärare är det viktigt att få kunskap om hur elever lär sig läsa och skriva. I denna forskningsöversikt belyser vi forskning om didaktiska val som lärare väljer att använda i sin läs- och skrivundervisning.
Det är viktigt att lära barn läsa och skriva, vilket Sveriges tidigare utbildningsminister Gustav Fridolin förklarar, det är avgörande för delaktigheten i det demokratiska samhället om man kan läsa och skriva eller inte. Detta för att kunna bilda egna värderingar och kunna uttrycka sina egna erfarenheter. Att kunna läsa skapar nya möjligheter för individen och vi utvecklas som människor säger Alice Bah Kuhnke, tidigare kultur- och demokratiminister (Regeringskansliet, 2017).
Valet av metoder för läs- och skrivinlärning kan vara svårt och det gäller att anpassa de didaktiska valen på olika sätt. Eftersom elever är olika och kan behöva arbeta på olika sätt för att lära sig. Det finns antagligen ingen enskild metod som fungerar för alla elever. Det är få lärare som använder sig av en renodlad läsinlärningsmetod, de använder inslag av olika metoder. Vilket val läraren väljer grundar sig i regel på en kunskap som är erfarenhetsbaserad (Fridolfsson 2008, s.109).
Vår forskningsöversikt belyser andra val läraren gör för att lära eleverna läsa och skriva. Läraren är viktig för elevernas läs- och skrivinlärning. Deras primära mål är att se till att alla elever i de lägre årskurserna blir läsare (Fridolfsson 2008, s.36-37).
Läsa och skriva är färdigheter som påverkar resten av livet och därför någonting varje individ bör behärska. Samhället ställer höga krav på förmågan att kunna läsa och skriva. Detta måste prioriteras i skolan och får ta tid (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020).
Att läsa och skriva förekommer i de flesta skolämnen, men vi har valt att fokusera på ämnet svenska. Här är läs- och skrivkunskaper en stor del av ämnet vilket går att se i läroplanen för svenska. I kunskapskraven i svenska för årskurs tre står det att eleven skall kunna läsa med flyt med hjälp av lässtrategier. Eleven skall även kunna skriva enkla texter (Skolverket, 2019a, s.263). Alla elever i grundskolan ska få undervisning om läs- och skrivstrategier (Skolverket 2017, s.10).
Detta styrker vår tanke att det sammanfattningsvis är oerhört viktigt att alla lär sig att både läsa och skriva.
1.1 Centrala begrepp
Centrala begrepp vi använder oss av är, lärarens didaktiska val för läs- och skrivinlärning och svenskundervisning i lågstadiet.
1.1.1 Lärarens didaktiska val
Att vara didaktisk kompetent menas att kunna anpassa undervisningen till situationen. Alltså till de elever, innehåll och klassrum som läraren befinner sig i. Didaktik är svaret på frågorna Vad/Varför/Hur? (Grundskolläraren, 2017). De klassiska frågorna handlar om “vad”, vad ska
undervisas om, vad är målet och vad ska eleverna lära sig. Nästa fråga är “varför” som menas varför vi ska undervisa i detta och inte om något annat och hur eleverna kommer känna sig motiverade. Sista frågan är “hur” som handlar om hur undervisningen ska genomföras i förhållande till de föregående frågorna (Skolverket, 2020b). Utmaningen i didaktik handlar om att göra medvetna val. Vilka val läraren gör får konsekvenser för eleverna. Det är viktigt att reflektera över sina val och vad eleverna skall lära sig (Grundskolläraren, 2017).
En lärare ska kunna anpassa innehållet och val av metod till elevernas förutsättningar. Läraren skall skapa struktur och motivera eleverna. Läraren behöver ha ämneskunskaper och didaktisk kompetens (Skolinspektionen, 2010 s.7) För att skapa förutsättningar för elevernas inlärning behöver det även finnas ett tryggt klimat och en lärare som tror på sina elever och skapar utmaningar. Läraren ska genomföra en variation av undervisningsmetoder för att utveckla lust att lära hos eleverna (Skolinspektionen, 2010 s.9-10).
1.1.2 Läs- och skrivinlärning
Läs- och skrivinlärning är den fasen där utvecklingen av läs- och skrivförmågan tillämpas, individen blir nu läs- och skrivkunnig. Denna process förutsätter att det finns en grund om medvetenhet om talspråkets egenskaper. Alltså att talflödet bildar ord, att orden har
egenskaper, att nya ord och meningar kan bilda de grundläggande språkreglerna. Samt att ord och meningar kan ändra innebörden om fonem ändras eller byter plats. När individen kan läsa själv kommer en ny fas, ordförrådet växer när nya ord upptäcks genom skriftspråket som sällan möts i talspråket (Myrberg, 2001 s.6-7).
1.1.3 Svenskundervisning i lågstadiet
Undervisning i svenska innebär att skolan ska ansvara för att varje elev efter att genomgått grundskolan ska kunna använda det svenska språket både i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt. I ämnet svenska finns ett stort ansvar för elevernas språkutveckling.
Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla sitt tänkande och lärande men också utveckla deras förståelse för sig själva och andra människor. Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att eleverna utvecklar tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang. Undervisning i svenska ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva och ge eleverna möjlighet att utveckla olika
kunskaper (Skolverket, 2019a s.257). Ett annat syfte är att eleverna ska få lära sig att uttrycka sig i olika slags texter och genom skilda medier genom undervisningen, där de skilda
medierna kan vara pappersburna eller digitala (Skolverket, 2017 s.6).
Förskoleklassen är obligatorisk, vilket innebär att eleverna har skolplikt från det att de börjar i förskoleklass på höstterminen när de fyller sex år. (Skolverket, 2020a). Vår
forskningsöversikt fokuserar på tiden eleverna går i förskoleklass till årskurs tre, eleverna är under denna tid i åldern sex till tio år.
2. Bakgrund
2.1 Läs- och skrivkunskaper i världen
När eleverna går i årskurs tre börjar man ta sikte på kunskapskraven i årskurs sex. PIRLS står för progress in international reading literacy study och är en internationell studie som
undersöker läsförmåga samt attityder till läsning i årskurs fyra. Sverige har varit med i studien fyra gånger och den genomförs vart femte år, nästa gång sker år 2021. I studien framkommer elevernas läskunskaper och skillnaden mellan länder. Detta med en bakgrund av skolans organisation, undervisning och elevernas attityd och situation. Sedan 2016 undersöks även elevernas läsning genom digitala verktyg med hjälp av ett läsprov i en simulerad
internetmiljö, ePIRLS (Skolverket, 2019b).
Resultatet från PIRLS 2016 visade att av de 50 länder som deltog låg Sverige på en åttonde plats i elevernas läsförmåga. Jämfört med våra nordiska grannar låg resultatet på samma plats som Norge, bättre än Danmark men sämre än Finland. Men på ePIRLS testet hamnade Sverige på fjärde plats, detta visar att eleverna är bättre på att läsa digitalt jämfört med pappersläsning (Skolverket, 2019b).
Den 8 september är det den internationella läskunnighetsdagen. Unesco har i över 50 år uppmärksammat denna dag. Läskunnighet är en avgörande drivkraft för allt lärande och utveckling. Läskunniga föräldrar är mer benägna att låta sitt barn gå i skolan. Idag är det mer än 750 miljoner vuxna i världen som inte kan läsa och skriva, detta är en siffra som inte minskar. Även i Europa är denna siffran hög, i Frankrike och Tyskland finns tio miljoner människor som inte kan läsa och skriva (Unesco, 2018).
Det viktigaste för hållbar utveckling är ekonomisk utveckling, social utveckling och miljöskydd. Erfarenhet och forskning visar att läs- och skrivkunnighet kan vara avgörande för att utrota fattigdom, öka sysselsättningen, öka hälsan, jämlikhet mellan könen samt främja de demokratiska principerna. Den 8 september ska vi påminna oss om att läs- och
skrivkunskaper är en väsentlig del av utbildningen, för alla (Förenta nationerna, 2005). Detta styrker vårt argument för denna forskningsöversikt.
2.2 Den digitala utvecklingen
Säljö (2018) skriver om den nya tekniken där utgångspunkten på slutet av 50-talet var att datoriseringen skulle hjälpa läraren. Datorerna stod dock ofta inlåsta i ett rum och bokning krävdes för att kunna använda dessa, vilket gjorde att arbetet inte underlättades. Men sedan kom bärbara datorer och internet och samhället förändrades och skolan i takt med den (Säljö, 2018 s.171). Han menar också att vi nu ser nya utvecklingsbanor hos eleverna och de får hjälp av de nya tekniska redskapen och lär sig mycket redan innan de börjar skolan (Säljö, 2018 s.179).
Det är viktigt att små barn får lära sig att forma bokstäver med hjälp av en penna, detta sätter spår och bokstaven fastnar, menar Westlund i en artikel (Institutionen för språkdidaktik, 2019). Om man använder tangentknappar i den tidiga skrivinlärningen går man miste om att befästa rörelsemönstret i handen (Institutionen för språkdidaktik, 2019). Lösningen till
elevernas sjunkande läsförståelse kan inte vara att köpa in läsplattor till eleverna, då lurar vi oss själva skriver Westlund (2017 s 205) i sin bok. Läsförståelsen blir bättre om man läser en bok och får vända blad, jämfört med att scrolla (Westlund, 2017 s.206). När de digitala redskapen används mer glömmer vi lätt bort de fysiska föremålen som eleverna behöver använda, så som att upptäcka naturen och att leka med lera. Därmed behövs en balanserad syn på hur de digitala verktygen skall användas (Westlund, 2017 s.207).
I 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94 står det att ett av målen eleverna skulle sträva emot var att vänja sig vid att använda bibliotekets datorer för att skriva och hämta information (Utbildningsdepartementet, 1994 s.48). Detta är dock inget som sedan står som mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av femte skolåret. I den aktuella läroplanen för grundskolan står det under det centrala innehållet att eleven ska ges möjlighet att skriva med digitala verktyg (Skolverket, 2019a s.270) och under kunskapsmålen i slutet av årskurs tre skall eleven kunna skriva enkla texter på datorn (Skolverket, 2019a s.275).
2.3 Lära sig läsa och skriva
Processen att lära sig läsa och skriva är individuell och i vilken ålder man börjar varierar. Det finns dock faser som är vanligt förekommande i barns läs- och skrivinlärning.
Det är grundläggande att läraren känner till de olika nivåerna för att kunna lära elever läsa och skriva och därmed upptäcka vilka strategier elever använder. Det kan även variera hur länge ett barn befinner sig på de olika nivåerna samt individuella variationer på inlärning (Fridolfsson 2008, s.79-80).
2.3.1 Skrivutvecklingens faser
Många barns första skrivning sker i form av pseudoskrivning, låtsasskrivning. De klottrar krumelurer som ska likna bokstäver samt att de härmar hur de sett att vuxna gör när de skriver. Barnet förstår inte skillnaden mellan bilder och skrift, detta är en insikt som med tiden växer fram.
Nästa fas är logografisk skrivning. Barnet förstår ännu inte den alfabetiska principen och därför placeras bokstäver och ord i en varierad form. Ibland skrivs även orden från höger till vänster då betydelsen av läsriktning inte infunnit sig hos barnet. Barnet kopierar ord och skriver oftast med versaler. Oftast lär sig barnet först att skriva sitt eget namn (Fridolfsson, 2008 s.142).
Sedan kommer fasen som heter fonemisk skrivning. Språkljudet kopplas då till bokstäver och fasen med att skriva på riktigt börjar. Att kunna urskilja enskilda fonem är viktigt för att kunna koppla fonem till rätt grafem. Detta kallas fonemisk medvetenhet och det är oftast då som barnet “knäcker” den alfabetiska skrivkoden (Skolverket, 2018 s.2-3). Barnet skriver mer som det låter. Följande upptäcker barnet att samma ljudspråk kan skrivas med olika grafem (Fridolfsson, 2008 s.143).
När barnet inte behöver fundera på vilka bokstäver som skall ingå i ordet har barnet gått in i den ortografiska skrivningsfasen. Skrivningen är då automatiserad och går snabbare och barnet är säker på skrivningen (Fridolfsson, 2008 s.144).
2.3.2 Läsutvecklingens faser
Pseudoläsning kallas även låtsasläsning, boken som barnet “läser” har den ofta memorerat eller hittar barnet på. Barnet har sett att vuxna vänder blad och gör likadant.
Barnet är i det tidiga stadiet i sin läsutveckling. Då läser barnet logotyper, skyltar, etiketter med mera för att memorera dessa för att sedan lära sig känna igen ordbilder. Barnet befinner sig då i fasen som kallas logografisk läsning. Ofta kan barnet känna igen sitt namn och även någon familjemedlems. Barnet lägger ofta märke till ord som börjar på samma bokstav som deras namn (Westlund, 2017 s.107-108).
Sedan kommer fasen som heter alfabetisk läsning. Detta är stadiet när barnet har förstått att fonem representeras av grafem. Alfabetisk läsning förutsätter att barnet kan bokstäverna, känner igen dem och förstår hur de fungerar. Fonologisk och fonemisk medvetenhet är viktigt. Barnet kan ljuda ihop bokstäver till ord, detta kallas oftast för att man “knäckt läskoden”.
När barnet kommer in i det ortografiska stadiet är läsningen mer avancerad och
igenkänningen av bokstavsföljder är helt automatiserad. Barnet har fått flyt i sin läsning och endast när nya ord möts behövs avkodningen igen (Westlund, 2017 s.108-109).
3. Syfte och frågeställning
Syftet med denna forskningsöversikt är att finna forskning som belyser olika sätt som läraren arbetar med i läs- och skrivinlärning i svenskundervisningen för elever i förskoleklass till och med årskurs tre. För lärare och blivande lärare är detta en viktig del i professionen att veta hur undervisningen kan planeras och genomföras för att den ska leda till framgång för elevernas läs- och skrivkunskap. Att djupare belysa vilka didaktiska val som kan göras och kombineras i undervisningen av läs- och skrivinlärning, detta för att kunna ge eleverna möjlighet till en bra start i läs- och skrivinlärningen.
Vår frågeställning är:
● Vilka didaktiska val enligt forskning gör F-3 lärare i svenskundervisningens läs- och skrivinlärning?
4. Forskning inom området
Det här kapitlet är uppdelat i två delar och den första delen tar upp den historiska
utvecklingen. Den andra delen tar upp didaktiska val som läraren gör i undervisningen av läs- och skrivinlärning och den utgår ifrån vår frågeställning.
4.1 Läs- och skrivinlärningens utveckling genom tiden
I Anderssons (1986, s.91) avhandling, läsning och skrivning skriver hon om hur läs- och skrivinlärning förändrats genom tiderna. Det fanns dem som ansåg att skrivning och läsning var två helt olika saker som inte borde byggas på varandra.
Skrivundervisningen i 1919 års undervisningsplan stod det att rättskrivning skulle övas genom avskrivning av givna texter, skrivning ur minnet från tidigare texter eller genom
diktamen. Eleverna skulle först lära sig att minnas hur orden såg ut sedan lärde de sig stavningsreglerna. Forskningen visade att språket utgjorde skrivningens grund och därför måste eleverna bli bekanta med riksspråket och analysera dess ljudinnehåll (Andersson, 1986 s. 150-151).
Färdigheterna som eleverna ska lära sig har ändrats över tid. I den tidiga folkskolan skulle eleverna lära sig att läsa olika tryckstilar (typsnitt). Senare lades mer tid på tyst läsning och läsförståelse. Eleverna skulle lära sig att välja god litteratur för nöjesläsning och ta avstånd från “skräplitteratur” (Andersson, 1986 s. 223-224).
Skrivningen har också förändrats, i den tidiga folkskolan skulle eleverna lära sig att skriva noggrant och forma bokstäverna och skriva av texter. Men senare skulle det bli viktigare att producera egna texter. Även att kunna skriva rätt enligt den gällande språknormen var viktigt. Rättstavningen stod även i fokus och det var viktigt att lära sig skriva snabbt och tydligt (Andersson, 1986 s.223-224).
4.2 Didaktiska val som lärare gör i läs- och skrivinlärning
Viktiga delar i läs- och skrivutveckling handlar om att individen är motiverad, engagerad och intresserad av att läsa och skriva och att detta är någonting som bör tas tillvara på. Det krävs även en läs- och skrivförståelse hos individen för att utveckling ska ske. Slutligen behöver individen kunna läsa texter och skriva texter. Dessa delar utgör grunden för att kunna läsa och skriva. Utvecklingen beror på hur intresserad man är att kunna förstå att av- och inkoda utifrån de texter man får möta och i vilka sammanhang man möter dem (Liberg, 2007 s.54). Detta har Liberg (2007 s.54) tagit fram genom att granska tidigare forskning om barns läs- och skrivutveckling.
I Tjernbergs (2013) avhandling, framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande, har resultat genom klassrumsobservationer och samtal med lärare i studien visat att pedagogerna arbetar interaktivt med samtal, läsning och skrivning. Det var vanligt att det förekom högläsning, textsamtal och processkrivning i olika former. Genom detta arbete kunde eleverna bygga upp sitt ordförråd, utveckla sin läsförståelse samt skapa effektiva läs- och skrivstrategier
(Tjernberg, 2013 s.181-182).
En framgångsfaktor i läs- och skrivinlärningen menar Tjernberg (2011) i sin artikel är att läraren har en positiv tro på eleverna och låter eleverna lyckas. Detta resultat har visat sig genom klassrumsobservationer och reflekterande samtal med lärare (Tjernberg, 2011 s.20). Ett annat resultat som framkommer visar att det som lärare är viktigt att vid beslut av didaktiska val, ta hänsyn till elevens möjligheter och vilka krav som kan ställas på varje enskild individ. Det handlar också om att lärare arrangerar olika pedagogiska situationer där varierande förmågor kan ta plats och ges möjlighet att utvecklas.
Andra resultaten i artikeln visar att för att nå framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande behöver läraren vid sina didaktiska val, ha en känsla för vad eleven klarar av och har möjlighet att genomföra, vilket ingår i lärarens profession (Tjernberg, 2011 s.20).
Lärare behöver övervaka och identifierar hinder tidigt, detta är en grund i det förebyggande språkutvecklande arbetet som var speciellt för skolan i studien, förklarar Tjernberg i avhandlingen (2013, s. 231).
Vidare i sin studie skriver Tjernberg (2013 s.230-231) att lärarna i studien har valt att skapa ett bra klassrumsklimat där alla tillåts vara olika och att detta är en god grund för att kunna lära sig. Samt att det är viktigt att lärarna har tillit till elevernas förmåga och att
eleverna får känna lust i sitt lärande i ett socialt sammanhang. Tjernberg (2011 s.20) styrker i sin artikel att den reflekterande läraren som kritiskt reflekterar över valen och därmed
använder sig av olika didaktiska val i undervisningen kan lättare möta elevernas olika förutsättningar.
5. Metod
Här redogör vi för undersökningsmetoder såsom urval, databaser, sökprocess och avslutningsvis följer en metoddiskussion. Vårt teoretiska ramverk är didaktik.
Didaktik handlar om vilka faktorer som påverkar undervisningen och lärandet. Det handlar om att förstå dessa faktorer. Ordet har sitt ursprung i grekiskan och betyder undervisa, lära och analysera. I denna forskningsöversikt handlar det om de olika valen av metoder som läraren kan använda sig av.
Vi har i forskningsöversikten valt att använda begreppen barn och elev. Vi använder barn när det handlar om innan barnet börjat skolan och även när det handlar om barnets egen utveckling. Begreppet elev används när barnet har börjat skolan.
5.1 Urval
Alla urval ligger till grund för forskningsöversiktens syfte och frågeställning. De författare som används i forskningsöversikten är ofta förekommande i forskningsområden inom
utbildningsvetenskap och inom pedagogiskt arbete. Flera av författarna har egna erfarenheter om läs- och skrivinlärning inom lågstadiet. Mestadelen av forskarna vi använt har disputerat och har hög utbildning. Att använda oss av dessa författare har varit relevant för syftet, att ta reda på vilka didaktiska val som används i läs- och skrivundervisning eftersom författarna lyfter detta. Valet av att använda olika författare gör det också möjligt att få ta del av olika forskares resultat och därmed också få en bredare utgångsbas med olika perspektiv.
I resultatet har vi valt att endast använda forskning som är publicerad på 2000-talet. Detta för att få syn på forskning som kan kopplas till hur man arbetar i dagens moderna skola, vilket gör äldre forskning än 2000-talet irrelevant för forskningsöversikten.
Vi har inte exkluderat internationell forskning men har inte hittat något vi anser relevant efter att ha läst abstract av de sökträffar vi fått. Därför är vår empiri endast baserad på svenska skolor.
5.2 Databaser
Vi har valt att söka på olika databaser som finns på Halmstad högskolebibliotek. När vi har sökt på olika databaser har använt oss av sökord. Exempel på databaser vi har använt är SwePub, ERIC och DiVA. För att säkerställa att artiklarna är vetenskapliga har vi i
sökmotorn i största möjliga mån valt att de skall vara refereegranskade. Då har vi vetat att de är granskade av experter, vilket ökar reliabiliteten.
5.3 Sökprocess
Olika inkluderings- och exkluderingskriterier användes för att få fram empiri som är användbar utifrån vårt syfte. Eftersom syftet handlar om F-3, didaktik och läs- och
skrivinlärning valdes dessa som inkluderingskriterier och därmed exkluderades mellanstadiet, högstadiet och högre utbildning. Flera av valen som nämns används och rekommenderas av specialpedagoger och därför är även specialpedagogik en inkluderingskriterier och därmed har det varit omöjligt att exkludera läs- och skrivsvårigheter fast att detta inte är vårt
huvudsakliga syfte. Vi vill ändå lyfta att det finns elever med läs- och skrivsvårigheter och vi anser att det är viktigt som lärare att ha detta i åtanke. Detta är inget som använts i
söksträngar men ändå uppkommit flertalet gånger.
Andra inkluderingskriterier har också varit läs- och skrivprocessen, eftersom didaktiska val handlar om metoder och deras process.
Söksträngar finns i bilaga 2.
5.4 Metoddiskussion
Denna forskningsöversikt visar hur läraren kan arbeta med läs- och skrivinlärning med eleverna. Med hjälp av denna forskningsöversikt kan man få fördjupad kunskap om olika didaktiska val läraren gör i läs- och skrivundervisningen.
Av egna erfarenheter från den verksamhetsförlagda utbildningen vet vi att lärare använder olika didaktiska val för läs- och skrivinlärning och i vissa fall kombinerar de olika. Det som fungerar bra för en elev kanske inte alls fungerar för någon annan. Undervisningen behöver alltid anpassas till eleverna. Detta kan ses som en svaghet i vår forskningsöversikt då resultatet i de olika studierna inte behöver stämma överens med alla elevers inlärning i den svenska skolan.
Vid sökningarna av empiri dokumenterades noga vad som hittades och var, för att lätt kunna gå tillbaka vid behov. Sökorden har varit både på svenska och engelska för att få tillgång till mer forskning. Sökorden är framtagna genom frågeställningen, vilket gör att resultatet är kopplat till frågeställningen. Trunkering och booleska operationer har använts vid sökningarna, dels för att bredda sökresultaten och för att på så sätt få fram relevanta resultat. Däremot var sökorden relativt lika, vilket har gjort att det ibland har varit svårt att få fram resultat eftersom det har funnits ett begränsat område. Å andra sidan är det läs- och
skrivinlärningen vi vill få syn på och detta gör det svårt att söka på flera olika ord inom läs- och skrivinlärning.
Empirin i resultatet är baserad på svenska skolor men däremot skulle forskning inom andra länder kunna ha relevans. Under vår utbildning har vi samtalat om att den svenska skolan är inspirerad av andra länder som till exempel Nya Zeeland och Kanada. Forskning från andra länder än Sverige skulle därför kunna innebära att det skiljer sig i undervisning och
resultatet från den här forskningsöversikten ska kunna hjälpa verksamma men också blivande lärare vid val av didaktiska val i undervisningen i läs- och skrivinlärningen.
Genom den tematiska analysen har vi utgått från frågeställningen, reducerat och sammanfattat empirin. Vi läste empirin och jämförde den för att sedan analysera vad som framkommit, då kunde vi identifiera vissa återkommande likheter. Dessa likheter har sorterats och sammanställts i olika kategorier i resultatet och blev därmed våra underrubriker. Som Ahrne och Svensson (2015 s.23) skriver bearbetar man sin empiri genom att aktivt sortera, ordna och kategorisera sitt material för att finna sina svar.
Empirin som använts i resultatdelen finns samlad i en tabell i bilaga 1, där syns även kategorierna.
6. Resultat
Resultatdelen består av fem underrubriker, dessa rubriker är kopplade till kategorierna som sammanställts vid analysen av empirin. Hur detta gjordes finns i metoddiskussionen (5.4). Dessa kategorier är de olika valen läraren gör enligt forskning i den svenska läs- och skrivundervisningen i F-3 för att lära eleverna läsa och skriva, vilket är svaret på vår frågeställning.
6.1 Bokstavsträning som didaktiskt val
Flera forskare redogör för hur de arbetar med bokstavsträning som ett didaktisk val läs- och skrivinlärningen. Skoog (2012 s.85) undersöker skriftspråkande i fyra olika klassrum i sin avhandling. Detta görs i förskoleklass och årskurs ett genom fältarbete i klasserna. Hon har på detta sätt fått en nyanserad bild av verksamheten (Skoog, 2012 s.79). Resultatet visar att det i årskurs ett ägnas mycket tid åt att lära sig bokstäverna. Fokusområdet var att eleverna skulle öva på sambandet mellan ljud och bokstäver och även träna in bokstävernas form (Skoog, 2012 s.204).
Norlings (2019) studie resulterar i flera olika kategorier, bland annat bokstavsträning. Genom en fallstudie och genomförda fokusgruppsintervjuer med 23 verksamma lärare har Norling (2019 s.4) upptäckt att aktiviteter som förekom var att läraren hjälpte eleverna att komma på ord som börjar på en bokstav och sen arbetade de med att skriva ord tillsammans. Lärare i studien arbetade oftast från A till Ö men det fanns lärare som gjorde tvärtom och blandade ordningen i alfabetet och skapade uppgifter om bokstaven de arbetade med för tillfället. Studien visar att det finns en viss osäkerhet om vilket val som skall användas (Norling, 2019 s.9). De ansåg att viktiga didaktiska val kunde vara skrivlekar och arbete med symboler för att lära sig bokstäverna (Norling, 2019 s.12). Norling (2019, s.27) fick även veta genom sina intervjuer att lärarna i studien arbetade med att betona hur bokstaven låter och lät barnen se en film som handlade om bokstaven de arbetat med. Även Andersson, Sandberg och Garpelin (2019, s.30)är överens och menar att de flesta intervjuade lärarna arbetade med alfabetet men på olika sätt. Deras studie dokumenterades genom intervjuer med tolv
förskoleklasslärare från sju svenska kommunen. Ett val som framkom i deras studie var att lärarna arbetade från A till Ö och lät eleverna rita och skriva något till bokstaven och använde
små och stora bokstäver och pratade om något som började på den bokstavens ljud. Lärare i studien som arbetade på detta sätt fokuserade på de tekniska förmågorna, såsom stavning, uttal och fonologisk medvetenhet (Andersson et al. 2019 s.29-30). Även Skoog (2012, s.207-208) lyfter i sin studie att aktiviteter i förskoleklassen är uppbyggt med övningar i språklig medvetenhet. Övningar om förhållandet mellan meningar och ord, hur man delar upp ord och hur man identifierar dem. Resultatet visar däremot att det är få förskoleklasslärare som skapar möjligheter för eleverna att experimentera med bokstäver på deras eget sätt inom läs- och skrivutveckling. Ytterligare forskning som lyfter bokstavsträning är Andersson et al. (2019, s.30) som förklarar att en lärare säger att de arbetar mycket med stavelser och hur man skriver bokstäverna. De har arbetsblad med stora och små bokstäver. Det är även viktigt att läraren deltar aktivt i elevernas skrivande genom att ställa frågor som kan bidra till elevernas intresse till att skriva, detta menar en lärare i studien. Man kan också ställa frågor för att vägleda eleverna i skrivandet, till exempel låta eleverna skriva om en dröm de haft. Det är viktigt att främja arbetet med bokstäver och utveckla fonologisk medvetenhet (Andersson et al. 2019 s 30).
Taube, Fredriksson & Olofsson (2015, s.2) har gjort en kunskapsöversikt på uppdrag av regeringen. Den handlar om läs- och skrivundervisning för yngre elever som är baserad på relevanta metaanalyser och systematiska översikter som behandlar läs- och skrivundervisning för åldersgruppen 6-12 år. Analyserna och översikterna fanns i olika databaser och de var fackgranskade (s.11). I översikten står det att lärare som ansvarar för den första läsinlärningen bör använda sig av undervisning som är explicit och systematisk och handla om bokstäver och ljud (Taube et al. 2015, s.33). Enligt Taube et al. (2015, s.44) ska undervisning om bokstäver, ljud och betydelsebärande bitar av ord vara integrerad med fler skolämnen än svenska. Rekommendationerna till lärarna är att det är viktigt att stimulera elevernas
talspråkliga utveckling, deras läslust samt deras förmåga att formulera sig i skrift (Taube et al. 2015, s.114).
Även handalfabetet anses vara ett didaktiskt val som kan underlätta i undervisningen av läs- och skrivinlärning enligt Roos (2010). Begreppet handalfabetet är det manuella alfabetet som används för att befästa bokstäverna hos barnen (Roos, 2010. s 73). Det är begreppet handalfabet som Roos (2010) behandlar i sin studie. Roos (2010, s.73) har genom att studerat olika tidigare forskningsresultat kommit fram till slutsatsen att handalfabetet kan användas av flera anledningar. Handalfabetet har en funktion och användning i tidigt läs- och skrivlärande och handalfabetet anses vara en användbar metod som kan användas som stöd i läs- och skrivinlärningen. Hörande elever kan med hjälp av handalfabetet lättare få insikt och utveckla erfarenhet om att att ett talljud kan ha en fysisk representation i form av till exempel en skriven symbol. Det kan också innebära att elever kan utveckla en relation mellan ljudet och bokstaven fysiskt och därmed blir det också konkret för eleven. Det finns flera studier som visar att handalfabet har en positiv effekt även för hörande elever och borde användas mycket mer vid läs- och skrivinlärning (Roos, 2010 s.85).
6.2 Lärarens val att använda elevernas intressen, tidigare
kunskaper och erfarenheter
Ett didaktiskt val kan vara att läraren använder sig av elevernas intressen, tidigare kunskaper och erfarenheter som en del i undervisningen. Mycket av undervisningen följer förutbestämda regler för vad och hur det ska göras, vilket ger begränsat utrymme för elevinitiativ. Eleverna blir därför inte aktiva i undervisningen då de endast uppmanas att delta för att komma med ord som relaterar till ljudet som övas (Skoog 2012, s.218). Norling (2019 s.10) skriver också om elevinitiativ och för att lära eleverna läsa tog lärarna i studien hjälp av elevernas intresse vid val av bok som de utforskade tillsammans. De högläste och uppmuntrade eleverna till att ljuda för att utveckla ett intresse hos eleverna. Ytterligare val för att utveckla elevintresse för skrivning, är att lärare låter eleverna skriva i meningsfulla sammanhang och situationer. Eleverna kan rita bilder, skriva bildtexter eller använda andra föremål för att kunna utforska skrivningen baserat på sitt eget intresse och erfarenheter. Ett annat resultat visar att lärare tillåter eleverna att skriva från första stund och i alla situationer (Andersson et al. 2019, s.30).
Alatalo (2017 s.85-86) har i sin studie intervjuat åtta förskoleklasslärare. Intervjuerna spelades in och skedde genom intervjusamtal som var semistrukturerade och frågorna var didaktiskt inriktade. Studien belyser att de åtta intervjuade lärarna förklarar att eleverna har stor nytta av det som de gjort i förskoleklassen när de sedan ska inleda det formella lärandet med exempelvis läsning och skrivning i årskurs ett. Elevernas lärande i förskoleklassen faller på plats i årskurs ett. Alltså, när eleverna i årskurs ett möter sådant som de tidigare har lekt i förskoleklassen gynnar denna förförståelse deras lärande (Alatalo, 2017 s.93).
Angående barnens tidigare kunskap och erfarenheter innan de börjar skolan har Fast (2007 s.16) i sin avhandling undersökt sju barn och deras familjer under tre år. Detta genom
observationer, intervjuer, informella samtal, ljudupptagning, fotografier och insamlat material i form av barnens arbete (Fast, 2007 s.44). Genom studien upptäcktes att barnen genom populärkultur och medier använde mycket läsande och skrivande redan innan skolstarten (Fast, 2007 s.180).
Många gånger får elever lämna centrala och viktiga kunskaper om digitalisering utanför klassrummet, då de inte ges möjlighet att utnyttja sina tidigare erfarenheter och kunskaper (Fast, 2007 s.181). Barnen skapade själva alltifrån önskelistor och berättelser. De skapade även en gemenskap genom berättande, läsande och texter. Med alla dessa kunskaper kom sedan barnen till skolan. Deras blivande lärare vet inte mycket om barnens hem och det är sällsynt att läraren söker information om elevens erfarenheter utanför skolan. Några av lärarna i studien menar att alla barn ska ses som jämlika i sin kunskap och därmed ha samma chans när de kommer till skolan (Fast, 2007 s.180-181). Barnens tidigare kunskap borde inte vara en belastning och ses som något negativt utan borde benämnas som någonting positivt enligt Fast (2007 s.180-181).
Det har länge setts som en självklarhet att barn lär sig läsa och skriva i skolan. Det pratas om läsmognad och att knäcka koden (Fast, 2007 s.177). Studiens resultat visar att barnen redan innan de började skolan bläddrade i böcker och “läste” sida för sida samt att de ritade och skrev (Fast, 2007 s.180). Lärarna tycktes omedvetet värdera vad eleverna hade för tidigare kunskaper, vissa erfarenheter räknades och vissa inte (Fast 2007, s.182).
Det finns olika tillvägagångssätt för att utmana, stimulera och vägleda eleverna att
utveckla sina skrivkunskaper. Läraren kan välja att arbeta med att utveckla elevernas kreativa och funktionella skrivande baserat på elevernas egna intressen, erfarenheter och nivå. Detta menar några lärare kan göras genom att låta eleverna skriva om sin helg eller utvärdera veckan som gått varje fredag i en skrivbok (Andersson et al. 2019, s.28).
De skrivverksamheter som observerats i Skoogs (2012, s.218) studie är främst sådana som styrs av läroböcker. Övningarna där är inriktade på ljud och bokstäver. Läraren väljer ibland vad eleverna ska skriva om, till exempel om en bild eller en saga, vilket leder till att eleverna ges få möjligheter att skriva fritt. Samtalen om boken de haft under högläsningen är sällan riktad mot elevernas tolkning av vad de läst. Det förekom inget material med anteckningar om kritiska samtal om texterna eller samtal där de relaterat till elevernas vardag (Skoog 2012, s.218-219).
Läsförståelse är kopplat till engagemang och attityder till läsning (Taube et al. 2015, s.56). Rekommendationer är att läraren ska satsa på inre motivation, upplevd självständighet, tillit till den egna läsningen, samarbete och uppsatta mål. Ett särskilt samarbete mellan läs- och skrivaktiviteter har visat sig vara effektivt (Taube et al. 2015, s.115).
6.3 Läs- och skrivinlärning genom lek
Att lärare involverar leken i läs- och skrivundervisningen var en återkommande kategori i empirin. Det visade sig dock att alla lärare inte använder leken i sin undervisning.
Lärarna som deltog i Norlings (2019) studie om hur förskollärare och lärare resonerar om undervisning om läs- och skrivutveckling i förskola och förskoleklass, menar att det kan vara svårt att veta vad som ses som en undervisningsaktivitet inom läs- och skrivinlärning.
Studiens resultat visade även att lärarna i studien ansåg att leken är ett bra didaktisk val, lärare arbetade med ramsor, sånger och utmanade läsförståelsen med lek. De arbetade med
begreppsutveckling och ordförståelse. Arbetet ledde till att eleverna blev språkligt medvetna (Norling 2019 s 6). Botös (2018 s. 40) studie genomfördes först i en förskola och sedan i en förskoleklass. Hon studerade hur man använde materialet Livet i bokstavslandet för att lära eleverna läsa och skriva. Detta ledde senare till att Botö (2018) med hjälp av
videoobservationer, undersökte hur lärare använder leken i undervisningen (s.7). Botö (2018, s.59) skriver om hur leken används i förskoleklass och resultaten visade att lek blev som ett ramverk för skriftspråket. Leken kunde bland annat innebära veckans bokstav där eleverna skulle föreslå ord som börjar med en specifik bokstav och blev på så sätt också en uppgift som kopplades till lärande. Eleverna såg aktiviteten som en uppgift de skulle lösa. Lärarna blandade lek och undervisning genom att rama in aktiviteter med eleverna på ett lekfullt sätt (Botö, 2018 s.54).
Annan forskning visar att lärarna använde sig av språkspel för att utveckla den fonologiska medvetenheten hos eleverna. Vissa använde det varje dag och andra mindre ofta. Spelen handlade om att lära sig ljud och bokstäver (Andersson et al. 2019 s.29-30).
Det framkom i Skoogs (2012) studie att det fanns lärare som inte använde lek i årskurs ett i syfte att stimulera elevernas intresse för läsning och skrivning. Däremot fanns det lärare i förskoleklassen i studien som använde återkommande strukturerad lek med ord (Skoog, 2012 s.219).
Lärare rekommenderas att använda språklekar som grundläggande delar i förskoleklassens verksamhet. Aktiviteter där eleverna bland annat får höra, identifiera och blanda språkljud i olika ord. Helst ska aktiviteterna vara strukturerade, kopplas till användning av bokstäver och allra helst ska aktiviteterna ske i smågrupper. Språklekar och rim och ramsor menar de inte har samma effekt på ordavkodning men har däremot andra positiva effekter i början av förskoleklassen (Taube et al. 2015, s.114).
6.4 Digitala redskap i undervisningen som didaktiskt val
En återkommande kategori i empirin är digitala redskap som didaktiskt val. Om detta är ett effektivt arbetssätt eller ej finns det en viss osäkerhet kring bland empirin. Damber (2013, s.99) diskuterar resultatet från en artikel med kvalitativ data från tematiskt strukturerade intervjuer med fyra lärare och fältanteckningar om lärarnas sätt att arbeta med läsinlärning med både datorer och utan. Studien visar vilka möjligheter datorerna har i skolan. Eleverna kan utforska sin berättelsestruktur och experimentera (Dambers, 2013 s.105).
De använde digitala verktyg för att öka motivationen och intresset för att skriva. En lärare menar att när eleverna skriver med penna skriver de inte mycket men när de får använda datorn vill de fortsätta skriva nästa dag (Andersson et al. 2019, s.30).
Datorer kan inte ersätta lärarnas arbete eller kunskaper, menar Damber (2013, s 105). Det är lärarens uppgift att anpassa läsundervisningen för eleverna. Det är därför viktigt att lärarna får utbildning för att hantera tekniken för att de ska kunna användas med ett syfte för att fördjupa elevernas läsinlärning (Damber 2013 s.105). Dambers (2013, s.105) resultat visar att det är oklart om det är effektivt eller ej att använda datorer. Taube et al. (2015, s.97) skriver också om användandet av datorer i läs- och skrivundervisningen och påstår liknande som Damber (2013), att det går bra att använda sig av datorer, men man bör vara medveten om att många andra didaktiska val kan vara lika effektiva.
Fredriksson och Rasmussons (2019, s.25) har undersökt undervisningsmetoden; att lära sig läsa genom att skriva på dator. Syftet var att undersöka elevernas läs- och skrivutveckling samt att uppskatta effekten av undervisningsmetoden. Undersökningen genomfördes på två olika projektskolor och de två jämförande skolorna kallas för kontrollskolor (Fredriksson och Rasmussons 2019 s.22). Empirin skapades genom att eleverna i projektskolorna respektive kontrollskolornas testades regelbundet i sina språkkunskaper genom tester och
kartläggningsmaterial. Eleverna fick också fylla i frågeformulär och lärarna intervjuades (Fredriksson & Rasmusson, 2019 s.33). Detta gjordes mellan höstterminen i årskurs ett till vårterminen i årskurs tre. Det insamlade materialet användes sedan för att statistiskt uppskatta effekten av metoden att lära sig att läsa genom att skriva på dator. Resultatet visar att
kontrollskolorna hanterade testerna något bättre än projektskolorna under det första skolåret. Bland annat testades bokstavskontroll med versaler och gemener, bokstavskontroll med ord och meningar och fonologisk medvetenhet (Fredriksson och Rasmussons 2019 s.36).
Sammanfattningsvis är det enligt Fredriksson och Rasmusson (2019, s.43) inte möjligt att presentera tydliga bevis om undervisningsmetoden ”lära sig att läsa genom att skriva på dator” har en positiv inverkan på elevernas läsutveckling.
6.5 Andra val som läraren gör i elevernas läs- och skrivinlärning
Genom bearbetningen av empirin upptäcktes även andra val att använda inom läs- och skrivinlärning och dessa val är samlade här.
Lärarens val av aktiviteter och undervisningsstrategier är viktig för att skapa meningsfulla aktiviteter för eleverna. Det är även viktigt att läraren skapar möjlighet för eleverna att utforska skriftspråket i samspel med andra. Det framkommer hur betydelsefull lärarens stöttning är för att läs-och skrivinlärningen ska utvecklas (Botö, 2018 s.64).
Läskunnighet visade sig vara starkt kopplat till vilken inställning läraren hade till läskunnighet och lärande (Dambers, 2013 s.96).
Oavsett vilka metoder och didaktiska val som används för att eleverna ska lära sig läsa behöver läraren anpassa dessa utefter elevernas förutsättningar inom läsningen (Damber, 2013 s.96). Även Norling (2019, s.8) belyser vikten av att utmana eleverna utifrån deras behov och förutsättningar.
Läraren kan välja att använda stödord på tavlan som eleverna kan skriva av om de vill, detta för att påverka elevernas läs- och skrivinlärning positivt. Läraren kan även lära eleverna att de kan stötta och hjälpa varandra genom att fråga en vän om hjälp (Andersson et al. 2019 s.32). Det är viktigt att lärarna uppmuntrar eleverna till att försöka och våga prova, till exempel genom att läsa ett svårt ord. Det är viktigt att som lärare låta eleverna läsa mycket, både tyst och högt. Allra helst med en vuxen som lyssnar och kan vägleda (Taube et al. 2015, s.114).
Franks (2009) studie visar ett resultat om att det finns ett positivt och signifikant samband mellan läsprestation och känslan av trygghet i den egna klassen. Även ett positivt resultat mellan prestation och trygghet i skolmiljön (Frank, 2009 s.163). Det är även viktigt att belysa vikten av att betrakta klass- och skolklimatet som präglas av trygghet för att förstå
skolprestationer (Frank, 2009 s.169).
Lärarna i förskoleklass tyckte det var viktigt att lära känna eleverna för att upptäcka eventuella svårigheter. Deras främsta uppdrag ansåg de sig vara att kartlägga elevernas kunskaper inom läs- och skrivutvecklingen samt att förbereda dem för kommande årskurser (Norling, 2019 s.7).
7. Diskussion
Syftet med denna forskningsöversikt har varit att undersöka vad det finns för forskning om vilka didaktiska val lärare gör i läs- och skrivundervisningen för elever i förskoleklass upp till årskurs tre. I diskussionen kopplar vi vår frågeställning till forskningen vi funnit och
diskuterar systematiskt varje kategori vi analyserat i resultatdelen. Varje del i diskussionen avslutas med en kommentar om hur resultatet kan tolkas.
7.1 Arbeta med bokstäver
I forskningen vi har tagit fram ser vi att både Skoog (2012 s.85), Norling (2019 s.12) och Anderssons et al. (2019 s.27) studier visar att lärarna som deltog i undersökningarna arbetar mycket med bokstavsinlärning med eleverna. Det allra vanligaste verkar vara att arbeta med
bokstavsljuden och bokstävernas namn och form. Resultaten visar att det framförallt är i förskoleklass och årskurs ett som bokstavsträning sker. Ett resultat som framkommit i vår forskningsöversikt är att det är få förskoleklasslärare som verkar skapa möjligheter för
eleverna att experimentera med bokstäver på deras egna sätt, vilket Alatalo (2017 s.85) menar är ett ypperligt tillfälle att ta vara på elevernas intresse och nyfikenhet. Ett annat val läraren kan göra är att arbeta med handalfabet och tecken med eleverna. Detta har enligt forskning visat ett bra resultat för alla elevers läs- och skrivutveckling och alla inkluderas (Roos 2010, s.85). Eftersom flertalet av referenserna i forskningsöversikten visar att lärare använder sig av bokstavsträning som ett didaktiskt val, kan detta tolkas som ett vanligt och användbart val i undervisningen av läs- och skrivinlärning. Dock hade det krävts fler studier med fler elever under en längre period för att kunna säkerställa om metoden har en positiv inverkan på elevernas läs- och skrivinlärning.
7.2 Elevernas tidigare kunskaper
Flera av forskningsresultaten visar att det inte är en självklarhet för lärare att välja att använda sig av elevernas förkunskaper och intresse i läs- och skrivundervisningen. Bland annat visar Skoogs (2012 s 218) resultat att läraren inte arbetar på detta sätt. I Fast (2007 s.180) studie framkommer det att flera av lärarna i studien önskar att eleverna är jämlika kunskapsmässigt när de börjar skolan. Fast (2007 s.180) har sett i hennes studie att man inte använder sig av elevernas förkunskaper. Däremot menar Norling (2019 s.10) och Andersson et al. (2019 s.30) att detta är något man ska ta tillvara på. Det är en fördel att låta eleverna arbeta med något de tycker är intressant och de lär sig då lättare. De kan mycket redan när de börjar skolan och det ska man arbeta vidare med. Fast (2007 s.177) studie har visat att många barn kan mycket redan innan de börjar skolan. Alatalo (2017 s.85) har sett att det finns lärare som använder sig av elevernas förkunskaper från förskolan. Detta kan kopplas till Liberg (2007, s.54) som menar att det är viktigt för elevernas läs- och skrivinlärning att det finns ett engagemang och intresse. Detta kan även kopplas till (Skolinspektionen, 2010 s.7) som menar att en bra lärare kan motivera eleverna och leda eleven framåt i sin utveckling utifrån sina tidigare
erfarenheter. Barn har ett intresse att läsa och skriva redan innan de börjar skolan, detta menar även Liberg, (2006 s.60) och elevernas intresse och engagemang bör tas tillvara på menar Taube et al. (2015 s.56). Intressant är att läsa om hur lärare använder elevernas tidigare kunskaper sig på olika sätt. Alla elever har olika mycket kunskap och erfarenheter och vi ställer oss frågande till varför inte alla lärare väljer att använda denna resurs.
7.3 Att använda leken i undervisningen
Botö (2018, s.59) beskriver att lärarna löste valsituationen mellan lek och undervisning genom att rama in aktiviteter med eleverna på ett lekfullt sätt. Det kunde innebära att elever skulle komma på ord på ett specifikt bokstavsljud. I en studie av Skoog (2012 s.219)
framkommer det att lek i årskurs ett inte används i syfte att stimulera elevernas intresse för läsning och skrivning. En anledning skulle kunna vara att eleverna redan har utvecklat de grundläggande kunskaperna som leken innefattar. Däremot fortsätter läs- och skrivinlärningen oftast för eleverna även i årskurs ett och därmed borde det inte finnas någon anledning att
sluta med lek som ett didaktisk val. Lek och spel kan precis som Andersson et al. (2019 s.29-30) skriver innebära många positiva fördelar för utvecklingen, vilket skulle kunna innebära utveckling av den fonologiska medvetenheten hos eleverna. Tjernberg (2011, s.20) menar att en lärare ska variera sin undervisning för att alla ska få en möjlighet att utvecklas, detta kan kopplas till leken, att eleverna får en annan möjlighet att lära sig. Vidare skriver Tjernberg (2011, s.230) att läs- och skrivundervisningen kan innehålla lust och ett socialt sammanhang, detta kan ske genom leken. Skolinspektionen (2010 s.7) skriver också att läraren ska kunna motivera eleverna och variera undervisningen. De menar också att eleverna behöver ha en lust att lära (Skolinspektionen, 2010 s.9-10). Andersson et al. (2019), Botö (2018) och Tjernberg (2011) nämner lekens fördelar, vi finner därför Skoogs (2012) studie intressant då det fanns lärare i den studien som inte använder lek i undervisningen i syfte att stimulera elevernas intresse för läsning och skrivning. Vi ställer oss därför frågande till varför inte leken används då elever i årskurs ett vanligtvis har ett stort intresse för lek och det skulle vara intressant att veta varför leken valts bort.
7.4 Digitala redskap
Den digitala utvecklingen har gjort att eleverna i skolan ska ges möjlighet att utveckla den digitala kunskapen och i läroplanen står det nu under kunskapsmålen att eleverna i slutet av årskurs tre skall kunna skriva enkla texter på datorn (Skolverket, 2019a s.275). Säljö (2018 s.179) skriver att eleverna lär sig mycket med hjälp av digitala redskap, både i skolan och hemma. I Dambers (2013 s.99) studie, framkommer att det finns flera möjligheter av att använda datorer i klassrummet, till exempel kan eleverna utforska berättelsestruktur.
Resultaten visar också att digitala verktyg används för att öka motivationen och intresset för att skriva (Andersson et al. 2019 s.30). Genom studier kan man inte visa att metoden att lära sig att läsa genom att skriva på datorn är bra eller ej (Fredriksson och Rasmussons 2019 s.43). Kanske kan de traditionella metoderna fungera lika bra. Precis som Damber (s.105) skriver är det viktigt att notera att datorer inte kan ersätta lärarnas arbete eller kunskaper, till exempel anpassningar efter elevernas behov och förutsättningar.
Westlund (2017 s.205) kanske har en poäng när hon säger att vi lurar oss själva med att ge eleverna dessa digitala redskap, de behöver skriva med penna. Det ska finnas en balanserad syn och de digitala redskapen ska användas lagom mycket (Westlund. 2017 s.207).
Svårigheter som kan uppkomma är hur denna balansen skall uppnås då läraren även har kunskapsmålen att förhålla sig till. En annan fundering är hur ofta lärare använder sig av digitala redskap i syfte att motivera eleverna till att skriva. Vi ställer oss frågande om detta är ett fördelaktigt val eller om elevernas motivation försvinner när de behöver skriva utan de digitala redskapen.
7.5 Andra didaktiska val att använda inom läs- och skrivinlärning
Att arbeta som lärare innebär att göra olika val varje dag, dessa val ska vara till elevernas fördel. Som Tjernberg (2011, s 20) skriver behöver läraren kunna känna av vad eleven klarar av och anpassa undervisningen utefter detta. Även Damber (2013 s.96) skriver att det är viktigt att läraren kan anpassa undervisningen utefter elevernas behov och förutsättningar,
vilket gör att läraren måste känna sina elever. Läraren behöver övervaka och identifiera hinder tidigt då detta är en grund i det förebyggande språkutvecklande arbetet (Tjernberg, 2013 s.231). Även Taube et al. (2015 s.231) skriver att läraren behöver vara uppmärksam på hinder för att kunna förebygga svårigheter för eleven.
Läraren behöver ha tillit till sina elever, tro på att de kan och anpassa undervisningen (Tjernberg, 2013 s.230). Precis som Taube et al. (2015, s.114) belyser skall läraren
uppmuntra eleven till att testa nya, svårare saker. Det behöver finnas ett tryggt klassrum där det finns möjlighet att lära och en känsla av trygghet och detta kan läraren skapa. Det
framkom ett positivt och ett signifikant samband mellan elevers läsprestation och känslan av trygghet (Frank, 2009 s.163). Sammanfattningsvis finns det flera val en lärare kan göra för att underlätta för elevernas läs- och skrivinlärning. Dessa val kan tyckas självklara men är viktiga att poängtera eftersom det kan förekomma otrygga elever i skolmiljön. Läraren behöver inse vikten av att anpassa undervisningen utifrån varje individs behov och förutsättningar.
7.6 Slutsats
Att veta hur man som lärare ska undervisa och vilka val man ska göra verkar inte helt självklart. Även verksamma lärare anser att det är svårt att veta vilka val som ska göras och de använder sig ofta av erfarenhet (Fridolfsson, 2008 s.36-37). Detta blir svårt för en nyexaminerad lärare som inte samlat på sig erfarenheter ännu.
Flera av lärarna i empirin nämner lekens fördelar och användning i undervisningen, men enligt Norlings (2019 s.6) studie kan detta vara svårt. Slutsatsen blir att det kan vara svårt att veta hur leken skall inkluderas, samtidigt som den med fördel borde användas.
Flera av lärarna i empirin arbetade på liknande sätt genom att använda sig av en variation av didaktiska val i undervisningen.
Genom detta arbete har vi fått syn på återkommande val som lärare i F-3 gör i
svenskundervisningen i läs- och skrivinlärning. Vanligt förekommande val som de undersökta lärarna i empirin gör är att använda elevernas tidigare kunskaper och deras intresse vid
utformning av undervisning och det verkar vara användbart för att skapa intresse och
motivation hos eleverna. Det finns dock lärare som inte vill använda sig av elevernas tidigare kunskaper utan anser att alla ska börja på samma kunskapsnivå när de börjar i skolan (Fast, 2007 s.180). Detta är även någonting som vi har erfarit genom vår verksamhetsförlagda utbildning. Eleverna framförallt i förskoleklassen utgår ofta ifrån samma kunskapsnivå. Detta genom att alla elever får göra samma uppgifter och ingen hänsyn tas till elevernas möjlighet att utvecklas utifrån sina tidigare kunskaper. Men alla elever har olika mycket kunskap och bör få chans att utvecklas på sin egen nivå.
De undersökta lärarna använder sig även av bokstavsträning för att det ska bli lättare för eleverna att lyckas nå kunskapskraven i årskurs tre att kunna läsa och skriva (Skolverket, 2019a, s.263). Ett annat val flera av lärarna i empirin gör är att ta hjälp av leken i läs- och skrivundervisningen som då blir varierad, lustfylld och inspirerande. De digitala verktygen skapar möjlighet till utveckling, men dessa redskap kan inte ersätta lärarens kunskaper och ska användas lagom och på rätt sätt.
Annat som är viktigt att tänka på som lärare är att tro på sina elever och utmana dem, skapa ett tryggt klassrum samt anpassa undervisningen utifrån elevens behov och förutsättningar.
Genom arbetets gång har vi upptäckt att det eventuellt skulle kunna finnas vissa luckor i forskningen. I Skoogs (2012 s.219) studie framkommer det att lärare i årskurs ett inte
använder lek i syfte att stimulera elevernas läs- och skrivinlärning. Eftersom vi av erfarenhet vet att elever i den åldern fortfarande har intresse för lek ställer vi oss frågande varför detta skett. Möjligtvis finns det en kunskapslucka inom detta område, lekens inverkan på elevernas läs- och skrivinlärning. Denna slutsats går inte att dra utefter en studie, men då det
uppenbarligen finns lärare som väljer bort leken som didaktisk val uppstod funderingen att det skulle kunna finnas fler som utesluter leken i undervisningen.
En annan fundering som uppkommit under arbetet är hur läraren ska arbeta med de digitala redskapen, detta är ett ganska nytt arbetssätt och vi vet inte helt säkert hur detta påverkar oss människor och vår inlärning. Frågan är om de digitala redskapen används i rätt syfte i
undervisningen eller om eleverna ges fritt utrymme att använda de digitala redskapen och att de på så sätt används på fel sätt. Enligt våra egna erfarenheter vet vi att eleverna ofta får använda redskapen som en belöning eller tidsfördriv.
En svårighet med denna forskningsöversikt skulle kunna vara att de olika studierna har utförts genom olika undersökningsmetoder, detta kan vara en svaghet eftersom olika metoder skulle kunna ge olika resultat och kan vara svåra att jämföra och ställa mot varandra. Däremot bygger alla studier på elevers läs- och skrivinlärning.
8. Implikationer inför Examensarbete II
Genom att ha gjort denna forskningsöversikt har vi blivit intresserade av att ta reda på hur lärare arbetar med att skapa motivation i läs- och skrivundervisningen och vad eleverna anser är motiverande. Som forskningen visar i denna översikten är det viktigt att använda elevernas intresse, kunskaper samt motivera och engagera dem i läs- och skrivinlärning.
Problemområdet vi har sett i forskningen har varit att det inte verkar som att alla lärare använder sig av och drar nytta av denna resursen, elevernas motivation. Syftet med arbetet är att belysa vikten av elevernas motivation vid läsning och skrivning. Även hur lärare kan forma undervisningen för att motivera eleverna i deras läsning och skrivning som leder till fortsatt utveckling inom läs- och skrivprocessen.
Vår frågeställning är därför:
● Vilka metoder använder lärarna i undervisningen för att bidra till att skapa motivation hos eleverna i läs- och skrivprocessen i F-3 och vilka metoder anser eleverna skapar motivation?
Vårt teoretiska ramverk kommer vara didaktik. Insamlingsmetoder vi har tänkt använda är enkäter samt intervjuer. Vi kommer under kursen utvecklings- och utvärderingsarbete att på våra övningsskolor undersöka olika metoder som kan motivera elevernas läsning och skrivning. Innan vi börjar vår insamling av empiri behöver vi informera elevernas vårdnadshavare om vad vi ska ha materialet till, enligt de etiska principerna.
Eleven får i uppgift att skriva en text till en mottagare och sedan får eleven svara på en enkät med frågor om hur det kändes. Samma enkät kommer att få besvaras efter att olika metoder används, en annan metod skulle kunna vara att läsa en bok som eleven själv valt utifrån eget intresse. Detta för att se när motivationen är som högst enligt eleven.
Lärarna kommer intervjuas för att vi ska få en inblick i deras funderingar när de planerar sin undervisning och hur de har elevernas motivation i åtanke.
Vårt urval kommer ske från två skolor, samt både pojkar och flickor och från så många klasser som möjligt på skolorna för att få ett resultat med hög reliabilitet.
Referenser
Referenslistan är uppdelad i webbsidor/litteratur, avhandlingar och vetenskapliga artiklar. Vi har markerat med en asterisk (*) i början av de referenser som vi har använt i resultatdelen i vår forskningsöversikt.
Vi har använt referensguiden för APA från Karolinska institutet.
Webbsidor och litteratur
Ahrne, G. & Svensson, P. (2015). Handbok i kvalitativa metoder. (2., [utök. och aktualiserade] uppl.) Stockholm: Liber.
Fridolfsson, I. (2008). Grunderna i läs- och skrivinlärning. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Förenta nationerna (2005) Internationella dagen för läs- och skrivkunnighet hämtad
2020-05-11 från https://unric.org/sv/internationella-dagen-for-las-och-skrivkunnighet/
Grundskolläraren (2017) Dina val styr vad eleverna lär sig. Hämtad 2020-05-11 från
https://www.lararen.se/grundskollararen/temafordjupning/dina-val-styr-vad-eleverna-lar-sig
Institutionen för språkdidaktik (2019) Omstridd läsmetod får kritik från forskare. Hämtad 2020-04-07 från https://www.isd.su.se/om-oss/nyheter/omstridd-l%C3%A4smetod-f%C3%A5r-kritik-fr%C3%A5n-forskare-1.424403
Liberg, C. (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. (2., [utök.] uppl.) Lund: Studentlitteratur. Myrberg, M. (2001). Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter: en forskningsöversikt
på uppdrag av Skolverket. [Stockholm]: Skolverket.
Regeringskansliet (2017) Om vikten av att läsa. hämtad 2020-04-20 från
https://www.regeringen.se/artiklar/2017/04/om-vikten-av-att-lasa/
Skolinspektionen (2010) Framgång i undervisningen. hämtad 2020-05-11 från
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/0-si/08-om-oss/sammanfattning- forskningsoversikten.pdf?fbclid=IwAR2vR_RdU5CZUk9ajAVITXlFrRITWr-K7iLS8uAkyIDuJlkYL3ved-Haxjo
Skolverket (2017) Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (reviderad 2017) [Elektronisk resurs]. (2017). Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2018) Konsten att få tänkt på pränt. Hämtad 2020-05-24 från
v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/Grundskola/036_tidig- skrivundervisning/del_01/Material/Flik/Del_01_MomentA/Artiklar/M36_F-3_01A_01_konsten_att_fa_tank_pa_prant_klar.docx
Skolverket (2019a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.
Skolverket (2019b) PIRLS: en studie om läsförmåga. Hämtad 2020-05-20 från
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/internationella- jamforande-studier-pa-utbildningsomradet/pirls-internationell-studie-om-lasformaga-hos-elever-i-arskurs-4
Skolverket (2020a) Obligatorisk förskoleklass hämtad 2020-05-11 från
https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/ansvar-i-skolfragor/obligatorisk-forskoleklass
Skolverket (2020b) Didaktik - Vad, hur och varför hämtad 2020-05-15 från
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och- utvarderingar/forskning/innehall/skolverkets-bevakningsomraden-om-utbildning-och-larosaten
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) Läsa och skriva. hämtad 2020-04-06 från
https://www.spsm.se/stod/specialpedagogiskt-stod/lasa-och-skriva/
Taube, K., Fredriksson, U. & Olofsson, Å. (2015). Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever [Elektronisk resurs].
Unesco (2019) Internationella läskunnighetsdagen hämtad 2020-05-11 från
https://www.unesco.se/internationella-laskunnighetsdagen-2/
Utbildningsdepartementet (1994). Kursplaner för grundskolan. Stockholm: Utbildningsdep.. Westlund, B. (2017). Aktiv läskraft: att undervisa i lässtrategier för förståelse : fk-årskurs 3.
(Första utgåvan). Stockholm: Natur & Kultur.
Avhandlingar
Andersson, I (1986). Läsning och skrivning. En analys av texter för den allmänna läs- och skrivundervisningen 1842-1982. (Akademisk avhandling, Umeå universitet, serie: 0281-6768 ; 20) Hämtad från http://libris.kb.se/bib/13893160
* Botö, K (2018). Litteracitetsaktiviteter i skärningspunkten mellan lek och undervisning i förskola och förskoleklass. (Licentiatuppsats, Göteborgs universitet) Hämtad från
