DE YNGSTA BARNENS
UNDERVISNING
En kvalitativ studie om förskollärares strategier kring undervisning med barn mellan ett och tre år
ANGIE PRADO
AMANDA SJÖCRONA
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Ester Catucci Examinator: Ingrid Engdahl
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp
Termin VT År 2021
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Angie Prado & Amanda Sjöcrona
De yngsta barnens undervisning
En kvalitativ studie om förskollärares strategier kring undervisning med barn mellan ett och tre år
Toddler education
A qualitative study about preschool teachers’ strategies in education with children aged 1-3 years
Årtal VT 2021 Antal sidor: 25
_______________________________________________________
Syftet med uppsatsen var att få inblick i hur förskollärare undervisar de yngsta barnen i förskolan. Problemställningarna blev att synliggöra vilka strategier förskollärare har för att undervisa barn och vilket stöd läroplanen ger förskollärare i undervisningen med barn mellan ett och tre år. För att besvara problemställningarna valdes en kvalitativ ansats med en tematisk analys. Datainsamlingsmetoden var i form av åtta semistrukturerade intervjuer. Teorin som valdes för denna studie var det sociokulturella perspektivet med inriktning på begreppen redskap och den proximala utvecklingszonen. Resultatet visade att den primära strategin som förskollärare använder är att få in barngruppens intresse i undervisningen. Resultatet visade vidare att förskollärare ser läroplanen som ett stöd att forma en utbildning runt barngruppens intresse. Slutsatsen av studien blev att förskollärares primära strategi är att fånga upp barnens intressen och att förskollärare använder läroplanens mål för att utforma en undervisning som utgår från ålder och intresse.
_______________________________________________________
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 1
1.2 Uppsatsens disposition ... 2 2 Bakgrund ... 2 2.1 Styrdokument ... 2 2.1.1 Skollagen ... 2 2.1.2 Läroplan för förskolan Lpfö18 ... 2 2.2 Litteraturgenomgång ... 3 2.2.1 Undervisning ... 3 2.2.2 Planering ... 4 2.3 Tidigare forskning ... 4 2.3.1 Undervisning i förskolan ... 4 2.4 Teoretisk utgångspunkt ... 7 3 Metod ... 8 3.1 Forskningsdesign ... 9 3.2 Urval ... 9 3.3 Procedur ... 10 3.4 Analysmetod ... 10 3.5 Studiens tillförlitlighet ... 10 3.6 Etiska överväganden ... 11 4 Resultatanalys ... 11 4.1 Strategier ... 12
4.1.1 Utgå från barnens intressen ... 12
4.1.2 Dela in barn i mindre grupper ... 12
4.1.3 Observera först ... 13
4.1.4 Korta aktiviteter ... 13
4.1.5 Didaktisk medvetenhet ... 13
4.1.6 Spontan och planerad undervisning ... 14
4.2 Analys av strategier ... 15
4.2.1 Utgå från barnens intressen ... 15
4.2.2 Dela barn i mindre grupper ... 15
4.2.3 Observera först ... 15
4.2.4 Didaktisk medvetenhet ... 16
4.2.5 Spontan och planerad undervisning ... 16
4.3 Stöd från läroplanen ... 17 4.3.1 Visar vägen ... 17 4.3.2 Tolkningsbar ... 18 4.4 Analys av stöd från läroplanen ... 19 4.4.1 Visar vägen ... 19 4.4.2 Tolkningsbar ... 19 5 Diskussion ... 19 5.1 Metoddiskussion ... 20 5.2 Resultatdiskussion ... 21 5.3 Slutsats ... 21
5.4 Studiens relevans för förskolläraryrket ... 23
5.5 Förslag för fortsatt forskning ... 24
1 Inledning
År 2010 framkom det i skollagen att undervisning ska bedrivas i förskolan, Hildén (2018) menar att undervisning ofta kopplas till katederundervisning och kopplas till skolans värld där läraren står framför en klass med elever och föreläser. Om man arbetar med de yngsta barnen i förskolan skiljer sig begreppet undervisning ännu mer från skolans arbetssätt (Hildén, 2018). Men undervisningen i förskolan handlar om kommunikation, dialog och samspel mellan barnen och den som undervisar (Doverborg m.fl., 2013; Hildén, 2018; Sheridan & Williams, 2018; Skolinspektionen, 2016). Hildén (2018) menar att när förskolläraren ska leda undervisning bör han eller hon fånga upp eller skapa intresse hos barnen. Vidare lyfter Hildén (2018) att förskolläraren ska möta barnen i deras utveckling och lärande samt att rikta undervisningen mot målen i förskolans läroplan.
Skolverket (2018) framhåller att förskolläraren ska leda de målstyrda processerna och i undervisningen ansvara för att planering och genomförande utgår från läroplanen samt från de kunnande och de erfarenheter som barnen tidigare tillägnat sig. Vidare framkommer det att det är förskollärarens specifika ansvar att se över undervisningen för att den ska kontinuerligt kopplas till barns utveckling och lärande. Detta menar Skolverket (2018) sker genom att förse barnen med förutsättningar att de kan hämta och utveckla kunskaper och värden. Det är därtill förskollärarens ansvar att utveckla det pedagogiska innehållet som inspirerar till utveckling och lärande men även verkar utmanande och roligt för att behålla barnens intresse, uppmärksamhet och nyfikenhet (Skolverket, 2018). Men hur planerar förskollärare undervisningen med barnen mellan ett och tre år? Vilka strategier använder sig förskollärare av när de ska planera och utföra sin undervisning? Hur får förskollärare in den målstyrda undervisningen i den yngsta barngruppen? Undervisning är fortfarande ett nytt begrepp i förskoleverksamheten. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) står det att undervisning ska bedrivas samt att förskolläraren har ett ansvar att undervisning ska bedrivas i förskolan. På grund av detta vill vi få en fördjupad kunskap om hur förskolläraren undervisar de yngsta barnen i förskolan. Vi vill utforska vilka strategier förskolläraren har för att planera sin undervisning samt hur förskolläraren använder läroplanen i sin undervisning för de barnen i åldern ett till tre.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie var att få en inblick i hur förskollärare beskriver att de undervisar de allra yngsta barnen i förskolan.
Utifrån syftet formulerades två frågeställningar som undersökningen har utgått från:
• Vilka strategier beskriver förskollärare att de använder sig av för att undervisa de yngsta barnen i förskolan?
• På vilka sätt beskriver förskollärare att läroplanen stödjer deras undervisning med de yngsta barnen i förskolan?
1.2 Uppsatsens disposition
Studien inleds med avsnittet Bakgrund där relevant styrdokument samt relevant litteratur presenteras. Därefter i samma avsnitt diskuteras tidigare forskning som har undersökt undervisning i förskolan, efteråt presenteras den valda teoretiska utgångspunkten. Avsnittet Metod redogör vilken vald metod som gjorts, läsaren får vidare en insyn i arbetsprocessen samt urvalet som gjorts. Forskningsdesign, forskningsetiska principer samt studiens tillförlitlighet kommer därtill att presenteras i detta avsnitt. I avsnitt Resultatanalys presenteras resultatet från intervjuerna som har blivit bearbetade och kategoriserade. Vidare kommer avsnittet presentera analysen av resultatet. Slutligen, i avsnitt Diskussion presenteras metoddiskussionen, resultatdiskussionen, studiens relevans för förskolläraryrket samt förslag för fortsatt forskning.
2 Bakgrund
I detta avsnitt kommer vi att ta upp vad litteratur, tidigare forskning samt hur undervisning definieras i styrdokument. I denna studie har det valts att lyfta Skollagen och Läroplanen för Förskolan i avsnittet Styrdokument. Hela avsnittet har delats upp för att lättare se ett samband till studiens syfte och frågeställning. I avsnittet presenteras den teoretiska utgångspunkten denna studie utgick från.
2.1 Styrdokument
2.1.1 Skollagen
Enligt skollagen (2010:800) ska undervisningen i förskolan utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas för att omsorg, utveckling, samt lärande bildar en helhet (8 kap. 2 § skollagen). Vidare står det att endast den som har legitimation som lärare eller förskollärare får bedriva undervisningen (2 kap. 13 § skollagen). Skollagen (4 kap. 9 §) säger vidare att barnen ska ha inflytande över utbildningen.
2.1.2 Läroplan för förskolan Lpfö18
I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) framkommer det att undervisningen i förskoleverksamheten ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstått spontant. Utbildningen ska planeras och genomföras på ett sådant sätt att den ska främja barnens utveckling, hälsa samt välbefinnande. Barnens behov samt intressen som de själva på olika sätt ger uttryck för ska ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av utbildningen (Skolverket, 2018).
Skolverket (2018) framför att förskolläraren har ett ansvar för undervisningen i förskolan. Skolverket (2018) säger:
Undervisningen i förskolan ska ske under ledning av förskollärare och syfta till barns utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden. Förskollärare ska leda de målstyrda processerna och i undervisningen ansvara för att
• omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet,
• planering och genomförande utgår från läroplanen och från det kunnande och de erfarenheter som barnen tidigare har tillägnat sig,
• spontant uppkomna aktiviteter och intressen, vardagliga aktiviteter och rutiner i förskolan blir en del av undervisningen, och
• utveckla pedagogiskt innehåll och miljöer som inspirerar till utveckling och lärande och som utmanar och stimulerar barnens intresse och nyfikenhet samt håller kvar deras uppmärksamhet. (Skolverket, 2018, s. 19)
2.2 Litteraturgenomgång
2.2.1 Undervisning
Sheridan och Williams (2018) att undervisning förutsätter en didaktisk kunskap. En kunskap om alla faktorer som sammantagen påverkar undervisningens innehåll och genomförande i förskolan. Sheridan och Williams (2018) har identifierat tre dimensioner som de menar har betydelse för undervisningen som bedrivs. Ett av dem är didaktisk kunskap. Begreppet didaktik sätter förskollärares kompetens i centrum för förskolans undervisning då didaktik betyder att undervisa och ha förmåga att peka ut något för någon (Sheridan och Williams, 2018). Sheridan och Williams (2018) säger: För att undervisa och utmana barns lärande inom läroplanens målområden behöver förskolläraren bland annat kunskaper i:
• ämnet och innehållet
• hur barn lär beroende på ålder och erfarenhet
• vad som är specifikt för barns lärande inom det aktuella målområdet
• hur de skapar villkor i verksamheten för barn att utveckla kunnande inom olika målområden utifrån förskolans tradition och arbetssätt. (Sheridan och Williams, 2018, s. 50)
Undervisningen i förskolan blir genom detta en fråga om vad förskollärarna i lärandesammanhang vill att barnen ska få möjlighet att utveckla ett kunnande om. Detta inkluderar därtill om hur mål, innehåll och aktiviteter är relaterade till varandra och till barnet (Sheridan och Williams, 2018).
Edlund (2020) förklarar att pedagoger ska planera undervisningen med de yngsta barnen genom att arbeta med målområdena på ett lekfullt, kroppsligt och estetiskt sätt. Edlund (2019) menar också att barnen använder sina kroppar för att göra sig förstådda, ta kontakt och för att undersöka. Meningsfulla budskap mellan de yngsta barnen sker inte verbalt, men med deras kroppsspråk. Som pedagog måste man vara
lyhörd till alla de signaler som de yngsta barnen sänder ut för att uppnå en kommunikation med de yngsta barnen (Edlund, 2019).
En planering kring de yngsta barnens undervisning kan också ske i själva miljön (Edlund, 2020; Hildén, 2018). Den fysiska miljön betraktas idag som en bakgrund till lärandesituationer och är en integrerad del i lärandeprocesser (Eriksson Bergström, 2017). Det visas också att miljön kan skapas för att barnen ska kunna upptäcka och forska, vilket gör att deras nyfikenhet, intressen och delaktighet framkommer från detta utforskande (Edlund, 2020). Hildén (2018) förklarar att lärmiljön kan planeras och framtas utifrån specifika mål och där personal och barn utforskar tillsammans.
2.2.2 Planering
Edlund (2020) menar att man som förskollärare ska kunna planera inför händelser där hen ska kunna vara flexibel i sin undervisning med de yngsta barnen i förskolan. Förskollärare ska kunna vara lyhörda för vad barnen ger uttryck för under själva undervisningssituationen (Edlund, 2020). Johannesen och Sandvik (2009) beskriver detta som att släppa taget men inte ansvaret över sin undervisning. Författarna uppmanar att förskolläraren ska ge barn möjlighet till inflytande och delaktighet och då måste den undervisande våga släppa kontrollen.
Edlund (2019) säger att det finns ett annat sätt att tänka hur förskolläraren ska planera undervisningen med de yngsta barnen i förskolan. Förskolläraren ska se vad de yngsta barnen gör tillsammans med varandra i förskolans olika miljöer och det tillgängliga materialet. Använder förskolläraren en “pedagogisk blick” ser han eller hon en mängd olika frågeställningar som barnen vill undersöka. Med hjälp av dessa frågeställningar kan förskolläraren utgå från dem under planeringen av undervisningen (Edlund, 2019).
Att undervisa ett- och tvååringar innebär i hög grad att ha en ordentlig planering, vara förberedd och flexibel samt vara närvarande i aktiviteten (Edlund, 2019). När reflektion sker över exempelvis aktiviteter som anordnats menar Edlund (2019) att det är meningen att arbetslaget ska få en förståelse för situationen som de inte hade innan reflektionen och det sker när barnen, andra kollegor och vårdnadshavare tillsammans får vara med och reflektera. Reflektionen står som grund för planeringen som ska göras, vilket förutsätter att planeringen beaktar aktiviteternas syfte och aktiviteternas kopplingar till läroplanen. Andra detaljer såsom vad för material som ska användas och eventuell sammansättning av grupper samt vad det är som ska dokumenteras den gången därtill gås igenom för bästa möjliga utförande av aktiviteten (Edlund, 2019).
2.3 Tidigare forskning
Forskningen som detta arbete har baserats på hänvisar till artiklarnas resultatdel samt slutsatser. Forskningen som vi har hittat kommer från sökmotorerna PRIMO och Diva. Dessa sökmotorer nås via Mälardalens Högskolas online bibliotek. Sökmotorn NB-ECEC användes därtill. Sökorden har varit undervisning, förskollärare, yngsta barnen
och didaktik. Även har engelska sökord använts såsom toddler, teaching, early childhood education samt preschool teachers.
2.3.1 Undervisning i förskolan
En studie från Jonsson m.fl. (2017) visar argument att undervisning i förskolan kan idag ses som en rättighet för barn. Begreppet undervisning i förskolan får på så vis implikationer för de yngsta barnen i förskolan. Jonsson m.fl. (2017) säger att det finns två sätt att se på undervisning i förskolan med de yngsta barnen. Det ena är att barnen är aktiva och orienterade mot sin omvärld vilket leder till att barn lär sig något. Det andra sättet att se på undervisning med de yngsta är att de svenska förskolorna ska följa läroplanens nationella intentioner för vad som är viktigt att barn lär sig. Det ena sättet att se på undervisning kan kopplas till ett mer spontant lärande i verksamheten medan det andra sättet kan ses som ett planerat undervisningstillfälle. Det andra sättet kräver ett riktat och medvetet arbete från förskollärarnas sida. Författarna menar att det finns styrkor med förskolans undervisning som har dessa olika synsätt för att ta tillvara det barnen upplever som meningsfullt och intressant samtidigt som det riktas mot lärandemålen (Jonsson m.fl., 2017). Detta sätt att se på undervisning i förskolan kan ses hos en studie av Björklund och Palmér (2019). Studien visar att barns initiativ i leken har betydelse för vilken riktning leken och lärandemål som blir möjliga eller nödvändiga att behandla (Björklund och Palmér, 2019). Sammanfattningsvis blir då vilken form av lek och specifika färdigheter det som bidrar till innehållet för undervisningen.
En kanadensisk studie av Pyle m.fl. (2017) visar att undervisning kan ske i den fria leken. Resultatet från studien visar att det finns förskollärare som inte beaktar den fria leken som ett lärtillfälle för barnen (Pyle m.fl., 2017). Det visades dock i en studie att förskollärare i förskolan och lärare i förskoleklass belyser lekens betydelse för lärande och hur barn/elev initierade aktiviteter är en informell strategi i förhållningssätt till undervisning i barns språk-, läs- och skrivutveckling (Norling, 2019).
Resultatet från studien av Pyle m.fl. (2017) visar att förskollärare tycker att det är svårt att integrera leken i lärandet och visar osäkerhet över hur lekfulla aktiviteter kan leda till ett lärande. Palmér och Björklund (2020) har i sin studie identifierat tre tillvägagångssätt en förskollärare kan använda när hen närmar sig barnens lekar. Dessa tillvägagångssätt grundar sig i förskollärarens syn på lek, undervisning och lärande. Det första tillvägagångssättet som författarna belyser är att förskolläraren inte väljer att medverka i barnens lekar. I detta tillvägagångssätt anser läraren att barnen lär sig och utvecklas på ett naturligt sätt och därför kan avbryta en pågående process om läraren kliver in i leken. Därefter har vi motsatsen, läraren som kliver in i barns lek och ställer frågor som sällan har något att göra med den pågående leken utan de är mer riktade mot läroplanens innehåll då läraren uppfattat en koppling hen vill belysa. Det tredje tillvägagångssättet förklarar Palmér och Björklund (2020) är en välbalanserad blandning av engagemang gentemot barnens lek där förskolläraren samspelar och lyssnar in barnen och deras behov av stöd. Det tredje tillvägagångssättet är det som
gynnar barnen mest i deras utveckling och lärande enligt författarna (Palmér & Björklund, 2020).
Pramling Samuelsson m.fl. (2016) påpekar i sin studie att förskollärare anser att man måste ha en balanserad grupp där ålder, kön och etniciteter är presenterade. Förskollärarna ansåg också att det är lättare att undervisa i mindre barngrupper. Det framkommer att man kan fokusera på det individuella barnet och se barnets utveckling på ett lättare sätt i en mindre barngrupp. Det förklaras från förskollärarna att det finns färre tillfällen att prata och interagera med det individuella barnet om barngruppen är för stor (Pramling Samuelsson m.fl., 2016).
Vallberg Roth och Holmberg (2019) fann i sin studie att det kan ske en didaktisk otakt i undervisningen när förskolläraren inte erbjuder barnen nya utmaningar. Det kan leda till att barnen upplever undervisningen tråkig och välbekant, detta kan då pedagogerna se som en undervisning som inte lyckades leda till ett lärande för barnen. Vallberg Roth och Holmberg (2019) kunde dra slutsatsen från sitt resultat att om förskollärare kunde bli erbjuden kompetensutveckling om att sammanfläta omsorg och lärande i verksamheten skulle det uppkomma en helhet i förskollärarens undervisning. Detta för att utveckla sin undervisning som förskollärare. Att utveckla sin undervisning som förskollärare kan man se i studien från Björklund m.fl. (2019). Björklund m.fl. (2019) visar därtill att ett systematiskt arbetssätt kan implementeras i undervisningen genom att tillsammans med ett teoretiskt perspektiv skapa ett kunnande i innehållet. Kunnandet innebär då förskollärarens fördjupade kunskaper om innehållet som ska presenteras. Ett systematiskt arbetssätt ger alla barn en jämlik start i förskolan (Björklund m.fl., 2019)
Barns uttryckssätt och förståelse kring ett innehåll relateras till den enskilda förskollärarens kompetenser gällande kommunikation, vilket leder till att utbildningen som de allra yngsta barnen får i förskolan kan vara antingen begränsande eller utvidgande beroende på vilken kompetens förskolläraren besitter (Jonsson, 2016). Resultatet som Jonssons (2016) forskning kunde presentera var förskollärarens kompetens i tre kategorier som kvalitativt skiljer de inblandade förskollärarna i studien. Den första kategorin som urskildes var läraren som en dominant aktör som ständigt kommunicerar, ställer frågor samt är aktiv i handling. Jonsson (2016) nämner den övertagande handlingen som ständigt återkommande. Förskolläraren i denna kategori utförde oftast handlingar som barnen kunde ha gjort själva, och tog även beslut åt barnen. Barnens agerande i denna kategori bestod mest av enstaka frågor och konstateranden men även några handlingar och uppmaningar förekom. Den andra kategorin som författaren visar på uppstod genom observation av förskolläraren där läraren upprepar det barnen säger och ställer frågor i syfte att reproducera ett innehåll barnen tar upp. Bekräftelse av barn sker i denna kategori genom att se på barnen och kommunicera med dem. Däremot visar sig förskollärarens kommunikativa kompetens på ett passivt sätt då försök till att utveckla ett kunskapsinnehåll inte görs i stor omfattning. Jonsson (2016) menar att barnen i denna kategori är aktiva i tal men i handlingar en aning passiva. Den tredje kategorin beskriver aktiva barn och förskollärare där läraren bemöter barnen med att bekräfta deras uttryck, erbjuder dem
en passande handling och ställer frågor i syfte att utveckla kunskapsinnehållet. Författaren förklarar att barnen i sin tur svarar med att konstatera och aktivt handla.
2.4 Teoretisk utgångspunkt
Det teoretiska perspektivet till grund för analysen i denna studie är det sociokulturella perspektivet. De begrepp som vi har valt att använda oss av i analysen är redskap, mediering, den proximala utvecklingszonen och scaffolding vilket kommer att redogöras för nedan. Grunden för det sociokulturella perspektivet baseras på hur människan med utgångspunkt i kultur och sociala sammanhang handlar och lär i den kontext han eller hon befinner sig i. Exempel på ting att lära sig som är kulturellt färgade enligt Säljö (2017) är att läsa, räkna, skriva, föra resonemang på ett abstrakt sätt samt problemlösning.
Redskap
Redskap är ett begrepp inom det sociokulturella perspektivet som belyser de verktyg människan använder sig för att mediera med omvärlden. Människan använder sig av två olika verktyg i sitt medierande, materiella och språkliga (Säljö, 2017). När det kommer till det språkliga redskapet går det även under namnet intellektuellt eller mentalt redskap och där ingår symboler, teckensystem, bokstäver, siffror, räknesystem och begrepp. Säljö (2017) menar att dessa språkliga redskap har ett kulturellt ursprung och har alltid en historia bakom.
Säljö (2017) säger att när människan tänker och kommunicerar används kulturella redskap som ett sätt att förstå och analysera sin omvärld. De språkliga verktygen kan utvecklas inom samhällen och kulturella gemenskaper, ett exempel på detta är hur vår skrift från att en gång i tiden varit latinsk utvecklats till vad det är idag och bokstäverna å, ä och ö har lagts till i syfte att anpassa det talade ordet skriftligt (Säljö, 2017).
Materiella eller fysiska verktyg avser alla redskap som människan fysiskt kan ta på och kräver att hållaren av verktyget vet hur det ska användas, vilket betyder att även om verktyget är av materiell sort krävs det en förförståelse i hur verktyget används, alltså det språkliga verktyget (Säljö, 2017).
Mediering
Termen mediering inom det sociokulturella perspektivet syftar till själva handlandet av att uttrycka sig och kommunicera med andra inom ett specifikt socialt och kulturellt sammanhang (Säljö, 2017). Med språkliga och materiella verktyg blir medieringens princip förtydligad med hjälp av Vygotskijs triangel (se figur 1) där medierande redskap är i triangelns topp medan stimulus samt respons utgör de två nedersta spetsarna. Säljö (2017) förklarar att människan inte reagerar direkt på omvärldens stimuli utan att först använda sig av ett verktyg för att ge respons med. Detta är människans sätt att analysera och bilda en mening om världen hon lever i.
Figur 1 - Vygotskijs triangel (efter Säljö, 2017)
Den proximala utvecklingszonen
Den proximala utvecklingszonen utvecklades av Lev Vygotskij och visar på relationen mellan barns lärande och utveckling. Säljö (2007) beskriver Vygotskijs tankar kring begreppet zon för att poängtera att inom en zon finns det olika utvecklingspotential. Ordet proximal indikerar att nästa zon är nära och utvecklingspotentialen till att nå zonen inom en snar framtid är möjlig. Säljö (2007) beskriver att barnets beteendeutveckling sker på två plan. En av dem rör barnets självständighet, vad barnet kan och inte kan göra själv. Det andra planet är hur långt barnet kan nå med hjälp. Scaffolding
Scaffolding är ett begrepp inom det sociokulturella perspektivet som syftar på i förskolan hur förskolläraren hjälper barnet i sin utveckling i olika steg. Vad ett barn kan uppnå med hjälp idag menar Säljö (2007) kan uppnå själv imorgon. Det som barnet med maximal hjälp kan göra idag kommer dagen därpå behöva minimal hjälp imorgon och därav kommer stödet som ges ändras i takt med barnets utveckling (Säljö, 2007). Stödet kan komma från både vuxna och barn och kan innebära att ge hintar, omformulera frågor, demonstrera sysslan, be barnet att repetera vad som nyss sades, fråga barnet vad hen förstått. Dessa exempel belyser en direkt stöttning. Indirekt stöttning menar Säljö (2007) är genom att forma miljön vilket gör att den verkar uppmuntra barnen att använda en specifik kunskap.
Ett exempel som Säljö (2007) tar upp är att förskolläraren tillsammans med barnet pekar och räknar exempelvis objekt. I början behöver förskolläraren göra mestadels av jobbet, såsom att peka tillsammans med barnet och räkna objekten med barnet. Säljö (2007) menar att ju mer tiden går desto mer självständig blir barnet i sin utveckling
och kan i nästa steg räkna själv men att förskolläraren fortfarande pekar på objekten. I nästa steg kan barnet exempelvis räkna och peka själv.
3 Metod
I detta avsnitt presenteras den aktuella forskningsansatsen, urval, procedur och analysmetod. Vidare kommer detta avsnitt ta upp hur studien förhåller sig för att vara tillförlitlig samt hur studien beaktar de etiska överväganden.
3.1 Forskningsdesign
Vår studies utgångspunkt var att få ta del av respondenternas egna erfarenheter i hur de gör och hur de tänker kring sin undervisning därav utgick vi från en kvalitativ forskningsansats i form av individuella intervjuer. Vi arbetade med den kvalitativa forskningsprocessen och dess sex steg (se Bryman 2018). Vi har vidare valt att göra semistrukturerade intervjuer. Denna form av intervju valdes då vi ville etablera en mer avslappnad samtalsmiljö där följdfrågor kunde ställas och respondenten hade möjlighet att utveckla sina svar. Bryman (2018) förklarar att semistrukturerade intervjuer är en fördel på grund av att intervjuerna då kan präglas av en flexibilitet. Innan intervjuerna tog plats skickades ett missivbrev ut till de personer som har en förskollärarexamen och är verksamma som förskollärare.
3.2 Urval
Verksamma förskollärare valdes som respondenter. Förskollärarna i studien var verksamma förskollärare i kommunala förskolor i mellersta Sverige. Vi valde att enbart intervjua verksamma förskollärare då de har ett specifikt ansvar över utbildningen i förskolan (se 2.3). En del av kravet för urvalet var också att förskolläraren arbetar eller har arbetat med de yngsta barnen i sin anställning som förskollärare. Bryman (2018) uppger att ett målstyrt urval föredras i kvalitativa studier. Vi har gjort ett viss målstyrt urval då vi eftersökte verksamma förskollärare som har jobbat med de yngsta barnen i förskolan efter sin utbildning.
Utifrån Bryman (2018) har även ett bekvämlighetsurval gjorts i denna studie. Detta förklaras som att respondenterna i forskarens studier utgörs av intervjupersoner som finns i närheten. Vi valde att tillfråga eventuella respondenter som är bekanta från tidigare. I och med detta blir dessa respondenter lättillgängliga.
Respondenterna kunde välja mellan tre olika former av intervjuer: telefonintervju, videointervju eller intervju där både respondent och intervjuare är på samma plats. Detta för att beakta de specifika restriktioner som folkhälsomyndigheten gått ut med till allmänheten.
3.3 Procedur
Efter att ha bekräftat respondenternas e-postadress samt telefonnummer från kontaktpersoner på de olika förskolorna tillfrågade vi dem via mail eller telefonsamtal om de var intresserade av att medverka i studien och vilken tid och datum som skulle passa dem för att bli intervjuade. Några dagar senare skickades en formell inbjudan i form av missivbrev ut till de som hade bekräftat sitt deltagande. Totalt var det åtta respondenter som skulle intervjuas. Respondenterna fördelades jämt, där varje student intervjuade fyra stycken respondenter.
De förskollärare som deltog i studien var åtta stycken med olika verksamma år som förskollärare och olika år inom just småbarnsavdelningar där barnen är mellan 1–3 år. Antal år som respondenterna varit verksamma förskollärare var mellan ett till trettiofem år och arbetet med de allra yngsta barnen av dem åren beräknas vara under sex månader till tio år.
För att göra en begriplig helhet av underlaget valdes det att göra en intervjuguide. Intervjuguiden (se Bryman 2018) togs fram med tretton frågor som utgår från arbetets huvudsakliga syfte och frågeställningar. Intervjuguiden var med under alla intervjuer för att skapa en röd tråd genom alla intervjuer och för att lättare kunna bearbeta resultatet när alla intervjuer var transkriberade.
Det gjordes både telefonintervjuer samt personliga intervjuer i denna studie utifrån respondenternas önskan. De ljudinspelade intervjuerna tog runt 30 minuter att genomföra. Efter att studenten intervjuat en person påbörjades en transkribering. De transkriberade intervjuerna lades upp i ett gemensamt dokument vilket gjorde att vi båda kunde ta del av transkriberingarna som den andre gjorde för att förbereda oss på att skriva resultatet och analysen tillsammans med rätt förutsättningar att förstå varandra.
3.4 Analysmetod
Håkansson (2018) förklarar att analyser i forskningssammanhang vanligtvis är bakåtblickande och inriktad på att förstå eller förklara olika fenomen med hjälp av tidigare forskning och teoretiska perspektiv. Analysen är till för att få en djupare förståelse av resultatet som har uppkommit. Analysen handlar därtill om att utvinna kunskap ur underlaget och skapa en begriplig helhet av dem (Håkansson, 2018). För att få insikt ur resultatet samt att kunna få en helhet i materialet valdes det att göra en tematisk analys (se Bryman, 2018). Vi bestämde oss att söka efter genomgripande teman i materialet som skulle belysas och analyseras.
Resultatet som intervjuerna genererade delades upp i olika temaområden med hjälp av färgkodning i ett separat dokument där båda studenterna kunde bearbeta texten. Svaren från alla respondenter jämfördes och kategoriserades upp i färgkombinationer för att se likheter och skillnader i svaren, detta arbetssätt ingår under en kvalitativ tematisk analys (se Bryman, 2018). Efter detta analyserades materialet till de olika
begreppen som har valts från det sociokulturella perspektivet. Det bearbetade resultatet uppdelades i färger för att tydliggöra vad som kunde kopplas till de olika valda begreppen inom det sociokulturella perspektivet.
3.5 Studiens tillförlitlighet
Tillförlitlighet och dess fyra delkriterier (se Bryman 2018) används för bedömningen av en kvalitativ undersökning. Trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjligheten att styrka och konfirmera är de fyra delkriterier som kommer redogöras hur de beaktats nedan.
Trovärdighet till studien har vi eftersträvat genom att skicka ut resultatdelen som datainsamlingen genererat till respondenterna i syfte att korrigera misstolkningar från vår sida. För att öka trovärdigheten har vi beslutat att ha med citat i texten för att belysa respondenternas exakta svar. Överförbarheten har att göra med huruvida studiens resultat går att överföra till andra miljöer än den som är inom studien. Vårt syfte har varit att få förskollärares personliga erfarenheter kring planering av undervisning och det anser vi går in i diskursen om strategier samt uppfattningar om stöd från läroplanen. Fastän studien är begränsad är studien överförbar eftersom de strategier och uppfattningar om läroplanen går i viss mån att överföra till liknande miljöer, exempelvis avdelningar för de allra yngsta barnen i förskolan. Pålitlighet kan ses i denna studie genom att vi har en fullständig samt tillgänglig redogörelse för alla faser av forskningsprocessen. Vi redogör procedur, urval och analysmetod (se 3.0), vi visar ytterligare det skickade missivbrevet (se Bilaga 1) samt intervjuguiden (se Bilaga 2) Pålitlighet beaktas vidare genom att handledare, examinator samt opponenter kritiskt granskar kvaliteten på de procedurer som har valts samt om den teoretiska slutsatsen är berättigad när uppsatsen börjar bli färdig. Möjligheten att styrka och konfirmera har beaktats genom uteblivandet av personliga värderingar i arbetet. På så sätt anser vi att studien på bästa sätt utförts så objektivt som det går i syfte att agera i god tro.
3.6 Etiska överväganden
Denna studie utgår från Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer. Missivbrevet där information om studien och dess syfte presenterades likaså med en del som klargör att ett avbrytande av deltagandet inte skulle påverka respondenten negativt samt att den data vi hunnit samla inte ska användas som underlag för studien. Missivbrevet innefattar informationskravet och samtyckeskravet. Vidare klargjordes respondentens frivilliga deltagande och rätten att avbryta en pågående intervju under självaste intervjun. Konfidentialitetskravet beaktades genom att studenterna i denna studie förvarat det inspelade materialet oåtkomligt för obehöriga på ställen som bara studenterna vet om och med kod för att låsa upp enheten. Vid överföring av ljudfilerna från en enhet till en annan, såsom en dator har dessa data skyddats med att ha en pinkod för att få tillgång till filerna. Till studien har studenterna tagit hjälp av fingerade namn och plats för att skydda informanternas personuppgifter. Att även enbart data
används för studiens syfte och raderas efter godkännande av uppsatsen är exempel på hur nyttjandekravet uppnås.
4 Resultatanalys
I det här avsnittet presenteras och analyseras undersökningens resultat. Resultatet har bearbetats och presenteras tillsammans med analysen i strukturerade avsnitt vilket tydliggör relationerna till syftet och frågeställningarna.
4.1 Strategier
4.1.1 Utgå från barnens intressen
Det framkommer i resultatet att förskollärares vanligaste strategi för att undervisa de yngsta barnen i förskolan är att utgå från barnens intressen samt vad barnen är nyfikna på för stunden. I resultatet framkommer att barngruppens nuvarande intresse är den motiverande faktorn till de yngsta barnens undervisning, det beskrivs att genom att utgå från barngruppens intresse blir det ett lustfyllt lärande i undervisningssituationerna. Förskolläraren se vad som är intressant och kan därmed skapa ett undervisningstillfälle som tar tillvara på intressena. Detta kan förskollärare göra genom att diskutera, sätta sig med barngruppen eller skapa en planerad aktivitet utifrån de identifierade intressena. Det visas i resultatet att genom att utgå från barnens intressen i förskollärarens undervisning kan förskolläraren väva in lärandemålen vilket gör undervisningen mer lustfyllt för barngruppen. En förskollärare gav ett exempel:
[...] när man jobbar med de yngre barnen så är det ju, när man ser ett intresse så kan jag plocka in matematik och räkna någonting… om de inte är ett dugg intresserade av det så skulle inte de tycka att det var så kul, en undervisning som de inte tar till sig... Men skulle jag ta in matematik med att räkna babblarna, till exempel, då så är det ju någonting de är intresserade. Jag försöker liksom se deras intressen och de som de tycker är intressant och sen därifrån ta jag in läroplansmålen…
Citatet från förskolläraren illustrerar hur resultatet visar på vikten av barnens intressen i undervisningen med de yngsta barnen och att lärandemålen ska integreras i barngruppens intresse för att ge barnen möjlighet för ett lustfyllt lärande.
4.1.2 Dela in barn i mindre grupper
Resultatet visar på att dela upp barngruppen i mindre grupper är en strategi för att beakta gruppens intresse och behov. Resultatet visar att genom att dela upp barngruppen i mindre grupper kan förskolläraren se vilka barn som fungerar bättre och sämre tillsammans. Ett exempel på att utgå ifrån behov ger en förskollärare när hen säger att det har att göra med de yngsta barnens känslotillstånd och berättar att barnen ibland blir ledsna, vilket försvårar utförandet av en planerad aktivitet så hen menar att barnens humör styr riktningen för hur och om aktiviteten ens kan genomföras. En förskollärare förklarade:
[...] om jag har tänkt att jag ska ha en specifik grupp, jamen exempel om vi ska köra vattenlek, jag planerar att vi ska göra vattenlek, vi ska utforska bubblor, till exempel, då tänker jag ja men jag
har de här barnen, vilken nivå är de på? behöver jag ha det mycket praktiskt eller kan vi prata,
mycket verbalt liksom utforska tillsammans. Eller behöver du vara mer skarpt ledande. Hur man gör. Så där brukar jag tänka på mognaden på barnet mer än åldern. För åldern brukar jag inte tänka så mycket på, det är mer vad har de för mognad?
4.1.3 Observera först
Resultatet visade att förskolläraren kan komma fram till barnens intressen genom att observera barngruppen eller individuella barn under vardagssituationer och under den fria leken. Observation är enligt deltagarna en bra strategi för förskolläraren att se de yngsta barnens nyfikenhet när barnen inte har utvecklat språket för att kunna yttra verbalt vad de anser roligt. Observation kan även vara en bra strategi för barnen som kan uttrycka sig med ord, då kan observation samt konversationer utgöra vad barnet tycker är intressant. En förskollärare förklarade:
Det är ganska svårt. Det är det. Det krävs ganska lång observationstid. Eh, dels att observera men även med dem barn som kan, kunna diskutera kommunicera verbalt så är det toppen men att behöva luska ut. Amen att komma fram till vad tycker du är roligt? och vad är du intresserad
av? och vad vill du lära dig mer om? liksom. Öh, men de barn som inte har just det verbala
språket och kanske inte kommunicerar än på något sätt, öh, där är det enklare att observera… Det framkommer i resultatet att observationen sker dagligen. Genom att observera under olika tider på dagen kan olika intressen och barnens nyfikenhet visas.
4.1.4 Korta aktiviteter
Det framkom i resultatet att förskollärares sätt att undervisa betyder att beakta barngruppens behov likaväl som deras intressen. Det visades i resultatet att en strategi för förskollärare i sin undervisning med de yngsta barnen är att hålla korta undervisningstillfällen. Det förklarades som att förskolläraren kan tappa barngruppen om undervisningen blir för lång eller om de är hungriga eller trötta. Resultatet berättar att om förskollärare inte beaktar barngruppens dagsform kan barnets nyfikenhet och intresse försvinna, vilket gör att de vill lämna undervisningen. En förskollärare säger:
[...] kan vi verkligen ha en undervisningssituation med de yngsta barnen som tar 30 minuter? Eller kommer de liksom tappa intresse och då kanske jag som förskollärare känner såhär: men
gud, vad blev det av det här nu? Att det kan ju liksom uppstå en viss stress i det. [...] så du behöver
verkligen se efter att det här är de yngsta barnen, de kanske fixar 10 minuter i alla fall och då kommer vi alla känna oss jättenöjda efteråt. För att vi känner att nu har vi haft det roligt, barnen blev liksom inte, såhär, tålamodet dök inte under slutet, utan det blev bara luftfyllt och lärande.
4.1.5 Didaktisk medvetenhet
I resultatet framkom att undervisning är beroende av en didaktisk medvetenhet. Genom att använda en didaktisk medvetenhet som en strategi leder till att förskolläraren får ett klarare syfte i undervisningen med de yngsta barnen i förskolan. En förskollärare lyfter didaktisk medvetenheten som kan upptäckas i undervisningstillfällen som kommer upp i vardagen men som ändå är planerad och berättade på detta sätt:
[...] sen har jag ju även en didaktisk medvetenhet bakom alla vardagssituationer i förskolan och kan till exempel i en vecka bestämma mig för att, ja men med måltiderna: nu vill jag öva turtagande och så gör vi det vid måltiderna, eller jag vill att barnen ska få möjlighet att hjälpa mig och duka för att öva en-till-en principen inom matematiken eller alltså alla rutinsituationer som mat eller hall eller bara i den fria leken i sandlådan kan ju ha en didaktisk medvetenhet fast den inte är planerad. Så undervisning för mig kanske är hela dagarna bara jag är medveten om vad jag gör.
Som citatet visar kan en förskollärares didaktiskt medvetna undervisning ske i vardagssituationer. I resultatet framkom det exempel på att förskollärare kan göra en medveten undervisning vid måltider, påklädning och toalettbesök för att barnen ska lära sig kunskap i olika områden. Vidare förklarar en förskollärare om exemplet hallen i samband med att ha en didaktisk medvetenhet i vardagssituationer:
Det är alla de situationerna, hallen: ett par skor, sätt den högra skon på foten, kan du hämta din mössa, alltså du får in tekniken i dragkedjor och det måste bara finnas en medvetenhet om att inte det ska gå på som löpande band och att vi bara klär på oss men det är inte det vi gör utan vi är medvetna om att vi bedriver undervisning då också. [...] Det är där jag tycker är starkast, att bedriva spontan undervisning. Jag tycker den blir som bäst för mig oftast när jag bedrivit den att jag har den medvetenheten med mig hela dagarna att ett lärande sker hela dagarna.
4.1.6 Spontan och planerad undervisning
En effektiv strategi att arbeta med de yngsta barnen i förskolan är den spontana undervisningen. Resultatet visade att den spontana undervisningen underlättar att utgå från barngruppens behov och intressen. Resultatet visar att de spontana stunderna ger barnen chans att utvecklas och att barnen vågar att ta mer plats. Det framkom i resultatet att fastän det inte sker några styrda aktiviteter den dagen får förskolläraren in undervisning i form av bildstöd, språk och matematik. En förskollärare förklarade att materialet hen använder för de yngsta barnen fick hen att tänka till kring matematiken och kom till insikt att det kan röra sig om enkla saker, hen förklarar:
[...] att man faktiskt jobbar med det även om det inte kommer verbala ord, men du kan ju även jobba med matematiska begrepp, det kan ju vara kan du hämta den stora bollen eller lilla bollen,
kan du kan du lägga 2 klossar till ovanpå på den här och såna saker.
Den spontana undervisningen, visar resultatet handlar mycket om just att fånga upp intressen som barngruppen visar. Det framkom ett exempel när en förskollärare var ute i skogen med barngruppen och de fick syn på myror, barnen började prata och peka på myrorna och där menar förskolläraren att hen tog stunden i akt och började ställa frågor som hen tillsammans med barnen försökte undersöka genom att observera myrorna.
Både den spontana och den planerade undervisningen anses vara nödvändiga då det rör sig om två olika sätt att arbeta, vilket leder till två olika fokusområden. En förskollärare använder den spontana undervisningen som en strategi för att fånga upp vad barnen är intresserade av för att få en inkörsport för framtida planering av aktiviteter. Förskolläraren säger:
[...] jag tycker om att ha oplanerade för att se vad barnen är intresserade av eller vad som lockar barnet. Eh, men jag vill också ha planerad verksamhet där jag kanske lägger in färger, former… ösa, hälla… eh, och så vidare. Att man får med en sådan undervisning.
Resultatet visar att den spontana undervisningen är en strategi för att ge en inblick för att se barnens intressen. Detta ger möjlighet för förskolläraren att bygga vidare och planera aktiviteter utifrån det spontana undervisningstillfället. Den spontana undervisningen ger förskollärare mycket information och stoff till planering och utförande av undervisning så länge det finns en medvetenhet om vad, hur och varför det görs. På så sätt kan en planerad aktivitet göras av de spontana stunder som förskolläraren upplever tillsammans med barnen på dagarna.
4.2 Analys av strategier
4.2.1 Utgå från barnens intressen
På grund av att respondenterna lägger stor vikt vid att inkludera barnens intressen när det gäller de yngsta barnens undervisning tolkar vi att det är det primära redskapet för förskollärare i deras undervisning. Utifrån resultatet kan vi tolka att om förskollärare inte beaktar detta språkliga verktyg kan man lättare förlora barnens uppmärksamhet, vilket leder till en undervisningssituation som inte ger ett lärande.
Utifrån resultatet kan vi tolka att det sker en mediering mellan en förskollärare och barngrupper under en undervisning som utgår från barnens intressen. Detta på grund av att barnens intressen är ett språkligt verktyg som vi anser sker en mediering kring. Ett exempel på detta från resultatet kan vara när förskollärare diskuterar om Babblarna med barngruppen, där kan de diskutera färg, figurer och mängd. Vidare kan vi se från resultatet att det kan ske en mediering mellan det enskilda barnet och en förskollärare om barnets individuella intresse. Även här tolkar vi att det blir en mediering kring redskapet som är barnets intresse. Vi anser att barnen kan få mer motivation till att nå nästa proximala utvecklingszon genom att förskolläraren bedriver en undervisning som är grundad i barnets intresse.
4.2.2 Dela barn i mindre grupper
Utifrån resultatet kan vi tolka att förskolläraren använder sig av ett språkligt redskap för att få en bra undervisning när förskolläraren delar upp barnen i mindre grupper. Detta språkliga verktyg belyses som en hjälp för att skräddarsy undervisningen till gruppens intressen samt individuella behov. Vi tolkar det som att förskollärarna medvetet delar in barnen efter att ha bekräftat vilken utvecklingszon barnet befinner sig i. Detta möjliggör att de barnen som utgör en grupp har liknande proximal utvecklingszon där förskolläraren bestämmer vilka strategier som hen bör ta till för att hos barnen uppnå nästa proximala utvecklingszon. Det sker då därtill en scaffolding där förskolläraren skapar en undervisning som utgår från barngruppens utvecklingszon. En mindre barngrupp bidrar till en tystare miljö vilket kan vara en förutsättning för barnens koncentrationsförmåga och stressnivåer. Att för barnen tar saker i sin egen takt, att bli sedd, hörd och få ett större utrymme att utforska i är
fördelar som gynnar barnens utbildning. Det blir enklare för förskolläraren att se hur de ska utmana barnen om det görs i mindre grupper.
4.2.3 Observera först
Resultatet visar att observationer på barngrupper kan vara ett språkligt verktyg som hjälper förskolläraren att lättare se barngruppens intressen från den fria leken och skapa en undervisning utifrån den. Vi kan tolka att förskolläraren kan se hur det individuella barnets utvecklingszon ser ut genom observationer i den fria leken och genom det skapa en planerad undervisning. Observation av barngruppen kan även ge förskolläraren en väg in i en mediering tillsammans med barnet. Genom att observera vad barnen anser vara roligt eller vad de är nyfikna kring kan förskolläraren lättare kunna ställa utmanande frågor.
Vi kan vidare tolka att observation kan leda till en mediering med annan verksam personal på avdelningen. Utifrån resultatet kan vi se att förskolläraren observerar barngruppen för att senare sitta tillsammans med arbetslaget och diskutera vad observationen visade. Vi kan då tolka utifrån det sociokulturella perspektivet att en mediering sker mellan personalen på arbetslaget kring vad observationens material visade och vad personalen kan lära sig av materialet.
4.2.4 Didaktisk medvetenhet
Det sociokulturella perspektivet kan även se den didaktiska medvetenheten som ett redskap för förskollärare i sin undervisning med de yngsta barnen i förskolan. Vi gör denna koppling på grund av att genom den didaktiska medvetenheten får förskolläraren en större grund för sin undervisning genom de didaktiska frågorna: vad, hur och varför.
Den proximala utvecklingszonen tolkar vi kan ses i resultatet när det framkommer att förskollärare behöver göra en konstant upprepning av innehållet från tidigare undervisningstillfällen. Den konstanta upprepningen hjälper då barnet vilket gör att det kan ske en process som inleds hos barnet vilket leder till att den proximala utvecklingszonen flyttas. Detta på grund av att barnet med hjälp av förskolläraren lyckas ta till sig benämningarna och själva anamma dem.
Den konstanta upprepningen kan vi även tolka att scaffolding sker i förskollärarens undervisning genom att förskolläraren hjälper barnet med upprepningen tills barnet kan säga eller göra själv. Vi kan vidare tolka att förskollärare beaktar den proximala utvecklingszonen då respondenterna visar på att förskolläraren måste utgå från ålder i sin undervisning för de yngsta barnen i förskolan. Resultatet visar ytterligare att förskolläraren måste beakta det individuella barnet, vilket vi kan tolka är en del av den proximala utvecklingszonen. Vi kan tolka att förskollärare önskar se var det individuella barnet är i sitt kunnande, således veta var barnets proximala utvecklingszon ligger. Vi tolkar då att förskolläraren då kan utmana barnet med rätt förutsättningar för att vidareutveckla det kunnande barnet har.
4.2.5 Spontan och planerad undervisning
Förskollärarna använder sig av planerade och spontana undervisningssituationer och det kan tolkas vara två slags strategier som används på ett medvetet och väl avvägt sätt. Dessa två redskap förstår vi går hand i hand då båda sätten att undervisa alltid beaktas av förskolläraren och vikten ligger mer i vilken av dessa verktyg passar för det ändamålet förskolläraren vill uppnå. Strategier ur ett sociokulturellt perspektiv förstår vi rör sig om redskap som förskolläraren tar till för att uppnå något specifikt med barnens lärande. Utifrån det sociokulturella perspektivet kan vi vidare tolka att den spontana undervisningen blir ett redskap för förskolläraren. Detta för att fånga upp vad barngruppen är intresserade av och som blir till grund för en planerad aktivitet. Vi kan tolka att den spontana undervisningen är ett språkligt verktyg för förskolläraren att beakta barnens dagliga behov. Detta på grund av att förskolläraren kan skapa en undervisning som tar tillvara på hur barngruppen känner sig emotionellt.
Vi kan tolka utifrån resultatet att det finns materiella och språkliga verktyg som förskollärare sagt att de använder sig av när de utför spontan och strukturerad undervisning såsom bildstöd, språk och matematik. Dessa strategier är konkreta exempel på redskap att använda sig av i syfte att hålla barnen intresserade och bedriva undervisning. Resultatet framhäver teknik i vardagen som de flesta pedagoger är duktiga på eftersom det rör sig om enkla saker såsom dragkedjor, knappar, saxar, tända och släcka lampor.
Resultatet visade att upprepning från tidigare lärandesituationer gynnar de yngsta barnen i sin utveckling. Detta tolkar vi pekar starkt på det sociokulturella begreppet scaffolding inom den proximala utvecklingszonen. Ett exempel från resultatet på undervisning som sker i situationer som exempelvis påklädning kan vi dra kopplingar till scaffolding då det syftades till att med de allra yngsta måste förskolläraren hjälpa barnen dra upp dragkedjan men successivt utvecklar barnet förståelse och kan dra upp dragkedjan själv.
Från det sociokulturella perspektivet kan vi tolka att förskollärare beaktar den proximala utvecklingszonen och använder sig av scaffolding när förskollärare tar stunder i akt och ställer utmanande frågor i syfte att stödja barnet och dess utveckling. Den proximala utvecklingszonen kan vi även se i hur resultatet visar på att det spontana undervisningstillfället blir ett redskap i planeringen av en strukturerad aktivitet.
4.3 Stöd från läroplanen
4.3.1 Visar vägen
Resultatet visade att det finns olika uppfattningar om huruvida läroplanen för förskolan ger stöd för förskollärare kring hur de ska undervisa de yngsta barnen. Resultatet visade främst på att läroplanen ses som en källa menad till att bekräfta eller ge vägvisning i förskollärarens undervisning kring olika målområden. Det förklaras att på grund av att den är tolkningsbar kan förskolläraren skräddarsy lärandemålen in till barngruppens intressen. Däremot uttryckte en av förskollärarna att läroplanen inte ger
tillräckligt med stöd över hur man kan arbeta med barnen i förskolan. Förklaringen till detta är att läroplanen är just tolkningsbar och att det är upp till varje förskollärare att själv anpassa lärandemålen och metoderna till barngruppens intresse och nuvarande utvecklingsnivå. Förskolläraren uttryckte sig på följande sätt:
Det står liksom vilka mål vi har men det står inte mer om hur du kan utföra de. Alltså framförallt inte med de yngsta. Utan det är ju väldigt uppradat men… så är det liksom, du vet vilka ämnen du kan jobba med, eh, men vilken nivå du ska lägga det på, det är ju väldigt, ah, det får man ju klura ut själv i sitt arbetslag. Helt enkelt.
Å andra sidan framkommer i resultatet att majoriteten av förskollärare anser att arbetet med läroplanen blir enklare. Detta förklaras som att de kan få fria tyglar att kombinera olika lärandemål med olika material såsom exempelvis användningen av sagofigurer i samband med matematik. En förskollärare förklarade att hen måste diskutera med andra förskollärare och personal för att tillsammans se hur de kan få in lärandemålen i undervisningen för de yngsta barnen i förskolan.
4.3.2 Tolkningsbar
Det framkom även i resultatet hur förskollärare anser att läroplanen ger tillräckligt med stöd för hur förskollärare kan arbeta med de yngsta barnen. Där visades uppfattningen om att förskolans läroplan är tydlig med hur man ska arbeta i verksamheten, och att det är tydligt vad som ska göras oavsett vilken ålder som arbetas med. Läroplanen anses ge tillräckligt stöd genom att bryta ned lärandemålen till en passande nivå vilket gör att den tillgodoser varje barns individuella behov då uppfattas läroplanen ge tillräckligt med stöd enligt resultatet. Arbetar man då efter barnens individuella behov spelar åldern på barnen ingen roll, anser en förskollärare och fortsätter med att säga att läroplanens alla områden inte är åldersbaserade då huvudsaken är att barnen ska erfara allt läroplanen uttrycker. Förskolläraren förklarar: alltså läroplanen är ju mest… mål. Och de målen de gäller ju för alla. Och sen är det ju också att vi har ju inga krav i förskolan. Satt målen gäller från att de börjar vid 1 års ålder till att de går ut vid 5 års ålder. Det här är sådant som göra under sin förskoletid. Inte som ska göra under småbarnsåren eller mellanbarn-åren eller fem-års-åren.
Resultatet visade att det finns förskollärare som anser att läroplanens mål berörs under alla de åren barnen befinner sig i förskolan. Vidare lägger förskollärare tyngd på det faktum att barnen inte ska utveckla ett kunnande inom utsagda områden såsom exempelvis i skolan där det är bestämda tider för ett visst ämne. Barnen ska snarare komma i kontakt med läroplanens intentioner på ett ämnesövergripande arbetssätt där alla delar bildar en helhet.
Resultatet visade att det finns delar av läroplanen som är ämnade till de äldre förskolebarnen, där det förklaras att dessa delar inte berör de allra yngsta eftersom de inte är på den nivån. En förskollärare förklarade hur läroplanen och dess lärandeområden vävs in i undervisningen med de allra yngsta, och att det handlar om att benämna det som berörs:
Även fast det är små barn så när det kommer till exempelvis matematik att man pratar mycket ändå med barnen aa men nu ska vi räkna här och det är matematik Att man ändå är tydlig och pratar och nämner vad det är man gör. Jag tänker att även om de inte har samma språk som de äldre barnen så behöver de få det förklarat ändå.
Det framkommer i resultatet att litteratur som är specifikt inriktad mot yngre barn används som stöd i arbetet med läroplanen. Ett exempel på en bok var “de allra yngstas läroplan” där förskolläraren får tips och idéer kring hur ett specifikt strävansmål inom läroplanen kan anpassas till de allra yngsta barnen i förskolan.
4.4 Analys av stöd från läroplanen
4.4.1 Visar vägen
Utifrån det sociokulturella perspektivet kan vi tolka att majoriteten av förskollärare anser läroplanen som ett språkligt redskap i deras undervisning. Detta kan vi se på grund av att resultatet visade att lärandemålen uppges ge en klarhet på vad förskolläraren ska fokusera på i situationer inom undervisningen och vad barnen ska få möjlighet att lära sig. Vi kan vidare tolka att lärandemålen blir ett språkligt redskap genom att skala ned dem till barngruppens behov och intressen och samtidigt ger en frihet till förskolläraren om vad och hur hen ska undervisa barngruppen.
Vi kan se från vårt resultat att det sker att förskollärare beaktar barnets proximala utvecklingszon genom att diskutera med annan personal på avdelningen eller förskolan. Genom ett kollegialt lärande med annan personal kan förskollärare identifiera var barnen befinner sig i sin utveckling och kan då utforma en undervisning utifrån det individuella barnet. Vi kan tolka vidare att förskolläraren då använder sig av de olika strategier i sin undervisning som barngruppen är i behov av vilket visar på en scaffolding.
4.4.2 Tolkningsbar
Vi kan tolka utifrån resultatet att förskolläraren beaktar barnens proximala utvecklingszon inom de olika lärandemålen. Vi tolkar på detta sätt på grund av att resultatet visar att läroplanens strävansmål anpassas till den undervisning som bedrivs med de allra yngsta barnen och dess utvecklingszoner. Vi kan tolka vidare att förskolläraren får in strävansmålen som beaktar barnens utvecklingszoner och bestämmer hur undervisningen ska hjälpa barnets utveckling. Vi anser då att förskolläraren använder sig av en scaffolding för att hjälpa barnet i sin utveckling. Vi kan tolka att förskolläraren använder sig av scaffolding när förskolläraren fokuserar på att vara övertydlig kring benämningar, exempelvis kring vad barnet ska göra. Vi kan tolka att scaffolding sker genom att förskolläraren beaktar barnets ålder och kunskaper genom att vara mer övertydlig med benämningar.
Från ett sociokulturellt perspektiv tolkar vi respondenternas arbetssätt med fokus på individuella behov framför ålder som ett uttryck för den proximala utvecklingszonen. Att utgå från individens specifika behov snarare än att bara ta hänsyn till åldern visar att förskollärarna är mer måna om att bemöta barnet där hen befinner sig i sin
utveckling i syfte att stötta och fylla på med kunskaper och olika innehåll. Förskollärarna visar en medvetenhet kring det kravlösa med målen, men påpekar att barnen ändå ska få erfara allt som läroplanen för förskola uttrycker.
5 Diskussion
I detta avsnitt presenteras utvärdering av metod, en diskussion av resultaten utifrån syfte och frågeställningar, studiens relevans för förskolläraryrket, slutsats samt förslag för fortsatt forskning.
5.1 Metoddiskussion
Vi har genomfört en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer. Den semistrukturerade formen ansågs vara bäst för denna studie för att kunna skapa ett öppnare samtal med respondenterna. Den kvalitativa ansatsen valdes för att ta tillvara förskollärarnas unika erfarenheter samt deras syn på de yngsta barnens undervisning för att försöka få en helhet kring målområdet. Intervjuguiden användes med alla respondenter för att en röd tråd skulle synas i alla intervjuer och beakta den tematiska analysen.
Under varje intervju började vi med att förklara innan intervjuns start att vi önskade att intervjun skulle bli en konversation mellan parterna, vi valde att göra detta för att respondenterna skulle känna sig mer avslappnade under intervjuns gång. Intervjufrågorna ansågs i efterhand kunde omformuleras då vi båda ansåg att vi behövde förklara frågorna till och ge exempel till respondenterna. Vissa respondenter förstod inte frågan vilket möjligtvis skapade osäkerhet ibland hos förskolläraren. I syfte att etablera en säker miljö för respondenterna kände vi att vi behövde uppmuntra dem i att deras svar var relevanta och användbara i studien efter att intervjun var avklarad. Intervjuerna gjordes enskilt och en av oss gjorde de flesta intervjuerna på plats. I efterhand kunde vi se vikten av att göra en intervju i verksamheten där båda respondent och intervjuare var närvarande, respondenterna kunde visa runt och ge exempel istället för att göra intervjuer via telefon. Men på grund av den rådande pandemin gjordes majoriteten av intervjuerna via telefon vilket gjorde att en observation av kroppsspråk inte kunde beaktas. Det naturliga samspelet blev svårare vilket kan ha bidragit till att förskollärarna inte förstod frågorna. I efterhand anser vi att det skulle varit bäst att ha gjort alla intervjuer via videosamtal för att fortfarande beakta alla parters säkerhet samt att få möjlighet att se varandra. Genom att föreslå videosamtal istället för att ge dem valet själva hade intervjuerna möjligtvis fått bättre samspel. Ingen av respondenterna som gjorde intervjun uttryckte att hen hellre ville ha videosamtal framför telefonsamtal. Detta kan bero på att det är “lättare” att göra intervjun via telefon istället för att koppla upp sig via datorn eller att de inte kände sig bekväma att göra en sådan intervju.
På grund av att urvalet var endast förskollärare och att det var många potentiella respondenter sjuka i förskoleverksamheten blev det svårt att hitta respondenter som
var villiga att genomföra intervjun. Det fanns därtill förskollärare som uttryckte osäkerhet över att delta på grund av att de ansåg att det var länge sedan de arbetade med de yngsta barnen i förskolan. Detta försvårade letandet av respondenter till denna studie. Den åttonde respondenten blev intervjuad tre veckor efter de andra respondenterna vilket gjorde att det försenade skrivandet av resultat och analys. Att två av respondenterna inte arbetade med de yngsta barnen under tiden vid intervjun kan ha påverkat resultatets trovärdighet negativt. Men på grund av att majoriteten av respondenterna arbetade med de yngsta barnen under tiden kring intervjun anser vi att resultatet av intervjun ändå är trovärdig.
Den tematiska analysen valdes för att skapa kategoriseringar av resultatet för att se genomgripande teman i materialet som vi ville belysa och analysera. Den tematiska analysmetoden gav en tydlig uppdelning av vårt insamlade material. Resultatet och analysen kategoriserades utefter olika teman som vi kunde utläsa. Resultatanalysen anser vi hade gynnats om alla intervjuer och transkriberingar var färdiga under samma tidsram.
För att stärka studiens trovärdighet skickades resultatet ut till alla förskollärare som deltog i studien. Majoriteten av respondenterna har inte besvarat vårt mail om att de har läst eller inte. Vi anser att detta kan bero på att de inte har tid att läsa igenom. De som har mailat tillbaka har ansett att resultatet överensstämmer med deras uppfattningar och ställningstaganden. Vi anser att vi har gjort allt för att förhålla oss till tillförlitligheten utifrån de svar vi har fått från respondenterna.
5.2 Resultatdiskussion
Studiens syfte var att få en inblick i hur förskollärare förklarar hur de undervisar med de yngsta barnen i förskolan. Frågeställningarna som framkom var då vilka strategier förskollärare har för att undervisa de yngsta barnen i förskolan samt på vilket sätt förskollärare beskriver att läroplanen stödjer undervisningen med de yngsta barnen i förskolan. Den främsta strategin som förskollärare använder för sin undervisning är att utgå från barnens intresse i undervisningen. Detta för att barngruppen ska få en undervisning som ger ett lustfyllt lärande. Det framkom i resultatet att det finns olika sätt att arbeta med de yngsta barnen och deras intressen. Ett sätt som resultatet visade är att arbeta i en spontan undervisningsmiljö som kan utgå från vardagssituationer eller lek. Vi kan se likheter till Norling (2019) som visar i sin studie att förskollärare och lärare belyser lekens betydelse för lärande. Pyle m.fl. (2017) visar därtill i sin studie att ett lärande kan ske från barns fria lek. Palmér och Björklund (2020) visar vidare i sin studie att det kan ske ett lärande i barnens lek och att det finns olika sätt för en förskollärare att interagera med barnens lek och få ut olika lärande från leken. Studien visar att det mest gynnsamma tillvägagångssättet för barnets utveckling och lärande är att som förskollärare samspela med barnen för att lyssna och se deras behov av stöd (Palmér och Björklund, 2020).
Ett annat sätt att använda strategin med att få in barnens intressen i undervisningen är att skapa planerade aktiviteter som utgår från intresset eller nyfikenheten barnen
