Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Lärares arbete med att främja lärande i
matematik hos elever med
koncentrationssvårigheter och/eller
diagnosen ADHD
Ulrika Bragd och Helen Karlsson
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:
Speciallärare med inriktning matematikutveckling Margareta Sandström Avancerad nivå
15 högskolepoäng Examinator:
2 Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot matematikutveckling, 15 hp
Författare: Ulrika Bragd och Helen Karlsson
Titel: Lärares arbete med att främja lärande i matematik hos elever med koncentrationssvårigheter och/eller diagnosen ADHD
Termin och år: vårtermin 2021 Antal sidor: 54
Sammanfattning
Denna studie hade en kvalitativ ansats med semistrukturerade intervjuer. Vi intervjuade 16 lärare som undervisar i matematik på låg- och mellanstadiet. Syftet var att öka kunskapen om hur lärare i grundskolans tidigare år arbetar med ämnet matematik för att främja lärande hos elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD. Våra forskningsfrågor handlade om vilka områden eller moment inom matematik som lärare beskriver som särskilt svåra för elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD. I studien söktes även svar på vilka anpassningar som matematiklärare beskriver att de gör i undervisningen för att möta de behov som elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD har och om lärarna beskriver skillnader i anpassningar beroende på om det är pojkar eller flickor med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD. Slutligen undersökte vi vilka förutsättningar matematiklärare upplever att de har när de utarbetar anpassningar i sin undervisning för att möta de behov som elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD har. Intervjuerna analyserades utifrån begreppen scaffolding och artefakter. Olika specialpedagogiska perspektiv användes för att analysera synen på orsaker till elevernas svårigheter. Områden som lärare beskrev som problematiska för elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD var tabellträning, algoritmer, klockan, textuppgifter och problemlösning. Det framkom att det individuella perspektivet rådde med tanke på hur lärare såg på orsaker till elevernas matematiksvårigheter. Eleven sågs som problembärare. Lärare beskrev att de gjorde många slags anpassningar i sin undervisning på både individ- och gruppnivå. Lärare beskrev att de inte gjorde skillnader i anpassningar utifrån kön men de såg könsskillnader i hur koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD tog sig uttryck. Att utforma anpassningar var till stor del ett ensamarbete för lärare. De upplevde dock att de kunde få stöd vid behov.
Nyckelord: ADHD, anpassningar, koncentrationssvårigheter, matematiksvårigheter, matematikundervisning
3
Innehåll
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 5
1.1. Arbetsfördelning... 7
1.2. Syfte och frågeställningar... 7
2. Bakgrund ... 7
2.1. Skolans styrdokument ... 8
2.2. Tidigare forskning ... 8
2.2.1. Fler diagnostiseras med diagnosen ADHD ... 11
2.2.2. Diagnosen ADHD – en genuskodad diagnos ... 12
2.2.3. Matematiksvårigheter ... 13
2.2.4. Stöttning och anpassningar... 16
2.3. Teori och perspektiv ... 19
2.3.1. Specialpedagogiska perspektiv ... 20
3. Metod ... 21
3.1. Urval ... 21
3.2. Planering och intervju ... 22
3.3. Analys... 23
3.4. Verifiering ... 23
3.5. Etiska överväganden ... 24
4. Resultat ... 25
4.1. Områden eller moment inom matematik som lärare beskriver som särskilt svåra för elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD ... 25
4.2. Anpassningar som matematiklärare beskriver att de gör i sin undervisning för att möta de behov som elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD har ... 27
4.3. Skillnader i anpassningar beroende på om det är pojkar eller flickor med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD ... 30
4.4. Förutsättningar som lärare upplever att de har för att utarbeta anpassningar i undervisningen ... 32
4.5. Analys av resultat ... 34
5. Diskussion ... 38
5.1. Metoddiskussion... 38
5.2. Resultatdiskussion ... 40
5.2.1. Svårigheter inom matematik ... 40
5.2.2. Anpassningar ... 42
5.2.3. Pojkar och flickor ... 44
4 5.3. Slutsatser och förslag till vidare forskning ... 46 6. Referenser ... 48 Bilaga 1 Diagnoskriterier för Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) enligt DSM-5 ... 52 Bilaga 2 Intervjuguide... 53 Bilaga 3 Missivbrev ... 54
5
1. Inledning
Behovet av ökad kompetens om Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) och andra neuropsykiatriska svårigheter är stort om skolan ska bli bättre på att möta barn och elever med denna typ av svårigheter (Utbildningsdepartementet, 2020). Regeringen införde därför nya examensmål i förskollärar- och lärarutbildningarna, vilka trädde i kraft 1 januari 2021.
Utbildningsdepartementet (2020) skriver även att det finns ett stort behov av kunskap kring flickor med diagnosen ADHD, då flickor ofta missas eller rentav feldiagnostiseras. Pettersson (2017) påpekar att det finns skillnader i hur diagnosen ADHD förstås utifrån kön och kallar därför diagnosen ADHD för en genuskodad diagnos. Det innebär att både normer och könsstereotypa förväntningar gör att diagnosen ADHD får olika betydelser beroende på om det är en pojke eller en flicka det handlar om. Författaren skriver att hyperaktiviteten hos främst flickor kan ta sig ett mer introvert uttryck som ångest, depression och
självskadebeteende. Ett dilemma som uppmärksammas av Pettersson är att flickor
missgynnas och pojkar gynnas när det gäller stödinsatser i skolan vilket förefaller bero på de normativa föreställningar om kön och diagnoser som finns. Pettersson påpekar att
Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) har märkt att det är vanligare att skolor söker specialpedagogiskt stöd för pojkar med ett utåtagerande beteende och därför är det en jämställdhetsfråga att särskilt uppmärksamma flickors svårigheter vid diagnosen ADHD.
Skolinspektionen (2014) framhåller i sin rapport att många lärare känner att de inte har rätt stöd för att hjälpa elever med diagnosen ADHD i deras skolsituation. Vidare hävdar Skolinspektionen att det finns en kunskapsbrist hos lärare vad gäller hur diagnosen ADHD påverkar lärandet. Den specialpedagogiska kompetensen kan också vara bristfällig på skolorna, så vid kartläggningar och analyser av elevernas behov blir konsekvensen att elevernas möjligheter att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling inte tillgodoses. För att kunna sätta in relevanta insatser behöver faktorer som påverkar lärandet i högre grad kartläggas och utredas på grupp- och organisationsnivå, inte enbart fokusera på individen (Skolinspektionen, 2014). Pettersson (2017) påstår att i skolan används neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som diagnosen ADHD ofta som förklaringsmodell till
skolsvårigheter. Skolan fokuserar alltför ofta på elevens personlighet och tillkortakommanden istället för lärmiljön, så skolans praktik handlar om att ändra elevens beteende och inte
6 Många av de elever som finns i skolan har likartad problematik som elever med diagnosen ADHD, vilket kan vara elever som ännu inte fått sin diagnos. För att inkludera de elever som uppvisar liknande symtom som elever med diagnosen ADHD används begreppet
koncentrationssvårigheter i den här studien. Diagnos eller inte, lärare behöver anpassa undervisningen för att möta de behov som finns bland eleverna.
Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) skriver i sitt stödmaterial om
matematiksvårigheter att problem med uppmärksamhet och koncentration är negativt för matematiken och att det finns ett samband mellan matematiksvårigheter och diagnosen ADHD. Det kan vara så att en elev gör räknefel som snarare beror på
uppmärksamhetssvårigheter än matematiksvårigheter (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). Exekutiva funktioner som kopplas till arbetsminne, uppmärksamhet och planering är centrala inom matematikämnet och för elever med koncentrationssvårigheter eller diagnosen ADHD kan därför matematiksvårigheter bli konsekvensen (Specialpedagogiska
skolmyndigheten). För att matematiklärare ska kunna erbjuda alla elever en likvärdig
utbildning behövs kunskaper om på vilket sätt undervisningen kan anpassas för att tillgodose behoven som finns hos elever med koncentrationssvårigheter eller diagnosen ADHD.
I skolans styrdokument (SFS 2010:800; Skolverket, 2019) skrivs det om anpassningar för att elever ska ha möjlighet att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling och extra
anpassningar för de elever som riskerar att inte nå kunskapskraven med godkänt resultat. Det finns således en distinktion mellan anpassningar och extra anpassningar, men i detta arbete är det inte nödvändigt att göra någon skillnad mellan dessa. I denna studie lyfts de
anpassningar/extra anpassningar som görs av lärare i matematikklassrummet för att stötta elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD. Det kan finnas ett behov av att göra anpassningar för elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD även om de inte uppvisar svårigheter i ämnet matematik för att de ska få möjlighet att nå sin fulla potential.
Alla har rätt till en likvärdig utbildning. I vårt arbete träffar vi barn och ungdomar som har koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD och vi ser att det finns ett stort behov av kunskap för att de ska bli bemötta professionellt och få en skolgång som främjar deras lärande. I vår roll som blivande speciallärare vill vi kunna vara en del i det förebyggande arbetet med att
7 främja lärandet och möta behoven hos alla elever. Vi vill kunna bidra med specialpedagogisk kompetens och arbeta för en likvärdig utbildning.
1.1. Arbetsfördelning
Samtlig litteratur har lästs av oss båda. Intervjustudien delades upp mellan oss, så vi har intervjuat samt transkriberat sammanlagt åtta intervjuer var. Tolkningsarbetet har vi gjort tillsammans. Under arbetets gång har vi haft möten via zoom eller teams för att kunna diskutera arbetet kontinuerligt. Skrivandet har varit en pågående process. Texten har funnits tillgänglig för oss båda hela tiden då vi har haft ett delat dokument. Genom att ha ett delat dokument har texten vuxit fram och vi har kunnat läsa varandras textavsnitt fortlöpande. I texten har vi gjort markeringar och kommenterat så det har genomgående varit en gemensam skrivprocess.
1.2. Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie är att öka kunskapen om hur lärare i grundskolans tidigare år arbetar med ämnet matematik för att främja lärande hos elever med
koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD.
För att uppnå vårt syfte har vi följande forskningsfrågor:
• Vilka områden eller moment inom matematik beskriver lärare som särskilt svåra för elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD?
• Hur beskriver matematiklärare anpassningar som de gör i sin undervisning för att möta de behov som elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD har? • Finns det skillnader i beskrivna anpassningar beroende på om det är pojkar eller
flickor med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD?
• Vilka förutsättningar upplever matematiklärare att de har när de utarbetar anpassningar i sin undervisning för att möta de behov som elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD har?
2. Bakgrund
I bakgrunden presenteras vad som står i skolans styrdokument om anpassningar och extra anpassningar. Här presenteras även en översikt om vad diagnosen ADHD innebär. Slutligen
8 presenteras en genomgång av litteratur som behandlar matematiksvårigheter och vad som skrivits om anpassningar i matematikundervisningen för just elever med
koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD.
2.1. Skolans styrdokument
Skollagen (SFS 2010:800) är tydlig vad gäller elevers rätt till en god utbildning. Alla elever ska ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt mot målen som finns för utbildningen. I skollagen används orden ledning och stimulans för att skriva fram den goda utbildning som varje elev ska ges för att nå så långt som möjligt såväl i sin personliga utveckling som
kunskapsmässiga. Dessutom finns ett kompensatoriskt uppdrag för de elever som har svårt att nå de uppsatta målen. De ska ges stöd. ”Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser” (SFS 2010:800, 3kap 2§).
Skollagen (SFS 2010:800) är även tydlig vad gäller behov av extra anpassningar om det visar sig att en elev inte når kunskapskraven. Slutligen om en elev inte når kunskapskraven trots stöd i form av extra anpassningar ska en utredning om särskilt stöd göras. Det framgår också i skollagen att de extra anpassningarna och det särskilda stödet ska i möjligaste mån ges inom gruppen som eleven tillhör.
I läroplanen [Lgr-11] uttrycks att undervisningen ska anpassas efter elevernas behov och förutsättningar. ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2019).
Skollagen (SFS 2010:800) och läroplanen (Skolverket, 2019) är dokument som styr
verksamheten i skolan och elevernas behov av anpassningar kan ske på individ- grupp- och organisationsnivå.
2.2. Tidigare forskning
Diagnosen ADHD är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning (NPF). Individen har en neuropsykiatrisk nedsättning men diagnosen ADHD ställs utifrån kriterier som beskriver
9 symtom i form av beteende. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) är en handbok som ges ut av American Psychiatric Association (APA). Enligt DSM-5, som är den femte reviderade upplagan från 2013, innebär kriterierna för diagnosen ADHD att personen har ett varaktigt mönster av bristande uppmärksamhet och/eller hyperaktivitet som inverkar negativt på funktionsförmåga eller utveckling. I DSM-5 är kriterierna för diagnosen ADHD uppdelade i två olika kategorier nämligen ouppmärksamhet och hyperaktivitet. För att ställa diagnosen ADHD på ett barn eller ungdom upp till och med 16 år måste minst sex av de nio symtomen på ouppmärksamhet och/eller minst sex av de nio symtomen på
hyperaktivitet och impulsivitet uppfyllas. Om diagnosen ADHD ska ställas på en ungdom från 17 år eller vuxen ska fem av de nio symtomen vara uppfyllda (Socialstyrelsen, 2014). Vidare skriver Socialstyrelsen att problemen med uppmärksamhet och/eller hyperaktivitet påverkar personen i så hög grad att det innebär en funktionsnedsättning. Utifrån kriterierna delas diagnosen ADHD in i tre olika undergrupper. Den första är huvudsakligen
uppmärksamhetsstörning (ofta kallad ADD), den andra är huvudsakligen hyperaktiv – impulsiv och den tredje är kombinerad form. För samtliga kriterier se bilaga 1.
De tidigaste symtomen innefattar ofta en annorlunda motorisk utveckling, ouppmärksamhet, extremt trotsbeteende och brist på känsla för verkliga faror (Gillberg, 2018). Gillberg skriver att diagnosen ADHD har en ärftlighet på 70-80% och att en negativ miljöpåverkan under fosterstadiet eller under de första levnadsåren innebär en ökad risk för diagnosen ADHD. Författaren påtalar även att en uppväxt i en negativ psykosocial miljö kan bidra till en ökad risk för vissa beteenden som aggressivitet, trots och uppförandestörningar, men att
grundproblematiken med diagnosen ADHD fortfarande är en avvikelse i hjärnans funktion och att det inte är primärt psykosocialt betingat.
I mötet med skolan kan problem uppstå för elever med symtom på eller med diagnosen ADHD. Barnens oförmåga att sitta still skapar problem i klassrummet och att de lätt blir uttråkade och har svårt att fokusera på skolarbete (Gillberg, 2018). Eleverna ses ofta som ett problem för de passar inte in i den ordinarie undervisningen, men de passar inte heller in i existerande verksamheter för elever med särskilda behov (Velasquez, 2012). Enligt Velasquez kan diagnosen ADHD beskrivas som ett medicinskt och neuropsykiatriskt fenomen men i skolan med dess pedagogiska situationer blir det också ett socialt fenomen. Det medicinska synsättet är ett problem eftersom aspekter som hör till det pedagogiska eller det sociala hamnar i skymundan till fördel för de medicinska. Velasquez hävdar att den höga
10 tilltron till det medicinska synsättet leder till att den pedagogiska praktiken snarare bidrar till att bibehålla synen på elever med diagnosen ADHD som problemelever än att se deras möjligheter och styrkor. Gillberg (2018) skriver att ren hyperaktivitet utan
uppmärksamhetsstörning mer skulle kunna ses som en personlighetstyp. Hyperaktivitet betyder inte samma grad av funktionsnedsättning däremot kan skolan ha problem med att hantera elever som är hyperaktiva.
Brist på motivation kan vara ett symtom på diagnosen ADHD (Volkov m fl., 2011). Dopamin är en signalsubstans som är involverad i vårt belöningssystem som är förknippat med
motivation. Volkov m fl. har visat genom mätning att individer med diagnosen ADHD har signifikant lägre värden av både dopaminreceptorer och dopamintransportörer jämfört med individer som inte har diagnosen ADHD. Detta skulle kunna förklara att en person med diagnosen ADHD inte kan koncentrera sig på en uppgift som är tråkig, repetitiv och ointressant. Uppmärksamheten har ett samband med motivationen. Studien visar inte om motivationsunderskott ger konsekvenser som sämre uppmärksamhet eller om det är ouppmärksamheten som ger negativ effekt på motivationen. Volkov m fl. påpekar att det i skolan finns ett behov av att arbeta med att höja motivationen för att förbättra prestationerna hos elever med diagnosen ADHD.
En minskad aktivitet i belöningssystemet hos personer med diagnosen ADHD gör det svårt att engagera sig i uppgifter som denne inte tycker är givande och intressanta (Volkov m fl., 2011). Författarna anser att det finns skäl att överväga om inte underskott på motivation eller intresse borde vara ett av kärnsymtomen i diagnosen ADHD. Modesto-Lowe m fl. (2013) skriver att bristen på motivation förstärks när en individ med diagnosen ADHD ska utföra monotona uppgifter som kräver en ansträngning. Enligt Modesto-Lowe m fl. innebär det att svårigheter i att slutföra en uppgift är kopplat till hjärnans belöningssystem, så om belöningen uteblir i form av dopamin sjunker motivationen. Författarna skriver att personer med
diagnosen ADHD har en slags valimpulsitivitet som gör att de väljer snabba belöningar. Står valet mellan en liten belöning direkt eller en stor belöning senare visar valfördröjningsstudier att en individ med diagnosen ADHD mer sannolikt väljer den lilla belöningen direkt jämfört med en individ utan diagnosen ADHD.
11 2.2.1. Fler diagnostiseras med diagnosen ADHD
Prevalensen av diagnosen ADHD har ökat sedan tidigt 90-tal bland svenska elever,
framförallt bland pojkar men nu diagnostiseras även allt fler flickor med diagnosen ADHD (Odenbring m fl., 2017). I Sverige idag finns en stor variation i antalet individer som får diagnosen ADHD beroende på var i landet man befinner sig. Odenbring m fl. hävdar därför att frågor kring en tendens till överdiagnostisering har väckts. Orsaker till ökningen av att allt fler diagnostiseras med diagnosen ADHD, förutom överdiagnostisering, kan vara
förändringar i diagnostik- och behandlingsmetoder, administration kring rapportering av diagnoser, en ökad medvetenhet bland läkare, lärare och föräldrar och en bättre tillgång till vård (Rydell m fl., 2018). Engström (2015) skriver att de kognitiva kraven i skolan har ökat och därmed är det en tänkbar förklaring att diagnosen ADHD har ökat. Engström hävdar att konsekvenserna av de ökade kognitiva kraven på eleverna gör att skolan får allt svårare att hantera elevernas olikheter vilket medför att allt fler elever antas ha en psykiatrisk störning. Engström anser att det pedagogiska problemet patologiseras och förskjuts till något
medicinskt.
Utöver överdiagnostisering finns samma typ av frågor kring en tendens till övermedicinering då allt fler barn och ungdomar får medicin för sin diagnos ADHD (Odenbring m fl., 2017). Enligt författarna är utvecklingen med att fler diagnostiseras med diagnosen ADHD liknande i flera länder, men långt ifrån alla länder. Det finns skillnader som behöver analyseras som ett sociokulturellt fenomen. Engström (2015) påpekar att det finns en skillnad som förklaras med att omgivningens tolerans i olika kulturer är olika. Skilda kulturer har olika tolerans mot avvikande beteenden så vad som anses vara normalt och vad som anses vara avvikande skiljer sig därför åt.
Flera studier från hela världen visar att 3–7% av alla skolbarn uppfyller diagnoskriterierna för diagnosen ADHD (Gillberg, 2018). I USA uppskattades 1994 att ungefär 3% av barn och ungdom hade diagnosen ADHD, men siffran har stadigt ökat och 2011 hade ungefär en femtedel av alla pojkar på high school diagnostiserats med diagnosen ADHD och 13,3% av alla 11-åriga pojkar medicineras för sin diagnos ADHD (Te Meerman m fl., 2017).
Författarna skriver att situationen rubriceras som “a national disaster of dangerous proportions” och att Europa följer efter i samma spår.
12 Internationell forskning påvisar mönster som gör gällande att barn som växer upp i
segregerade bostadsområden med ensamstående (ofta mödrar) föräldrar i en mer påver miljö oftare får en diagnos (Odenbring m fl., 2017). Författarna påpekar att även i Sverige varierar diskursen om diagnoser beroende på skolornas upptagningsområde och framförallt i de mer välbärgade områdena kan föräldrarnas ovilja att tala om diagnoser styra skolans hållning huruvida det är viktigt att eleven får en diagnos. Rydell m fl. (2018) påpekar att en diagnos kan innebära ekonomiska fördelar i form av resurser, vilket gör att diagnosen blir en garant för att få stöd i skolan.
2.2.2. Diagnosen ADHD – en genuskodad diagnos
Diagnosen ADHD förstås på olika sätt utifrån kön, vilket gör att man kan kalla den för en genuskodad diagnos. Det finns biologiska skillnader mellan pojkar och flickor som gör att diagnosen ADHD tar sig olika uttryck men det finns även skillnader i faktorer som har med genuskonstruktioner att göra (Sonnby, 2014). Lassinantti (2014) beskriver normativ
femininitet som handlar om hur en flicka/kvinna ska vara för att passa in, vilket handlar om könsrollsförväntningar. Lassinantti hävdar att en flicka med diagnosen ADHD bryter mot de befintliga normer som finns både vad gäller föreställningar om diagnosen ADHD och de förväntningar som finns på att vara flicka. Slutligen beskriver Lassinantti att flickor internaliserar sin diagnos ADHD och därför blir ångest och depression en könsrelaterad effekt av att ha diagnosen ADHD.
En skillnad mellan pojkar och flickor med diagnosen ADHD är att flickor i regel inte är lika motoriskt överaktiva, vilket medför att diagnosen ADHD kanske inte övervägs om det gäller en flicka. Flickors höga aktivitet oftare tar sig uttryck som extrem pratighet, oförmåga att vara tyst eller ett oavbrutet pillande med händerna medan den motoriska överaktiviteten som kan beskrivas som ”rusa-runt-aktiviteter” är vanligare hos pojkar (Gillberg, 2018).
När Lassinantti (2014) poängterar att diagnosen ADHD är en välstuderad diagnos påstår hon att det är en sanning med modifikation eftersom historiskt har studier oftast handlat om pojkar i skolmiljö. Hyperaktivitet och impulsivitet främst hos pojkar utgjorde ett problem i skolmiljön. Flickor har oftare den form av diagnosen ADHD som ibland kallas Attention Deficit Disorder (ADD) vilket inte innefattar hyperaktivitet. Enligt Lassinantti beskrivs individer med diagnosen ADD som att de är initiativlösa, inte ber om hjälp, blir bortglömda,
13 dagdrömmer, lugna, inåtvända, blyga, plikttrogna, sluter sig och att de presterar sämre än de borde.
Det har visat sig att flickor med diagnosen ADHD upptäcks i lägre omfattning, vilket betyder att flickor generellt får sin diagnos senare i ålder och därför får mindre hjälp (Sonnby, 2014). Diagnosen ADHD och depression har hög komorbiditet med andra psykiatriska tillstånd. Bland flickor i tonåren är depression ett vanligt tillstånd och författaren visar att samtidiga symtom på depression och diagnosen ADHD är vanligare bland flickor än bland pojkar. Sonnby skriver att flickor som söker hjälp hos barn- och ungdomspsykiatri (BUP) oftare hade symtom på depression men 50% hade även symtom på diagnosen ADHD. Motsvarande siffra bland pojkar var 40%. Pojkar som söker hjälp hos BUP visade istället oftare symtom på diagnosen ADHD.
2.2.3. Matematiksvårigheter
Matematiksvårigheter som begrepp är inte helt tydligt, men kan ses som att en elev inte presterar i ämnet så som förväntat (Lunde, 2011). Enligt Zentall (2007) uppfyller 53% av eleverna någon gång under sin skoltid, kriterierna för matematiksvårigheter. Det finns flera anledningar varför en elev hamnar i matematiksvårigheter. Det kan vara frånvaro,
lässvårigheter eller den undervisande läraren som är orsak.
Intervjuer med lärare och elever visar att elever i matematiksvårigheter vet hur de ska räkna men de förstår inte varför (Boaler, 2011). Enligt Boaler fokuserar lärare på hur och missar att undervisa i varför. När eleverna undervisas i matematik lämnar de sitt sunda förnuft och går in i ”mattelandet” där man tillfälligt måste frångå verkligheten för att lyckas med uppgifterna. Boaler skriver att det finns en föreställning om att matematikämnet handlar om att memorera och att lära sig metoder utantill. När en elev är lågpresterande är det enligt Lunde (2011) viktigt att se på varför vi anser att eleven är lågpresterande, om det handlar om förmågan att göra uppgifter eller om förståelse. Lunde skriver att dagens samhälle kräver andra
matematikfärdigheter än vad som krävts tidigare och därför skulle en annan typ av uppgifter resultera i att andra elever skulle vara lågpresterande.
Lunde (2011) tar upp några av de vanligaste kännetecknen för elever med
14 har många elever svårt att ur minnet hämta fram talfakta. För att kunna lösa
matematikuppgifter krävs en förmåga att förstå genom att hämta begrepp ur minnet och även att kunna planera lösningar i flera steg. Vidare beskriver Lunde språkfunktionens betydelse för matematiken. För att kunna konstruera antalsbegrepp högre än fyra antas språkfärdighet vara nödvändig. Matematikfärdigheter och språkfärdigheter verkar vara två skilda fenomen, men det finns studier som visar att den fonologiska medvetenheten är nödvändig för att kunna räkna och lagra numerisk information i minnet. Enligt Lunde är även problem med
kunskapslagringen ett kännetecken för många elever med matematiksvårigheter. De har svårt att ta fram kunskapen ur minnet och frågan är hur den informationen har lagrats. Kunskapen kan finnas där men den är inte funktionell eller användbar i arbetet med uppgifter.
Vad gäller strategianvändning använder sig elever med matematiksvårigheter av de mest primitiva strategierna. Lunde (2011) beskriver att hämta svar direkt från minnet som en retrievalstrategi och att räkna sig fram till svar som en backupstrategi. En retrievalstrategi innebär att ha kunskap om tal och att känna till talfakta, vilket gör att eleven kan hämta svar från minnet. Elever med matematiksvårigheter använder sig av backupstrategier. En primitiv backupstrategi är exempelvis att räkna varje led och att börja om från start om man ska räkna vidare från det första ledet. Boaler (2011) beskriver också denna typ av strategier och kallar den första för ”räkna alla” och nästa för ”räkna vidare”. Boaler beskriver sedan nästa strategi som kallas ”kända fakta” och slutligen en strategi som kallas ”talfakta”. De två sistnämnda bygger på att eleverna vet och kan hämta svar från minnet. Den sista strategin innebär också att de kan använda talfakta som en strategi, vilket innebär att dela upp och sätta samman tal på ett flexibelt sätt. Elever med matematiksvårigheter använder inte tal på ett flexibelt sätt utan de håller oftare fast vid den första strategin och utvecklar därmed inte samma flexibla tänkande som de elever som inte har några svårigheter i matematik.
Matematikens krav på framförallt arbetsminnet och uppmärksamhet gör att elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD kan vara i behov av anpassningar för att inte underprestera. Matematiksvårigheter för elever med diagnosen ADHD har främst med uppmärksamhetssvårigheter och inte den höga aktivitetsnivån att göra (Lunde, 2011). Författaren skriver att elever med diagnosen ADHD oftare har problem med att göra uppgifter än svårigheter med förståelsen, vilket är ett resultat av bristande uppmärksamhet. Ett försvagat arbetsminne hos elever med diagnosen ADHD gör att de har svårigheter med att bearbeta ny information. Textuppgifter innebär också en stor belastning för arbetsminnet då
15 information ska bearbetas i flera led. Även Zentall (2007) hävdar att barn med diagnosen ADHD har svårare att lösa längre textbaserade uppgifter på grund av ett försvagat
arbetsminne. Zentall visar att när eleverna gjorde uppgifter med mindre textmängd och rena räkneuppgifter presterade eleverna med diagnosen ADHD lika bra som eleverna utan diagnos.
Enligt Re m fl. (2016) uppstår samma svårighet för barn med diagnosen ADHD vid
problemlösning i matematik som vid fri skrivning. Båda aktiviteter ställer krav på exekutiva förmågor som planering, arbetsminne, organisation och uppmärksamhet. Författarna visar att förmågan att kunna uppdatera arbetsminnet med ny information är särskilt problematisk för elever med diagnosen ADHD vid problemlösning.
Eftersom barn med diagnosen ADHD har svårt att hålla fokus på repetitiva uppgifter påverkar det deras förmåga att automatisera matematikuppgifter som exempelvis multiplikationstabellen (Zentall, 2007). Repetitiva uppgifter inverkar negativt på motivationen, vilket gör att det blir ännu svårare för ett barn med diagnosen ADHD att fokusera (Modest-Lowe m fl., 2013).
Zentall (2007) skriver att 30% av elever med diagnosen ADHD presterar sämre än förväntat med hänsyn till deras ålder och IQ. Författaren konstaterar även att matematiksvårigheter i allmänhet ökar ju äldre personerna blir, men hos barn med diagnosen ADHD är denna skillnad markant, vilket betyder att många fler elever med diagnosen ADHD uppvisar svårigheter än de utan diagnos.
Att hålla viktig information i huvudet samtidigt som man ignorerar yttre stimuli är viktigt för att lyckas i matematik. Barn med diagnosen ADHD har ofta stora svårigheter att hålla flera saker i huvudet och planera sina uppgifter (Zentall, 2007). Författaren beskriver hur elever med diagnosen ADHD ofta svarar snabbare på uppgifterna under matematiklektionerna medan barnen utan diagnos funderar längre på att hitta alternativa lösningar. Barnen med diagnosen ADHD har också fel på många fler uppgifter än barn utan diagnos, främst i slutet av ett lektionspass eller om det är uppgifter som de arbetat med mycket tidigare och därför känner igen väl. Barn med diagnosen ADHD arbetar ofta snabbare igenom uppgifterna och därför missar de ofta relevant information i uppgiften och blir lättare distraherade av saker som inte är relevanta i uppgiften.
16 2.2.4. Stöttning och anpassningar
De vanligaste anpassningarna som görs för barn med diagnosen ADHD i klassrummet är enligt Pritchard m fl. (2016) att eleverna får förlängd tid till uppgifter, en reducerad lärmiljö vilket innebär att man försöker minimera syn- och ljudintryck och på så sätt undvika att eleven ska bli distraherad, använda miniräknare, ta fler pauser under lektionstid och att de får hjälp att muntligt gå igenom skriftlig information. Anpassningarnas effektivitet är dock inte självklar. Pritchard m fl. visar att inte någon av de fem anpassningarna har den önskade effekten, nämligen att underlätta och främja elevernas lärande. En aspekt av anpassningar som författarna skriver fram är att om de ska bli effektiva behöver eleverna få vägledning i hur de ska använda sig av anpassningarna. Det är exempelvis inte effektivt med förlängd tid för en uppgift om eleven inte fått veta hur tiden kan nyttjas på ett strategiskt sätt.
Lewandowski m fl. (2007) visar att förlängd provtid gynnar de elever som inte har diagnosen ADHD mer än de med diagnosen ADHD. Författarna antyder att kortare prov skulle gynna elever med diagnosen ADHD mer. Avslutningsvis diskuterar Lewandowski m fl. att prov på tid kanske skulle behöva ersättas med andra sätt att bedöma för att komma åt rättviseaspekten med att vissa elever har rätt till längre tid på prov. Författarna pekar även på att den förlängda tiden inte nödvändigtvis gynnar de elever som får den förlängda tiden. Lindstrom och Gregg (2007) kunde inte heller påvisa att utökad tid gav högre resultat på prov för elever med exempelvis diagnosen ADHD. Lindstrom och Gregg tar upp en aspekt av förlängd tid som handlar om huruvida den utökade tiden eventuellt påverkar vad provet är avsett att testa av.
Gray m fl. (2012) beskriver arbetsminnet som en av de centrala exekutiva funktionerna som ofta är försvagat hos elever med diagnosen ADHD. Enligt Gray m fl. skulle ett försvagat arbetsminne kunna vara en delförklaring till låga prestationer i skolan. Författarna undersöker effekten av arbetsminnesträning med datorprogram, vilket verkar hjälpa eleven temporärt men att det inte säkert ger några långsiktiga effekter. Enligt Gray m fl. förbättrade eleverna sitt arbetsminne men det gick inte att se några förbättringar i exempelvis matematik eller i uppmärksamhet. Gray m fl. visar att arbetsminnesträningen med datorprogram gav en positiv effekt på flera komponenter i arbetsminnet vilket skulle tyda på att det går att träna upp
17 Zentall (2007) beskriver att barn med diagnosen ADHD får sitt arbetsminne överbelastat och därför uppstår svårigheter med att fokusera på uppgifter. Vidare hävdar Zentall att barn med diagnosen ADHD har svårigheter med arbetsminnet främst då det gäller att lyssna och komma ihåg vad som sägs. För att avlasta arbetsminnet tar författaren upp vikten av att minska mängden verbal information i klassrummet och erbjuda visuellt stöd till elever med diagnosen ADHD. Färgglada uppgifter kan hjälpa eleven att fokusera på uppgiften, men de färgglada inslagen måste vara rätt använda för annars kan det istället påverka elevens koncentration negativt. För att få en positiv effekt på elevens koncentration är det viktigt att det bara är relevant information som är färglagd. Kercood m fl. (2012) skriver att färgmarkera viktiga ord och begrepp i textuppgifter med en överstrykningspenna kan hjälpa elever med diagnosen ADHD att kunna fokusera bättre på en uppgift.
Kercood och Grskovic (2010) hävdar att koncentrationsförmågan kan öka genom att låta eleven ha något i handen och pilla med. Det finns olika hjälpmedel som fyller just denna funktion, exempelvis en tangle. Författarna visar att förmågan att koncentrera sig i lektionssituationen ökar med denna typ av hjälpmedel.
Smith m fl. (2020) tar upp brist på motivation som ett problem för elever med diagnosen ADHD. Enligt self-determination theory (SDT) är det skillnad på inre och yttre motivation och elever med diagnosen ADHD har svårast att hitta den inre motivationen som beskrivs som en vilja att veta, att klara av eller att bara bli stimulerad. Yttre motivation kan vara kopplad till någon form av belöning eller att en uppgift görs för någon annans skull. Smith m fl. påpekar att det är den inre motivationen som verkar behövas för att nå höga prestationer. Matematikundervisningen i skolan innebär ofta att arbeta självständigt, följa instruktioner steg för steg och mycket av undervisningen sker i form av föreläsningar (genomgångar). För en elev med diagnosen ADHD kan undervisningen då bli ett hinder eftersom svårigheterna kan leda till ökad brist på motivation. Enligt Smith m fl. behöver en elev med diagnosen ADHD korta konkreta mål och omedelbara belöningar. Samtidigt konstaterar författarna att det egentliga behovet är att arbeta med att öka den inre motivationen som skulle innebära att arbeta mer med motiverande samtal, elevernas mindset, självkänsla och beteenden.
Stahr m fl. (2006) beskriver beteendeträning som en del i att få eleven att fatta rätt beslut. Det handlar om att ge eleven beteendemässiga alternativ. Även Modest-Lowe m fl. (2013) tar upp beteendeträning som en strategi att komma till rätta med ett icke önskvärt beteende.
18 Träningen innefattar exempelvis att arbeta med belöningar och konsekvenser. Modest-Lowe m fl. hävdar att ett barn med diagnosen ADHD behöver omedelbar förstärkning vid gott beteende. Författarna poängterar utmaningen med lite äldre barn framför allt gäller att hitta rätt balans mellan belöning och konsekvens. Balansen mellan belöning och konsekvens måste vara tillräcklig för att eleven ska vilja visa det önskade beteendet. Det är även viktigt att samma konsekvenser gäller exempelvis i hemmet och i skolan för att nå bästa resultat, vilket kan vara en svårighet. Slutligen nämner Modest-Lowe m fl. Motivational Enhancement Therapy (MET) som innebär ett arbete med en coach som ska motivera till förändring.
Rock (2005) visar att ACT-REACT är ett arbetssätt som gynnar alla elevers förmåga att fokusera på en uppgift. Rock beskriver att genom sätta upp både kortsiktiga och långsiktiga mål blir eleverna ständigt påminda om sina uppställda mål och kan därför fokusera bättre. Det är konkret med ett fotografi som visuellt visar hur eleven ser ut när denne arbetar fokuserat och genom att titta på fotografiet påminns eleven ofta om målbilden. Rock beskriver detta arbetssätt på gruppnivå men det är även individuellt eftersom varje elev har sin egen plan för att nå sitt mål. Enligt Rock kan elever som har svårigheter att fokusera bli stöttade av dessa positiva och mentala målbilder, vilket gör att de förbättrar sin förmåga att engagera sig i en uppgift. Arbetssättet skulle därför lämpa sig väl i synnerhet för elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD och det fungerar i alla ämnen.
Rutherford m fl. (2008) visar att genom att använda sig av ”kamrat-undervisning” ökar prestationerna och dessutom tränas elever i sociala färdigheter, vilket författarna framhåller som en framgångsfaktor. Zentall (2007) tar också upp att använda klasskamrater som ”hjälplärare” som en välfungerande strategi.
Breaux m fl. (2019) beskriver ett arbete om läxläsning där föräldrarna involveras och blir delaktiga i sina barns skolarbete. Författarna beskriver att barn med diagnosen ADHD ofta har stora svårigheter med läxor. De kan ha problem med att komma ihåg vad de hade i läxa eller att den tappas bort. Väl hemma kan det vara svårt att fokusera, planera, organisera och lyckas göra läxan i tid. En läxa innebär många moment och därför kan det bli stora
svårigheter för elever med diagnosen ADHD att klara av dessa. Breaux m fl. beskriver även att läxor skapar konflikter hemma och dessutom framkallar läxor stress hos föräldrarna.
19
DuPaul m fl. (2004) hävdar att elever med diagnosen ADHD blir bedömda utifrån sina symtom och sitt beteende och därför finns det ett behov av att inrikta sig på deras
ämnesmässiga behov av stöd för att nå bättre skolprestationer. DuPaul m fl. presenterar inga direkta anpassningar men de tar upp hur en elevs prestation är beroende av lärarens
förutsägelser och uppfattningar. Det skulle kunna antyda att det finns en stigmatiserad syn på elever med diagnosen ADHD och att läraren har svårt att bedöma kunskap utan att blanda in symtom och beteende.
Medicinering beskrivs som ett sätt att hjälpa elever på individnivå. Medicinen hjälper eleven att klara av situationen i klassrummet som kräver koncentration och uppmärksamhet
(Northup m fl., 2001). Även Modest-Lowe m fl. (2013) skriver att medicinering kan hjälpa individer med diagnosen ADHD att öka sin uthållighet vad gäller att fokusera på en uppgift. Författarna påpekar att medicin som har metylfenidat (MPH) som verksam substans verkar ha en positiv effekt på motivation. Mediciner som inte innehåller MPH inte har utvärderats utifrån effekt på motivation.
2.3. Teori och perspektiv
I denna studie används begreppen scaffolding och artefakter vilka är hämtade från den sociokulturella teorin. Inom den sociokulturella teorin har man en syn på lärande som något som konstrueras i ett socialt sammanhang. Begreppet scaffolding (stöttning) innebär att inlärning sker i en social kontext och är en process där en expert stöttar en icke-expert till att lyckas med en uppgift som hen annars inte hade lyckats med (Wood m fl., 1976). Experten kan ses som läraren och icke-experten är eleven som ska lära sig och utveckla sina
kompetenser. Wood m fl. hävdar att stöttningen innebär mer än att få hjälp med att slutföra en uppgift, nämligen att nå längre i sin utveckling än vad som annars vore möjligt. Det betyder att scaffolding handlar om att ordna situationen så att förutsättningar för eleven att nå så långt som möjligt i sin utveckling finns.
Wood m fl. beskriver en stöttningsprocess i sex steg. Vi har tolkat dessa steg och sedan använt oss av dessa steg i vår resultatanalys. Det första steget handlar om att läraren behöver skapa ett intresse för vad som ska läras. Det andra steget handlar om att hitta en nivå som är lämplig, vilket vi har tolkat som att läraren gör en kravanpassning. Det tredje steget kallar vi för uppgiftsorientering eftersom det handlar om att fånga elevens uppmärksamhet. Det fjärde
20 steget har vi valt att kalla uppgiftsriktning vilket innebär att elevens uppmärksamhet ska riktas mot ”rätt” mål. Det femte steget i stöttningsprocessen har vi kallat för oberoende och här behöver läraren ”backa undan” och få eleven att känna tillit till sin egen förmåga. Det sista steget har vi kallat ägande och syftar då på elevens ägande av kunskapen. När ordet stöttning används i denna studie menas denna typ av stöd som eleverna får från omgivningen.
Figur 1. Stöttningsprocessen i sex steg fritt tolkad från Wood m fl. (1976).
Ett annat begrepp som används inom den sociokulturella teorin är artefakter vilket innefattar stöd som eleven får genom konkreta hjälpmedel men även stöd i form av språk och tecken (Vygotskij & Cole, 1978). I denna studie görs en distinktion mellan fysiska artefakter och sociala artefakter. I denna studie används begreppen scaffolding och artefakter för att synliggöra olika former av anpassningar.
2.3.1. Specialpedagogiska perspektiv
Ahlberg (2013) skriver fram fyra övergripande specialpedagogiska perspektiv. De olika perspektiven ger förklaringar till vad som orsakar skolsvårigheter. Individperspektivet ser eleven som problembärare, vilket innebär att fokus ligger på elevens brister. Organisations-och systemperspektiv fokuserar istället på att skolan som organisation skapar problem.
Samhälls- och strukturperspektiv fokuserar på inkludering och problem för en elev anses bero på att skolan och samhällsstrukturer inte anpassas. Slutligen beskriver Ahlberg det
relationella perspektivet som fokuserar på att problem uppstår i mötet mellan elev och lärmiljön.
Individperspektivet lägger fokus på att hitta problem hos elever, både i deras egenskaper och i deras skolbakgrund (Ahlberg, 2013). Med detta perspektiv är det viktigt att sätta diagnoser på elever, till exempel diagnosen ADHD eller dyslexi. Detta perspektiv har fått genomslag i dagens skola och många elever avskils från den vanliga undervisningen till små grupper eller särskolan. Det här perspektivet har fått kritik då det enligt många motverkar inkludering och
21 att man inte ser till skolsituationen utan bara eleven. Ahlberg beskriver även ett kategoriskt perspektiv och hänvisar till Emanuelsson m fl. (2001) men det är i princip detsamma som individperspektivet.
I det relationella perspektivet söks förklaringar till skolproblemen i mötet mellan eleven och den omgivande miljön. När man söker svar på frågor söker man både i sociologiska,
pedagogiska och filosofiska förklaringsmodeller. I det här perspektivet frågar man sig hur skolan bemöter elever med funktionsnedsättningar och vilka grundförutsättningar som är nödvändiga för elevers delaktighet i skolan (Ahlberg, 2013). Författaren påpekar att med det relationella perspektivet blir elevens svårigheter en gemensam angelägenhet för skolans personal. En viktig skillnad mellan individperspektivet och det relationella perspektivet är synsättet på eleven. Individperspektivet innebär ett synsätt där eleven har svårigheter och med det relationella perspektivet är synsättet att eleven är i svårigheter.
I den här studien är fokus på hur matematiklärare anpassar sin undervisning med tanke på elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD. Det som sker på individ- och
gruppnivå är det som sker i klassrummet men organisationsnivån skapar förutsättningar som har betydelse för både elev och lärare.
3. Metod
Kvalitativ forskning söker förståelse av en social verklighet utifrån hur deltagarna i en viss miljö tolkar verkligheten (Bryman, 2018). Kvale och Brinkmann (2014) skriver att ett
naturligt sätt att få veta något är att fråga, vilket innebär att den kvalitativa intervjun är ett sätt att skaffa sig kunskap. Även Jacobsson och Skansholm (2019) beskriver intervjun som ett lämpligt sätt att gå till väga när målet är att ta reda på individers tankar, känslor och
erfarenheter. Den kvalitativa forskningsintervjun är ett professionellt samtal. Det handlar om att försöka förstå och utveckla mening ur den intervjuades ord som är dennes verklighet och erfarenhet. Orden som sägs är det som sedan ska tolkas och analyseras. Intervjun är således kunskapsproducerande (Kvale & Brinkmann).
3.1. Urval
Vi valde att intervjua 16 lärare som undervisar i matematik i årskurs 1–6. Urvalet av informanter var till viss del ett bekvämlighetsurval. Initialt togs kontakt med lärare som vi
22 kände till och som var relevanta för studien. Dessa informanter användes sedan för att få ytterligare informanter. Denna typ av snöbollsurval är också ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2018). De intervjuade lärarna arbetade på 10 olika skolor i fyra olika kommuner i
Mellansverige. Eftersom elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD finns i den inkluderande klassrumsmiljön såg vi en fördel med att intervjua lärare. Vi tyckte att det var intressant att få en bild av hur anpassningarna ser ut för dessa elever i klassrumsmiljön där de befinner sig största delen av skoldagen. Ytterligare ett skäl till att intervjua lärare och inte exempelvis speciallärare var att vi såg en risk att missa flickorna, eftersom forskningen visar att flickorna upptäcks senare och får hjälp senare (Sonnby, 2014).
3.2. Planering och intervju
Planeringen var det arbete vi gjorde innan själva intervjun kunde äga rum. För oss handlade det om arbetet med vilka intervjufrågor som behövde ställas för att få svar på våra
forskningsfrågor samt hur vårt urval av intervjupersoner skedde.
Pilotstudier är ett sätt att pröva sina frågor. Frågorna kan testas och optimeras (Bryman, 2018). Enligt Bryman är pilotstudier viktigare vid enkätstudier och strukturerade intervjuer. Om frågorna visar sig vara problematiska, kan förstås på alternativa sätt och inte svarar mot forskarens intresse kan de justeras. I vår planering ingick ingen pilotstudie men vi testade våra frågor på var sin före detta kollega. På detta sätt kunde vi diskutera vår intervjuguide med en tredje part och försäkra oss om att våra områden i intervjuguiden svarade mot våra forskningsfrågor. Vår intervjuguide innehöll fyra delar som svarade väl mot våra
forskningsfrågor som gällde matematiksvårigheter, anpassningar, könsskillnader och om lärarens stöd och förutsättningar. I vår intervjuguide hade vi endast ett fåtal frågor för att på så sätt ha ganska stor frihet vid intervjutillfället att följa upp med följdfrågor. I bilaga 2 presenteras vår intervjuguide.
Vi tog kontakt med lärare på olika skolor via mail och ett missivbrev skickades med där syftet med vår studie presenterades, se bilaga 3. De som först svarade på förfrågan att delta i vår studie avtalade vi tid med för att genomföra intervjun. På grund av rådande
omständigheter med en pågående pandemi planerade vi för att de flesta intervjuer skulle komma att ske online via teams. Endast 3 av intervjuerna kunde ske genom att fysiskt träffas. När intervjuerna skedde via teams uteblev den icke-språkliga information kroppsspråket
23 tillför och det var svårare att uppfatta reaktioner som kanske frågan gav upphov till (Bryman, 2018). Inspelningsfunktionen i teams användes inte utan intervjuerna spelades in med en mobil som lades intill datorn. Anledningen att inte använda inspelningsfunktionen i teams var främst av etiska skäl och för att säkerställa konfidentialitetskravet.
De genomförda intervjuerna transkriberades i sin helhet för att sedan läsas och struktureras för att möjliggöra en analys och tolkning. Arbetet med transkribering innebar en omvandling från det muntliga till en skriven text. I det arbetet förloras information som ansiktsuttryck och tonfall. De transkriberade texterna är ”utarmade, avkontextualiserade återgiviningar av levande intervjusamtal” (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 218).
3.3. Analys
Att analysera data är enligt Jakobsson och Skansholm (2019) att tolka, jämföra och förklara resultatet i relation till studiens syfte, forskningsfrågor och teoretiska utgångspunkter. När vi hade transkriberat våra intervjuer lästes texterna flera gånger och sedan kategoriserades svaren utifrån likheter och skillnader. Vi färgmarkerade stycken och meningar som var betydelsefulla för vår analys och fick på så sätt ner textmassan till en mer hanterlig mängd. Vi sammanställde våra intervjusvar i tabeller för att lättare kunna hitta nyckelord eller kategorier för att därefter kunna påbörja en analys av materialet. Genom att använda oss av begreppen scaffolding och artefakter kunde intervjusvaren som handlade om anpassningar kategoriseras. Genom att använda vår tolkning av stöttningsprocessen i figur 1 kategoriserade vi även intervjupersonernas svar utifrån de sex stegen. Slutligen använde vi oss av de
specialpedagogiska perspektiven för att synliggöra våra intervjupersoners svar utifrån vilken syn på orsaker till svårigheter de beskrev.
3.4. Verifiering
I en intervjustudie behöver resultatet verifieras. Det handlar om validitet, reliabilitet och generaliserbarhet. Kan kunskap som produceras från en intervju vara objektiv? När Kvale och Brinkmann (2014) tar upp objektivitet som frihet från bias menar de att den producerade kunskapen från en intervju inte ska vara snedvriden och därmed påverkad av personliga fördomar. Vidare beskriver författarna objektivitet som reflexivitet kring gjorda antaganden, vilket innebär att reflektera över hur man själv kan ha påverkat kunskapsproduktionen. Eftersom vi delade upp arbetet med intervjuerna diskuterade vi våra intervjupersoners svar
24 tillsammans. Denna diskussion var viktig för vår gemensamma tolkning av de svar vi fick fram från de genomförda intervjuerna. Våra gemensamma diskussioner om vår intervjustudie hjälpte oss att vara objektiva vad gäller våra egna fördomar och att det var
intervjupersonernas mening som framträdde.
Reliabiliteten handlar om studiens tillförlitlighet. I denna studie var vi två personer som intervjuade åtta personer var. Eftersom vi hade en intervjuguide försäkrade vi oss om att vi hade samma frågor, men det finns ändå en risk att vi har gjort på lite olika sätt. Vi kan ha ställt andra följdfrågor och vi kan ha lyssnat på olika sätt. Kvale och Brinkmann (2014) påpekar att kreativiteten och variationsrikedomen kan inverkas på om det är för stark tonvikt på reliabiliteten så ett visst mått av improvisation kan ge mer resultat.
Validitet eller giltighet handlar om studiens resultat svarade mot våra frågor. Att validera är att ifrågasätta hela forskningsprocessen genom att hela tiden försöka förstå om
undersökningen undersöker vad som ska undersökas (Kvale & Brinkmann, 2014). I analysen av vårt resultat användes begreppen scaffolding och artefakter. Även de specialpedagogiska perspektiven användes för att kunna synliggöra olikheter i synsätt kring orsaker till elevernas svårigheter. I denna studie har begreppen scaffolding och artefakter samt användningen av de specialpedagogiska perspektiven fungerat som verktyg för att få svar på våra
forskningsfrågor.
Slutligen gör vi inte anspråk på att denna studies resultat går att generalisera. Eftersom denna studie är relativt liten är det svårt att göra några generaliseringar utifrån resultatet men vi har fångat bilder av den faktiska verkligheten som gör att studien kan bidra till kunskap.
3.5. Etiska överväganden
Enligt de forskningsetiska principerna ska forskning utgå från de fyra huvudkraven nämligen informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
Informationskravet handlar om att samtliga deltagare ska vara informerade om vilken del de har i studien. I vårt missivbrev fanns namn och kontaktuppgifter vid eventuella frågor, där presenterades även studiens syfte. Deltagarna informerades om att deras deltagande var helt
25 frivilligt och att de kunde avbryta sitt deltagande närhelst de önskade. Deltagarna fick även information om att de uppgifter som insamlades enbart skulle användas i forskningssyfte.
Samtyckeskravet innebär att en deltagare ger sitt samtycke till forskaren. Om en deltagare är under 15 år krävs även vårdnadshavares samtycke. I denna studie var alla deltagare över 15 år så i samband med att de tackade ja till att delta gav de sitt samtycke. Samtliga deltagare informerades om att deras samtycke gällde så länge de ville delta och att de kunde avbryta sitt deltagande om de så önskade. Deltagarna får inte heller utsättas för påverkan eller
påtryckning varken i sitt beslut att välja att delta eller i att avbryta studien.
Konfidentialitetskravet innebär att personuppgifter behandlas på ett rättssäkert sätt. Personuppgifter måste förvaras så att obehöriga inte kan få tillgång till dessa. Deltagarna informerades om tystnadsplikt vad beträffar de uppgifter som inkom. I den här studien har alla deltagare anonymiserats. Intervjuerna gjordes i fyra olika kommuner och på 10 olika skolor vilket försvårar identifiering av informanterna. Etiskt känsliga uppgifter förvarades så att obehöriga inte kunde få tillgång till dessa.
Till sist innebär nyttjandekravet att all data som samlades in för studien endast kommer att användas för forskningsändamål. De uppgifter som framkom kommer inte att användas på något sätt som skulle kunna påverka den enskilde individen.
4. Resultat
Resultatet redovisas utifrån studiens syfte och frågeställningar. Studiens syfte var att öka kunskapen om hur lärare i grundskolan arbetar med ämnet matematik för att främja lärande hos elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD. Resultatet redovisas med en forskningsfråga i taget. I resultatet benämns lärarna som arbetar på lågstadiet för L1 - L8 och lärare som arbetar på mellanstadiet för M1 - M8.
4.1. Områden eller moment inom matematik som lärare beskriver som särskilt svåra för elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD
Forskningsfrågan handlade om vilka områden eller moment inom matematik som lärare beskriver som särskilt svåra för elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD.
26 Utifrån vad samtliga av våra intervjupersoner svarade kan vi skriva fram tio olika svårigheter som tillskrivs eleverna.
• De saknar förmågan • De kan inte fokusera • De blir uttråkade
• De tränar inte tillräckligt mycket • De har svårt att automatisera • De har svårt för matematiska regler • De har svårt att komma ihåg
• De har svårt att hålla flera saker i huvudet • De har inte tålamod
• De har inte motivation
I studien framkom en uppfattning om att barn med koncentrationssvårigheter inte
färdighetstränade tillräckligt mycket för att automatisera kunskaperna. Beskrivningen av att eleverna hade brister i sin förmåga att färdighetsträna innefattade flera svårigheter. Det handlade även om att eleverna inte kunde fokusera och att de snabbt blev uttråkade. ”De eleverna med koncentrationssvårigheter saknar förmågan att färdighetsträna under längre stunder. De kan ju inte fokusera längre stunder, de tappar fokus lätt och blir snabbare uttråkade än andra elever, de saknar helt enkelt förmågan till att färdighetsträna” (M1).
I studien beskrev lärare både lästal och problemlösning som svårigheter. L7 uttryckte att det är svårt för elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD att lösa problemlösningar i flera steg ”problemlösning när man behövde tänka lite längre, i flera steg då var det lite sådär otåligt” (L7).
I studien beskrevs elevernas svårigheter med multiplikationstabeller och att lära sig regler inom matematiken. De hade svårigheter att komma ihåg algoritmer om ”man ska räkna från höger till vänster eller tvärtom” (M8). M1 beskrev elevernas svårigheter att komma ihåg multiplikationstabellen och även svårigheter i att befästa begrepp.
27 Funderingar kring att elever kunde ha koncentrationssvårigheter för att nivån på det som skulle läras var för hög beskrev lärare på följande sätt ”Han hade koncentrationssvårigheter men det var ju för att allt var för svårt” (M8) och ”orsaken kan ju vara att du har svårt att inhämta kunskap och därför blir du okoncentrerad” (M5).
Det framkom också att lärare beskrev ämnet matematik som ett ämne som passade elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD. M4 beskrev att eleverna inte hade några speciella svårigheter i just matematik. Det var främst lektionens struktur som ansågs vara orsak till att just matematikämnet passade elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD särskilt bra. I citatet nedan framställs ämnet matematik som ett förutsägbart ämne och att lektionerna alltid ser ut på samma sätt. Det egna arbetet stod i fokus och att i ämnet
matematik behövde man inte samarbeta.
Matten är det ämnet som fungerar bäst för de här eleverna, enligt mig. Det är ett förutsägbart ämne, de vet vad som händer på lektionerna. Det blir inte så mycket diskussioner, utan genomgång, sen arbeta själva. Det är mycket svårare i ämnen där de behöver samarbeta. (M4)
M3 menade att matematiken ofta var en morot i sig själv och sa att många av barnen med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD tyckte om matematik och därför hade hög motivation i ämnet. En anledning till detta var att eleverna inte behövde skriva så mycket i ämnet matematik. Det framkom även att just skrivandet var ett problem framförallt när det gällde att få ner sina tankar på papper. L7 menade att skrivandet var svårt, men det gällde all skrivning, (inte bara i ämnet matematik) och konstaterade att ”jag har inte hittat rätt knapp för att få igång honom” (L7).
I studien framkom även läromedlets betydelse och att läromedlets struktur passade just för elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD.
4.2. Anpassningar som matematiklärare beskriver att de gör i sin undervisning för att möta de behov som elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD har
Vår andra forskningsfråga handlade om hur lärare i matematik beskriver sina anpassningar som de gör i sin undervisning för att möta de behov som elever med
28 anpassningar på både individ- och gruppnivå. Anpassningar på gruppnivå är de som gjordes i hela klassen för att de ansågs gynna arbetet för alla elever, men i synnerhet elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD.
Utifrån de svårigheter som lärare beskrev kunde flera anpassningar kopplas till elevernas svårigheter med att fokusera. Anpassningar på individnivå som beskrevs av lärare som direkt hade med elevens förmåga att fokusera var placeringen i klassrummet. Elever som hade svårt att fokusera behövde en lugn plats i klassrummet. En bra plats innebar att det fanns utrymme för läraren att sätta sig bredvid, men också att det var en plats där intrycken minimerades. Ett exempel från studien var hur en elev i en åldersblandad klass kunde placeras med de äldre eleverna för då kunde eleven koncentrera sig bättre och dessutom fick eleven inte igång sina jämnåriga klasskamrater.
Studien visar att flera lärare tyckte att eleverna kunde fokusera bättre på genomgångar om de fick ha något i handen att pilla med. L7 tog även upp att en sittkudde kunde hjälpa en elev att klara av att sitta mer still på sin stol. M1 beskrev att ett gummiband mellan stolsbenen
fungerade som fotstöd och hjälpte eleverna att kunna sitta mer still.
M2 menade att elever med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD ofta behövde stöd både i att starta upp och i att avsluta en uppgift.
M8 beskrev att hen strök under viktig information som siffror och vad som efterfrågades så att eleven kunde fokusera på rätt sak.
L5 tyckte till en början att hen inte gjorde några särskilda anpassningar. ”Jag gör inga särskilda anpassningar utan jag försöker göra de där tydliggörande sakerna för hela klassen. Det är ju det man måste göra när man är ensam med en klass”(L5). ”De tydliggörande sakerna” innebar bildstöd, tidshjälpmedel och en tydlig struktur på tavlan så att eleverna skulle veta och ha kontroll på vad som skulle hända under lektionen. Läraren beskrev också ett arbetssätt med lärpar inspirerat av kooperativt lärande, vilket gjorde att eleverna kunde hjälpa varandra främst med läsningen.
En vanlig anpassning var att använda sig av bildstöd framförallt för att ha en tydlig struktur på tavlan. L5 poängterade arbetet med att få eleverna att själva ha kontroll. Hen menade att
29 kunna klockan var särskilt viktigt för dessa barn så att de själva kunde ha kontroll. Läraren såg att barn med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD hade svårigheter med att lära sig klockan för det var så många moment att komma ihåg.
I studien framkom att flera lärare tyckte att det var viktigt att bygga in rörelse på olika sätt i klassrummet eftersom flera elever hade ett stort rörelsebehov. Exempel som kom upp var rörelsekort och en bana ute på skolgården som enskilda elever kunde använda vid behov. Rörelsepass beskrevs som något som gynnade alla elever men i synnerhet de elever som inte kunde sitta still särskilt länge. Ibland bröts lektionen med ett kort rörelsepass för att sedan fortsätta arbetet. L4 planerade lektioner utomhus just för att tillgodose elevernas
rörelsebehov. L7 beskrev istället att det var svårare för elever med
koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD när de var utomhus eller ute i skogen. För att klara av utomhussituationen med alla intryck krävdes ofta en-till-en undervisning.
För att möta de elever som blev uttråkade eller omotiverade snabbt tog flera lärare upp vikten av variation. De varierade arbetet i boken med exempelvis Ipad, dator eller spel. M7 beskrev att hen ofta skrev fyra arbeten på tavlan och att det sista var något lite friare som exempelvis en stund med Ipad. Det framkom också att lärare tyckte att det var viktigt att
matematiklektionerna bestod av annat än bara matematikboken. L4 tyckte att hen tappade flera av sina elever genom att bara använda matematikboken.
L1 beskrev hur viktigt det var att hen i början av lektionen måste lyckas “fånga upp” eleven med diagnosen ADHD, annars fungerade ingenting under lektionen. Hen beskrev att med yttre motivation i form av sms eller samtal till barnets vårdnadshavare lyckades motivera eleven till skolarbete.
Jag måste sätta mig bredvid eleven direkt när vi börjar jobba på lektionerna, om jag inte lyckas fånga upp honom i början av lektionen så börjar han ofta vandra omkring och jag tappar då honom för hela lektionen. Ofta så lyckas jag dock fånga honom genom att locka med att jag ska ta kort och skicka till mamma vad han gjort under lektionen. (L1)
Flera anpassningar gjordes på gruppnivå. Exempel på detta var hur klassrummet möblerades och hur lärare framhöll vikten av att alltid ha väldigt korta genomgångar. Detta ansågs vara bra för hela gruppen.
30 I denna studie återkom ordet struktur. Struktur innebar exempelvis tydlighet och att vara välplanerad vilket sågs som extra viktigt för barn med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD. Ordet struktur användes även när lärare beskrev hur de använde tavlan och hur viktigt det var att ingen elev skulle behöva fundera på vad som skulle hända på lektionen.
Det fanns en flexibilitet bland lärare som de hade svårt att sätta ord på. Det framkom
beskrivningar som att de måste “ligga steget före” eller ”checka av dagsformen”. De hade en planering men efter att ha checkat av dagsformen hos en elev förstod de att det inte var läge för den ursprungliga planeringen utan i stunden justerade de sin planering så att den passade eleven. Svårigheten att beskriva denna typ av stöttning som lärare gjorde mer eller mindre hela tiden var tydlig.
Jag har ganska svårt att sätta ord på vad det är just som gör att många av dom här barnen funkar inne hos mig. Det är nog bara att man liksom ja man måste ligga lite steget före och se det innan det händer liksom. (M5)
4.3. Skillnader i anpassningar beroende på om det är pojkar eller flickor med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD
Forskningsfrågan handlade om lärare beskriver att de gör skillnader i anpassningar beroende på om det handlar om pojkar eller flickor med koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD. Ingen lärare sa att de medvetet gjorde skillnader i anpassningar utifrån kön. De beskrev att de anpassningar de gjorde var utifrån elevens behov. Däremot beskrev de flesta lärarna att de såg skillnader mellan pojkar och flickor. Den mest framträdande skillnaden var att pojkar beskrevs som mer röriga, stökiga och att de störde sina klasskamrater mer. I denna studie framkom även att det var vanligare att pojkarna var mer utåtagerande än flickorna.
M8 tyckte inte att hen behövde motivera flickor lika mycket som pojkar. Här antydde hen att det kunde bero på att flickor var mer inne på att göra rätt, men också att det var mer coolt bland pojkarna att strunta i skolan. Flickorna ”vill mer vara som alla andra” (M8). L1 tyckte att pojkarna i högre utsträckning behövde hjälp med motivationen.
31 I studien framkom en känsla av att pojkar i allmänhet fick fler anpassningar och även att pojkar fick mer hjälp av annan personal som arbetade på skolan (speciallärare,
beteendevetare mm).
L5 beskrev en flicka med diagnosen ADHD som att hon liknade en pojke i sitt sätt att vara. Däremot beskrevs flickan som mindre utåtagerande.
Den flickan jag har nu hon påminner väldigt mycket om många pojkar som jag har haft men det kanske inte är lika starka uttryck när man utåtagerar, men jag känner igen de hastiga kasten i tänket och jag vet att jag måste ligga steget före. (L5)
L1 tyckte att pojkarna kunde ta in kunskap även om de höll på med något annat under tiden. Läraren menade att flickorna hade svårare att göra flera saker samtidigt. Flickorna fastnade i sin egen värld och hade därför svårare att ta in kunskap när de gjorde något annat. M1 tyckte att flickor oftare hade dåligt självförtroende. Detta medförde att flickorna oftare låste sig. Då behövde läraren ge flickorna mer tid och även mer en-till-en undervisning.
L3 som hade arbetat länge i skolans värld beskrev hur det hade skett en förändring. Läraren menade att tidigare var det bara pojkar som hade denna typ av svårigheter men att det nu även var fler flickor med svårigheter. Hen upplevde att flickorna hade lättare att följa regler och rutiner än pojkarna.
I denna studie handlade flera beskrivningar om beteenden kopplade till elever med
koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD. ”Det skiljer sig mycket mellan elever. Under åren har man träffat på de flesta typer men många går runt i klassrummet, stör sina klasskompisar. Sen finns de även de som kastar saxar och springer på borden” (L3). Eleverna beskrevs som “hänga-i-gardinen-elever" (M1). Eleverna beskrevs som att de alltid rörde sig, pratade med sina klasskamrater, gick omkring och pillade på saker och hade väldigt svårt att göra det de skulle på lektionerna. Dessa elever var främst pojkar. “De vänder sig ofta om och pratar med sina klasskamrater, många av dem ligger och rullar runt på golvet, de vandrar runt i
klassrummet och är allmänt rörliga” (L4).
Bland våra intervjupersoner kom flera in på att skillnaden mellan flickor och pojkar var något mer än de skillnader som kan kopplas till enbart koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD.
32 L5 beskrev att det fanns skillnader mellan pojkar och flickor oavsett om de hade
koncentrationssvårigheter/diagnos ADHD eller inte. L5 menade att pojkar oftare “är
utåtagerande, de tar för sig, mer högljudda, pratar rakt ut och om vi då lägger ADHD på det så blir det ett starkare uttryck” (L5).
4.4. Förutsättningar som lärare upplever att de har för att utarbeta anpassningar i undervisningen
Den sista forskningsfrågan handlade om vilket stöd lärare har när de utformar sina anpassningar. Det framkom att arbetet med anpassningar måste utgå från en gruppnivå. I studien angavs två skäl till att anpassningarna i första hand måste vara på gruppnivå. Den ena anledningen var att man oftast är ensam lärare i klassrummet. Det var således en resursfråga. Den andra anledningen handlade om en vilja att inte peka ut enstaka elever utan istället försökte man hitta anpassningar som gynnade alla elever.
Först måste man ju fundera om man kan göra anpassningar som gynnar alla då finns det ju ingen anledning att bara göra det för vissa utpekade elever […] kan man göra samma sak med hela klassen utan att någon tar skada av det då tycker jag att man ska göra det. (L5)
De flesta tillfrågade arbetade oftast fram anpassningarna på egen hand. Flera framhöll att de hade kollegor att bolla med men oftast var det ett ensamjobb. Ett skäl var att läraren såg det som sin uppgift som klasslärare, men även att man som klasslärare kände sina elever bäst.
Jag brukar klura ut det mesta själv. Under alla år har man träffat på många typer av elever. Jag har också fantastiska kollegor att bolla med, men inte så ofta jag behöver ta hjälp av dem just med anpassningar, jag känner mina elever bäst. (L3)
I studien framhölls vikten av att få eleverna involverade. L4 såg en vinst i att prova sig fram för eleverna behövde se att det inte var så farligt att misslyckas. Eleverna involverades i sina anpassningar genom samtal om hur de ville ha det i klassrummet för att kunna lyckas.
Jag klurar mest själv. Jag är inte rädd för att misslyckas, jag provar och om det inte fungerar så provar jag bara något annat. Om jag ska lära mina elever att det inte är farligt att misslyckas måste jag våga visa dem att jag också misslyckas. Jag tycker också det är viktigt att prata med mina elever, de brukar kunna berätta vad de behöver för att lyckas i klassrummet, för det är ju mitt viktigaste uppdrag, att få eleverna att lyckas i klassrummet. (L4)
