• No results found

Hur arbetar lärare i årkurs 1-3 för att utveckla elevers läsförståelse? : En kvalitativ studie om hur lärare i årskurs 1-3 arbetar för att utveckla elevers läsförståelse

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Hur arbetar lärare i årkurs 1-3 för att utveckla elevers läsförståelse? : En kvalitativ studie om hur lärare i årskurs 1-3 arbetar för att utveckla elevers läsförståelse"

Copied!
42
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Hur arbetar lärare i årskurs 1–3 för att utveckla

elevers läsförståelse?

En kvalitativ studie om hur lärare i årkurs 1–3 arbetar för att utveckla

elevers läsförståelse.

A qualitative study about how teachers in grades 1–3 work to develop students` reading comprehension.

Mariam Qaderi & Daniella Edmundsdotter

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik

Självständigt arbete – grundskolepedagogik område Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Tatiana Antontchik Examinator: Niclas Johansson Termin: VT20 År:2020

(2)

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod SVA019 15 hp

Termin 8 År 2020

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Daniella Edmundsdotter

Mariam Qaderi

En kvalitativ studie om hur lärare i årskurs 1–3 arbetar för att utveckla elevers läsförståelse

A qualitative study about how teachers in grades 1–3 work to develop students` reading comprehension.

Årtal: 2020 Antal sidor: 42

_______________________________________________________ Syftet med studien är att undersöka hur lärare i årskurs 1–3 arbetar för att utveckla elevers läsförståelse. Som underlag till studien har vi använt oss av en kvalitativ ansats med semistrukturerade intervjuer. Resultatet visar att lärare främst arbetar med läsförståelseundervisning i kombination med andra ämnen. Resultatet visar även att lärare anser att en god läsförståelse innebär att kunna tillgodogöra sig olika typer av texter och att kunna läsa mellan raderna. Lärarna som medverkar i studien uppger att de känner till flera metoder för läsförståelse men inte använder någon av dem fullt ut.

______________________________________________________ Nyckelord: Läsförståelseundervisning, läsförståelse, läsförmåga, avkodning, lässtrategier, PIRLS

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 5

1.1 Problem, syfte och forskningsfrågor ... 5

2 Bakgrund ... 7

2.1 Begreppsdefinition ... 7

2.2 Hur läsförståelse utvecklas ... 7

2.3 Metoder för undervisning i läsförståelse ... 9

2.4 Arbetet med läsförståelse i svenska skolor? ... 10

2.5 Styrdokument ... 13

2.6 Teoretiskt perspektiv ... 14

3 Metod ... 16

3.1 Metodologi och datainsamlingsmetod ... 16

3.2 Urval ... 17

3.3 Databearbetning ... 17

3.4 Etiska principer ... 19

3.5 Reliabilitet och validitet ... 20

4 Resultat ... 22

4.1 Empiri ... 22

4.1.1 Intressets roll ... 22

4.1.2 Betydelsen av språkkunskaper... 23

4.1.3 Blandade och ämnesövergripande arbetssätt ... 24

4.1.4 Att läsa mellan raderna ... 26

4.1.5 Att anpassa texter... 27

4.2 Tolkning av empiri ... 28

4.2.1 Vad en god läsförståelse innebär för lärare ... 29

4.2.2 Faktorer som påverkar läsförståelsen ... 29

4.2.3 Hur lärare i årkurs 1–3 uppger att de arbetar för att utveckla elevers läsförståelse ... 30

4.2.4 Vad lärare vet om olika arbetsmetoder för att utveckla läsförståelse ... 31

5 Resultatsammanfattning ... 32 5.1 Diskussion ... 32 5.2 Resultatdiskussion ... 33 5.3 Metoddiskussion ... 34 6 Slutsats ... 36 6.1 Framtida forskning ... 36 7 Litteraturlista ... 37 8 Bilaga 1 ... 40

(4)
(5)

1 Inledning

Undersökningen från PIRLS 2016 visar att svenska elever har förbättrat sin läsförståelse i jämförelse med tidigare års undersökningar (skolverket, 2017). En förklaring till detta är att svenska skolan har ökat undervisningen i lässtrategier jämfört med tidigare år. Trots att det skett en förbättring sedan tidigare år så visar undersökningen från 2016 att elever i den svenska skolan får mindre

undervisningstid i olika lässtrategier än andra EU- och OECD-länder (Skolverket, 2017, s. 53).

Enligt lärarutbildaren och forskaren B. Westlund (2012, s. 11) är läsning och framför allt läsförståelse livsavgörande för att klara samhällets krav. En sämre läsförståelse leder till dålig kunskapsinhämtning och dåliga betyg vilket påverkar elevers möjligheter till val av utbildning senare i livet. Man kan helt enkelt inte betona nog hur viktigt läsning och förståelse av det lästa är. Vidare menar hon att läsförståelse är komplext och inget som uppkommer automatiskt när en elev lärt sig läsa rent tekniskt. Det innebär att lärare behöver undervisa elever i olika strategier för att kunna tolka och förstå olika texter.

Det finns flera modeller som har visat sig ha konstaterad effekt på elevers

utveckling av läsförståelse. Två av dessa modeller är Reciprok undervisning (RT) och Transaktionell strategiundervisning (TSI) (Westlund (2012, s . 13). Dessa modeller skulle lärare kunna använda för ett effektivt arbete med elevers läsförståelseutveckling. Som studenter har vi dock aldrig sett att någon tydlig modell används i arbetet med läsförståelse i årskurs 1–3. Vi finner det därför intressant att undersöka hur lärare i årskurs 1–3 arbetar för att utveckla elevers läsförståelse.

1.1 Problem, syfte och forskningsfrågor

Under våra VFU-perioder (verksamhetsförlagd utbildning) har vi som studenter upplevt att det för oss som blivande lärare finns en ovisshet om hur mycket eleverna egentligen förstår av vad de läser. Ofta verkar eleverna kämpa med att

(6)

avkoda ord och när de väl verkar ha avkodat orden i en mening så förstår de inte längre sammanhanget i texten. Detta får oss att fundera över hur lärare kan hjälpa sina elever att utveckla läsförståelse. Syftet med föreliggande studie är att

undersöka hur sex lärare i årskurs 1–3 arbetar för att utveckla elevers läsförståelse.

- Vad innebär en god läsförståelse för några lärare i årskurs 1–3?

- Vilka faktorer påverkar utvecklingen av en god läsförståelse enligt några lärare i årskurs 1–3?

- Hur uppger sig några lärare i årskurs 1–3 arbeta för att utveckla elevers läsförståelse?

(7)

2 Bakgrund

I detta avsnitt presenteras olika begrepp kopplade till läsning och läsförståelse. Vi redogör även för tidigare forskning och annan relevant litteratur, aktuella

styrdokument och val av teoretiskt perspektiv.

2.1 Begreppsdefinition

Läsförståelse innebär enligt Westlund (2016, s. 18) en förmåga att kunna tolka och hantera information. Hon skriver att läsförståelse sammanfattningsvis ”är en dynamisk och målorienterad process, som inkluderar färdigheter, strategier, tidigare kunskap och motivation” (Westlund, 2012, s. 70).

Avkodning innebär enligt Fridolfsson (2015, s. 113) läsningens tekniska sida. Det innebär att läsaren kan koppla samman språkljud och bokstav 0ch på så sätt kan ljuda sig fram till ett ord. En god avkodningsförmåga påverkar läsförståelsen och leder till att läsningen blir flytande, läsflytet i sig garanterar dock inte att läsaren förstår textens innebörd (Westlund, 2016, s. 18).

Läsförmåga enligt Westlund (2016, s. 19)

definieras som två samspelande övergripande processer – god avkodningsförmåga och god läsförståelseförmåga. Avkodningsförmåga handlar om läsningens tekniska sida medan läsförståelseförmåga handlar om tolkandet och meningsskapandet. Dessa bör stå i balans med varandra, dvs. olika läsfärdigheter har automatiserats.

2.2 Hur läsförståelse utvecklas

Barbro Westlund är en väletablerad lärarutbildare och forskare inom läsförståelse. Enligt Westlund (2012, s. 8) är läsförståelse komplext då det innebär flera

komponenter som påverkar och samspelar med varandra. Det handlar om alltifrån elevens kognitiva egenskaper och uppväxtmiljö till lärarens kompetens.

(8)

För att läsförståelse ska kunna uppstå krävs det att eleven lärt sig avkodning och på så sätt förstår hur läsning går till. Men trots att avkodningen påverkar

läsförståelse så uppkommer den inte automatiskt bara för att en individ har lärt sig att läsa (Westlund, 2012, s. 8).

Persson (U.å.) skriver om bakgrundskunskap som en viktig komponent för att kunna förstå en text. Bakgrundskunskaper bär elever med sig från egna

erfarenheter och tidig barndom och innefattar både språkkunskaper, kunskap om omvärlden och erfarenhet av olika texter. Språkets betydelse för läsförståelse betonas också i en studie av Hanne Næss Hjetland, Arne Lervåg, Solveig-Alma Halaas Lyster och Bente Eriksen Hagtvet (2019). I Studien framkommer det att barn med god språkförmåga och ordförråd så tidigt som i fyraårsålder har en stor fördel när det kommer till läsförståelseutvecklingen i de tidiga skolåren (s, 751-761).

Motivation är ännu en komponent för att utveckla läsförståelse. Leigh A. Hall (2016, s. 56–77) skriver om hur tidig och kontinuerlig framgång och en positiv attityd till läsning hjälper elever att utveckla en ständig önskan att lära sig och bli målmedvetna och strategiska läsare. Motivationens betydelse belyses även av Westlund (2012, s. 9–10) som menar att det är en underskattad förmåga när det kommer till att utveckla läsförståelse. Grunden till läsförståelse börjar alltså flera år innan skolstart och fortsätter sedan under hela elevens skoltid. I jämförelse med forskning kring läs- och skrivundervisning så har det ännu inte forskats så mycket kring hur läsförståelse utvecklas. Det innebär att det inte finns någon

undervisningsmodell som täcker alla de komponenter som läsförståelse innefattar. Det är dock viktigt att lärare är medvetna om att läsförståelse inte uppkommer av sig själv och att elever behöver undervisning i hur texter ska tolkas (Westlund, 2012, s 8-9).

Westlund (2012, s. 11) påpekar samtidigt att läsförståelse utvecklas genom att lärare undervisar i lässtrategier. Målet med strategierna är att lära eleverna att använda dem som mentala verktyg för att förstå och tolka olika texter. Läraren kan antingen diskutera strategierna med eleverna eller använda sig av någon

(9)

2.3 Metoder för undervisning i läsförståelse

Trots att det inte finns någon undervisningsmetod för läsförståelse som täcker alla komponenter som läsförståelse innebär, så finns det några undervisningsmodeller med konstaterad positiv effekt på elevers läsförståelseutveckling (Westlund, 2012, s. 13). Två av dessa modeller är Reciprok undervisning (RT) och Transaktionell strategiundervisning (TSI). Gemensamt för de två modellerna är att de utgår från tre viktiga utgångspunkter för läsförståelseundervisning. Det första är ordförrådet. Lärare behöver undervisa i ordkunskap och vara väl medvetna om sina ordval. Den andra utgångspunkten är samspelet mellan läsare och text, det skapas en relation mellan läsare och text. Den tredje innebär att lärare undervisar elever i olika strategier att förstå en text.

Reciprok undervisning (RT) togs fram av forskarna Palincsar och Brown som efter år av studier upptäckt att goda läsare använder sig av fyra strategier för att förstå en text. De förutspår handlingen, ställer frågor om texten, reder ut oklarheter och sammanfattar texten. Modellen innebär att tänka högt och på så sätt synliggöra tysta processer i undervisningen. Undervisning i RT innebär att läraren lär eleverna modellen och att de sedan själva i mindre grupper tar på sig roller som lärare och elev och vägleder varandra i arbetet med olika texter. Syftet är att undervisa elever i att använda strategierna och på så sätt göra dem aktiva i sitt lärande. Arbetet börjar med att läraren väljer en kortare text som hen ska arbeta med tillsammans med klassen och förklarar sedan strategin. Läraren tänker hela tiden högt medan hen använder modellen. Nästa steg är att eleverna i mindre grupper själva provar på strategin på texten. Läraren diskuterar sedan tillsammans med eleverna vad de har gjort och sammanfattar det hela. Eleverna fortsätter att använda strategin på flera texter där de växelvis tar på sig roller som lärare och elev. För att göra modellen mer barnvänlig har den fortsatt utvecklas och de fyra strategierna har fått andra namn som Westlund översätter till Spågumman, Nicke Nyfiken, Fröken detektiv och Cow-boy Jim med lasso (Westlund, 2012, s. 75–79).

(10)

Transaktionell strategiundervisning (TSI) liknar RT-modellen då den utgår från samma grundstrategier förutspå texten, ställa frågor, klargöra och sammanfatta. Metoden som utvecklades för att hjälpa elever som misslyckats med läsinlärningen innebär användning av tänka-högt-strategier där lärarens uppgift är att lyssna till hur eleverna sätter ord på läsförståelsen snarare än att bedöma den. Eleverna använder sig även vid strategier vid individuell läsning genom att markera de stycken i texten som de inte förstår för att sedan tillsammans i klassen diskutera och lyfta sina läserfarenheter (Westlund, 2012, s. 80-82).

De två modellerna liknar till stor del varandra och handlar om att lärare ger elever verktyg och strategier för att lära sig förstå en text. Både RT och TSI innebär att ge eleverna samma grundstrategier. Skillnaden mellan RT och TSI-modellen är att den förstnämnda följer ett striktare program än den andra. Det innebär att det är lärarens attityd och förhållningssätt till undervisningen som avgör vilken av modellerna som används (Westlund, 2012, s. 82).

Forskning har visat att dessa modeller är effektiva för läsförståelseundervisning. Bl.a. kunde Pilten (2016, s. 232–245) i sin studie påvisa att elever som undervisats med RT-modellen under elva veckor, fick signifikant bättre resultat i

läsförståelsetester än de elever som inte undervisats genom någon särskild modell.

2.4 Arbetet med läsförståelse i svenska skolor?

Hur det förhåller sig med arbetet med läsförståelse i svenska skolor framgår bland annat av PIRLS-undersökningar, där PIRLS står för Progress in International Reading Literacy Study (Skolverket 2019b). Undersökningarna genomförs vart femte år med syfte att kartlägga kunskaper i läsförståelse och läsförmåga samt attityder till läsning hos elever i årkurs 4. Resultaten av PIRLS- studierna belyser olika länders utveckling och skillnader när det gäller läsförmåga i förhållande till skolans organisation, lärares undervisning och elevernas situation och attityder. Undersökningen genomförs med hjälp av ett läsprov med både skönlitterära texter

(11)

och faktatexter och med hjälp av en enkät där eleverna får besvara frågor om sin attityd till läsning, sin bakgrund och sitt lärande och sin skolgång.

Sverige har deltagit i PIRLS fyra gånger, 2001, 2006, 2011 och 2016 och fram till 2011 försämrades resultatutvecklingen i Sverige men efter det vände det upp. I PIRLS undersökningen 2011 där 49 länder deltog, hade Finland och Danmark bättre resultat än Sverige bland de deltagande nordiska länderna fast eleverna i Sverige i jämförelse med elever i EU & OECD-länderna hade bra tillgång till resurser i hemmet, såsom utbildade föräldrar, internetkoppling, eget rum och tillgång till läsplats (Skolverket 2012). Det framgick samtidigt att i jämförelse med elever i andra länder fick färre svenska elever arbeta med olika typer av

lässtrategier. Detta trots att undervisningsinnehållet och hur lärare arbetar för att utveckla elevernas lässtrategier har stor betydelse för utveckling av elevers

läsförmåga (Skolverket 2012).

I PIRLS undersökningen får de deltagande lärarna redogöra för hur de arbetar med läsförståelse genom att ta ställning till nio olika läststrategier och svara på frågor om hur ofta de tillämpar dem i sin undervisning Skolverket (2012, s. 60). De nio olika lässtrategierna är: söka information, identifiera en texts huvudbudskap, förklarar den egna förståelsen av en text, jämföra text med egna erfarenheter, jämföra olika texter, förutsäga vad som kommer att hända i texten, göra generaliseringar och dra slutsatser från en text, beskriva texters stil och uppbyggnad och redogöra för författarens perspektiv eller avsikter.

Enligt Skolverket (2012, s. 61) hade undervisningen i olika lässtrategier ökat i PIRLS 2011 jämförelse med tidigare års undersökningar. Dock användes de fortfarande inte i lika stor utsträckning som i övriga nordiska länder och EU- och OECD-länderna.

Arbetet med de lässtrategier där elever får förutsäga vad som kommer att hända i texten och beskriva texters stil och uppbyggnad har ökat mellan samtliga undersökningstillfällen, med 20 respektive 15 procentenheter sedan 2001. Arbetet med de lässtrategier där elever får identifiera en texts huvudbudskap, jämföra text med egna erfarenheter, göra

generaliseringar och dra slutsatser från text minskade eller var oförändrade mellan 2001 och 2006 men ökade mellan 2006 och 2011 (Skolverket 2012, s. 61).

(12)

Enligt Skolverket (2017, s. 53) har arbetet med dessa strategier fortsatt att öka bland svenska skolor, vilket är av stor betydelse för elevernas läs- och

läsförståelseförmåga.

Det är något färre elever 2016 än 2011 som minst en gång får söka information i texter och det är en lika stor andel elever som får förklara den egna förståelsen och jämföra texter med egna erfarenheter. För övriga aktiviteter gäller att det är en högre andel elever som får ägna sig åt dem varje vecka 2016 än 2011.

Resultatet av PIRLS 2016 visar att svenska elever har fortsatt förbättra sin läsning av både fakta- och skönlitterära texter. Detta tyder på att elevernas läsförmåga har förbättrats tack vare det faktum att eleverna får mer undervisningstid i olika lässtrategier (Skolverket 2017, s. 8).

Trots att det ökade användandet av läststrategier i undervisningen som visar på bättre resultat i PIRLS 2016 än i PIRLS 2011, får de svenska eleverna fortfarande i lägre grad utveckla olika typer av lässtrategier jämfört med genomsnittet i EU- och OECD-länderna (Skolverket 2017, s. 53).

Jämfört med genomsnittet i EU- och OECD-länderna får de svenska eleverna fortfarande i lägre grad utveckla olika typer av lässtrategier. I tabellen ser vi också att de finska eleverna, liksom de svenska, i låg grad får undervisning i flera av lässtrategierna.

Undervisning i lässtrategier i skolan har, som nämns ovan, visat sig vara

avgörande för utvecklingen av elevers läsförståelse. Hur arbetet med detta kan se ut i svenska skolor belyses i Helena Eckeskog avhandling Varför knackar han inte bara på? En studie om arbete med läsförståelse i åk 1–2 (2013) där författaren följer fem lärare som bestämt sig för att utveckla sitt arbete med läsförståelse i klassrummet. I sin undersökning presenterar Eckeskog (2013) olika strategier som lärarna använde sig av under textarbetet i sina klassrum. Strategierna liknar de som tidigare forskare nämnt, att förespå, ställa frågor, utreda oklarheter och sammanfatta texten. Studiens resultat visade att användning av olika

läsförståelsestrategier i klassrummet utvecklar elevernas läsförståelse. Efter att ha undervisats i lässtrategier kunde eleverna göra kopplingar mellan texters handling och egna erfarenheter. De kunde även återberätta texter med stöd av läraren.

(13)

Lärarna som medverkat i studien upplevde dessutom att eleverna utvecklat ett större intresse för att läsa (s, 1-105). Undervisning i lässtrategier har alltså visat sig vara en betydelsefull i arbetet med att utveckla elevers läsförståelse. Resultatet i PIRLS 2016 är därför en indikation på att svenska elever behöver få mer

undervisning i läsförståelse och olika läsförståelsestrategier än vad som erbjuds idag.

2.5 Styrdokument

Läsförståelse uppmärksammas direkt eller indirekt i flera delar av skolans

styrdokument. Även om läsförståelse inte nämns specifikt i Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet Läroplanen Skolverket (2019) berörs den implicit i fyra olika avsnitt av dokumentet. Bland annat innehåller beskrivningen av skolans uppdrag på s. 7 följande mening:

”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga”.

Elevers utveckling av sina kommunikationsmöjligheter, som alltså bl.a. ska ske genom läsning, är även viktig för deras lärande och identitetsutveckling som är nära

förknippade med språk, som förklaras i anslutning till den citerade meningen.

Vidare inbegrips läsförståelse indirekt i beskrivningen av syftet och det centrala

innehållet för undervisning i förskoleklassen (läroplanen Skolverket 2019, s.19 resp. s. 20). Enligt beskrivningen av dessa ska undervisningen ta tillvara elevernas nyfikenhet. I undervisningen ska eleverna få möjlighet att utveckla sitt intresse för sin förmåga att kommunicera med tal- och skriftspråket. Detta genom att ge dem möjlighet att läsa, lyssna, skriva och samtala om såväl skönlitteratur som andra typer av texter. Vidare står det under det centrala innehållet att genom undervisningen ska eleverna kunna

”Samtala om innehåll och budskap i olika typer av texter”.

(14)

På samma sätt berörs läsförståelse även i beskrivningen av det centrala innehållet i undervisningen i fritidshemmet Läroplanen Skolverket (2019, s.24) där det bl.a. står att eleverna ska kunna samtala om olika typer av texter.

De styrdokument som explicit handlar om läsförståelse är kunskaperna för ämnena svenska och svenska som andraspråk, som bl.a. innefattar kunskapskrav för godtagbara kunskaper i läsförståelse i slutet av årskurs 1 och kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3.

Enligt läroplanen Skolverket (2019, s.258 resp. s.270) centralt innehåll för svenska och i svenska som andra språk i årskurs 1–3 ska eleverna utveckla

”Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll”.

2.6 Teoretiskt perspektiv

Studiens valda teori är det sociokulturella perspektivet. Det sociokulturella

perspektivet grundades av Lev Semenovich Vygotskij (1896–1934) och handlar om att barns utveckling är beroende av det sociala samspelet. Enligt Vygotskji är omgivningen avgörande för barns lärande och utveckling. Han menade att lärande sker i samspel och kommunikation med andra människor och att den sociala kontexten är avgörande för elevers utveckling (Säljö, 2014, s. 297).

Inom det sociokulturella perspektivet är språket redskapens redskap, det är genom det som vi förstår vår omvärld och våra medmänniskor. Vygotskij menade att människan är under ständig utveckling och ett av de mest kända begreppen för det sociokulturella perspektivet är den proximala utvecklingszonen. Begreppet

innebär att när en människa lär sig någonting så är hon också väldigt nära att lära sig något nytt. De nya kunskaperna måste alltid ligga inom räckhåll för de man behärskar för stunden (Säljö, 2014, s. 305).

(15)

Vidare menade Vygotskij att lärande sker med hjälp av en vuxen eller en mer kunnig kamrat. Detta kallas för scaffolding. I början av inlärningsprocessen ger den kunnige mycket stöd men stödet avtar så småningom i takt med hur mycket eleven behärskar färdigheterna på egen hand (Säljö, 2014, s. 306).

Det sociokulturella perspektivet genomsyrar dagens läroplan där lärande genom kommunikation och lekar ska vara en central del. Vi anser därför att det

sociokulturella perspektivet är lämplig som teori i vår studie då syftet är att undersöka hur läsförståelseundervisningen går till utifrån några lärares

perspektiv. Westlund (2012, s. 22) skriver om läsförståelseundervisningen i en sociokulturell kontext och menar att läsning alltid sker i ett sammanhang. Varje elev bär med sig olika värderingar och tankar och genom att ge eleverna tillfälle att samtala kring olika texter skapas tillfälle för ny kunskap.

Enligt Vygotskij är även imitation ett redskap för inlärning (Westlund, 2012, s. 38). Detta gör också det sociokulturella perspektivet relevant för vår studie då samtal om texter i läsförståelseundervisning innebär att lärare modellerar hur samtalen går till för att elever sedan ska kunna tillämpa dessa själva.

(16)

3 Metod

I detta kapitel presenteras de metoder som vi har använt oss av för att genomföra denna studie. Under rubriken metodologi och datainsamlingsmetod beskrivs valet av metod och datainsamling. I avsnittet urval beskriver vi hur urvalet av

informanter har gått till. Under rubriken databearbetning presenterar vi hur vår insamlade data har bearbetats. I avsnittet etiska principer presenteras hur studien tagit hänsyn till vetenskapsrådets etiska principer. Reliabilitet och validitet

presenterar studiens giltighet och tillförlitlighet.

3.1 Metodologi och datainsamlingsmetod

Detta är en kvalitativ studie där vi använt oss av semistrukturerade intervjuer med öppna frågor (se bilaga 2). Enligt Denscombe (2018, s. 268) är intervjuer passande som datainsamlingsmetod när forskare vill få en inblick i informanternas åsikter och idéer. Genom personliga intervjuer kan vi få insikt i hur lärare ser på sin undervisning i läsförståelse. Personliga intervjuer är även fördelaktiga då det enligt Denscombe (2018, s. 270) underlättar för forskaren att endast ha en person i taget att ledsaga genom intervjun. Det är också gynnsamt i det senare arbetet med transkribering när det endast är en person som pratar.

Vi har spelat in och transkriberat intervjusamtalen för att samla in data till vår studie. Enligt Denscombe (2018, s. 395-396) är transkribering en lämplig metod då det gör det möjligt för informanterna att kontrollera att deras utsagor är korrekt återgivna.

Det finns också en del nackdelar med intervjuer. En nackdel med

semistrukturerade intervjuer är att databearbetningen är väldigt tidskrävande. En annan nackdel är att den insamlade data forskaren får från intervjun baseras på vad människor säger vilket inte alltid stämmer överens med vad de verkligen gör i praktiken (Denscome, 2018, s. 293-294).

(17)

Intervjufrågorna är utvalda för att få en helhetsbild av lärares arbete med läsförståelse. Genom att använda oss av öppna frågor har vi kunnat ställa följdfrågor och på så sätt kunnat få så utförliga svar som möjligt. Detta för att kunna besvara studiens fyra forskningsfrågor. Intervjuerna ägde rum på lärarnas arbetsplatser efter deras önskemål och intervjuerna tog mellan femton och

fyrtiosju minuter att genomföra. Samtliga informanter blev innan intervjuerna tilldelade ett missivbrev (se bilaga 1). I missivbrevet har de blivit informerade om studiens syfte och de forskningsetiska principer som studien följer.

3.2 Urval

Vi skickade ut intervjuförfrågan och missivbrev till trettionio lärare i årskurs 1–3 på sex olika skolor. Vårt mål var aldrig att intervjua så många lärare men vi visste av tidigare erfarenheter att det kan vara svårt att få tag på informanter och valde därför att gardera oss genom att kontakta fler än vad vi behövde för vår studie. Av de som fick intervjuförfrågan valde sex lärare att delta. De informanter som valde att ställa upp i vår studie kommer från tre olika skolor i Mellansverige och är alla undervisande lärare med minst tio års erfarenhet av yrket. Tre av informanterna är just nu verksamma som klasslärare i årskurs 1, en är verksam i årskurs 2 och två är verksamma i årskurs 3. Två av skolorna är F-6 skolor med olika socioekonomiska bakgrunder. Den ena skolan ligger i ett villaområde där många vårdnadshavare är högutbildade med välbetalda yrken. Den andra skolan ligger i ett område med blandade bostadsformer. Majoriteten av vårdnadshavarna i detta område har gymnasieutbildning som högst. Den tredje skolan är en F-9 skola med mycket blandad socioekonomisk bakgrund. Då intervjufrågorna efterfrågades av några lärare innan intervjun så fick de dessa skickade till sig. De andra informanterna fick höra intervjufrågorna först på plats.

3.3 Databearbetning

Vi har bearbetat vårt insamlande data genom att läsa in oss på intervjuerna. De sammanlagt 133 utsagorna bestod av en till sex meningar, vilka alla berör de fyra

(18)

forskningsfrågorna. För att enkelt kunna lokalisera respektive utsaga till dess informant har transkriberingarna kodats. Utsagorna har värderats och sorterats med initiala koder och ur dessa har fem kategorier kunnat växa fram. Kategorierna är Intressets roll, Betydelsen av språkkunskaper, Blandade och

ämnesövergripande arbetssätt, Att läsa mellan raderna och Att anpassa texter. Dessa kategorier används sedan i studiens resultat. Nedan följer några exempel på hur utsagorna kodats och kategoriserats.

Utsaga 2:

”...det är i första hand läsförmågan naturligtvis sen tror jag det är mycket intresse. hur van man är att lyssna till högläsning till böcker och att jag läser mycket högt och pratar om det vi läser tror jag är jätteviktigt”. (L1) Initial kod: Intresse är viktigt”. Kategori: Intressets roll.

Utsaga 124:

”Det är ju också språket, hur många olika språk du har i bakgrunden hemma”. (L6) Initial kod: Språkkunskaper som faktor.

Kategori: Betydelsen av språkkunskaper Utsaga 81:

Vi jobbar jättemycket med det (läsförståelse) i SO för det är jättemycket begrepp och sådant som man måste diskutera. Så då läser vi ofta texter tillsammans och går igenom vad är det egentligen som står... så SO som historia tex geografi också men just historia är väldigt mycket ord och begrepp som är svåra eller helt enkelt nya. Så de måste man vara jättenoga med både tydlighet med bilder och ord och så för annars förstår man inte texten. Så SO nästan faktiskt varje so lektion och sen svenska lektionerna vid läsläxan går vi igenom lite. Ja dels texten då vad som står och diskutera lite kring den, sen just svenska gå ju in i SO så jag för över det mesta då i … av läsförståelsen i SO även om vi jobbar i svenska.

(L4) Initial kod: Läsförståelseundervisningen är ämnesövergripande. Kategori: Blandade och ämnesövergripande arbetssätt.

(19)

Utsaga 74:

”Det är ju att man förstår dels texten bara som man läser, vad det exakt står. Men sen också att man kan känna, alltså inuti sig få en inre upplevelse av att… det här händer men det står inte. Det är som man kallar läsa mellan raderna.” (L4) Initial kod: Att kunna läsa mellan raderna är en del av läsförståelse. Kategori: Att läsa mellan raderna.

Utsaga 14:

” mm, det måste man göra (anpassa texters efter elevers individuella behov) det upptäcker man ganska snart. och där är det ju så att dels som jag sa att man skriver om så att man har olika nivåer på skrivandet”. (L1) Initial kod: viktigt att anpassa texter. Kategori: Att anpassa texter.

3.4 Etiska principer

Vi har använt oss av följande fyra forskningsetiska krav i föreliggande studie som beskrivs av vetenskapsrådet (2017), Tivenius (2015) och Bryman (2018) för att studien ska vara etisk korrekt. Dessa allmänna huvudkrav på forskning är: Informationskravet som handlar om att deltagarna i undersökningen ska informeras om syfte med studien samt om de villkor som finns för deras

medverkande. De som medverkar i undersökningen har enligt informationskravet rätt att avbryta sin deltagande när de så önskar utan att ange skäl för detta Bryman (2018, s. 170). Samtyckeskravet innebär att de som deltar i undersökningen ska ge sitt samtycke innan de medverkar för deltagandet i undersökningen.

Konfidentialitetskravet handlar om att deltagare i undersökningen ska vara anonyma och att forskaren ska ha förbindelse om tystnadsplikt om tillstånd inte har getts från deras medverkande. Nyttjandekravet handlar om att den insamlade data inte får föras vidare för kommersiellt bruk (Tivenius, 2015, s. 74).

(20)

Genom att skicka ett missivbrev (se bilaga 1) och informera de som medverkade i vår undersökning om studiens syfte och vilka villkor som gäller för deras

deltagande har vi förhållit oss till informationskravet. Enligt Samtyckeskravet deltog informanterna frivilligt och har gett samtycke innan de medverkade i undersökningen. Vi har tagit hänsyn till konfidentialitetskravet genom att skydda de medverkande deltagarnas identitet och har inte identifierat deras namn. I studien har vi valt att benämna dem som lärare 1 (L1), lärare 2(L2), lärare 3(L3) och så vidare, vi har inte heller nämnt namnet på den verksamhet där de arbetar. Nyttjandekravet likaså, genom att inte använda eller utlåna deltagarnas uppgifter i studien till obehöriga.

3.5 Reliabilitet och validitet

Inom forskning finns det två viktiga begrepp och syftet med begreppen är att granska studiens slutsats, d.v.s. om studiens slutsats överensstämmer med studiens syfte. Dessa begrepp är validitet och reliabilitet.

Reliabilitet innebär ”tillförlitlighet” det vill säga pålitlighet och det används för att kontrollera om studiens resultat är sanningsenlig skriver Tivenius (2015, s.17). Bryman (2018, s. 72) menar också att ”reliabilitet (tillförlitlighet) rör frågan om huruvida resultaten från en undersökning blir desamma om undersökningen genomförs på nytt, eller om de påverkas av slumpmässiga eller tillfälliga

betingelser”. Vidare påpekar Bryman (2018. s.72) att om studien inte använder sig av reliabilitetsmått saknar resultatet tilltro och pålitlighet. I denna studie har vi stärkt reliabiliteten genom att lagra ljudinspelningarna från intervjuerna. Detta har gett oss möjlighet att lyssna på dem gränslöst många gånger och diskutera informationen med varandra. Det har gjort att vi har lyckats att titta på helheten och kunnat säkerhetsställa att allt har tolkats på ett korrekt sätt.

Enligt Tivenius (2015, s. 18) betyder validitet ”giltighet” eller ”trovärdighet”, och är ett mått på studiens kvalitet. Bryman (2018, s. 72) skriver att ”validitet går ut på en bedömning av om de slutsatser som genererats från en undersökning hänger ihop

(21)

eller ej”. Vi har i denna studie lyckats ha en hög validitet genom att bygga våra intervjufrågor på de forskningsfrågor vi har. Vi har dessutom förhållit oss till studiens syfte och till de svar vi fått vilket har gjorts för att stärkta studiens validitet.

(22)

4 Resultat

Under denna rubrik presenteras följande 4.1 Empiri, 4.1.1 Intressets roll, 4.1.2 Betydelsen av språkkunskaper, 4.1.3 Blandade och

ämnesövergripande arbetssätt, 4.1.4 Att läsa mellan raderna, 4.1.5 Att anpassa texter

4.1 Empiri

Nedan redogörs för de fem kategorierna Intressets roll, Betydelsen av

språkkunskaper, Blandade och ämnesövergripande arbetssätt, Att läsa mellan raderna och Att anpassa texter. Kärnan av varje kategori förklaras under

respektive rubrik.

4.1.1

Intressets roll

Elevers eget intresse för läsning har stor betydelse både för att lära sig läsa och för att kunna förstå en text, detta uttrycks av lärare 6:

L6: ”Motivationen spelar otroligt stor roll, har de inte lusten att lära sig läsa så går det inte. Du måste vilja själv”.

Det är därför viktigt att lärare försöker hitta drivkrafter hos eleverna för att få dem intresserade av att lära sig. Det kan handla om en bok som innehåller något som intresserar eleven. Som två av lärarna påpekar har elevers intresse för läsning stor betydelse för deras läsförståelseutveckling. Vilket lärare 1 och 2 uttrycker:

L1: ”Kan man motivera barnen att läsa mycket och att de tycker det är roligt så får man ju duktigare läsare än de här som gör det för att fröken vill eller för att mamma och pappa vill. Fast de

egentligen inte tycker att det är så kul”.

L2: ”Kanske har jag tur och hittar den där rätta boken, har man då tur så är det en bokserie och då kanske man får igång dom den vägen”.

(23)

Elevers intresse för läsning handlar också om läsvanan de bär med sig hemifrån, vilket uttrycks av lärare 1 och 5:

L1: ”…sen tror jag det är mycket intresse, hur van man är att lyssna till högläsning till böcker”.

L5: ” Barnen ser ju inte att föräldrarna heller sitter och läser på samma sätt hemma, det finns inte runt omkring dem, och det är ju som man säger att de ser hur vi vuxna gör… Så det är ju svårare nu att hitta intresset, det har mer blivit en plikt att man måste göra det (läsa) i skolan, de gör det för att de måste”.

Genom att hitta enkla läsförståelseövningar kan elever som inte har utvecklat sin läsförmåga ännu, öva läsförståelse på ett roligt sätt. Detta poängteras av lärare 1:

L1: ”…det är ju busenkel läsförståelse att börja med när de bara ska läsa sol och kunna dra ett streck till en bild på en sol. och det är sådant som inspirerar även de svaga eleverna som verkligen har det jobbigt med det här. de tycker ju att den här är jättekul för att den klarar de liksom av och så får de lite träning i det då”.

4.1.2

Betydelsen av språkkunskaper

Elevers språkkunskaper och framförallt ordförråd är en viktig del för att utveckla en god läsförståelse. Det kan vara en utmaning för lärarna när det kommer till elever med sämre språkkunskaper. Det handlar dels om andraspråkselever, dels om förstaspråkselever som inte har ett tillräckligt stort ordförråd när de kommer till skolan. Det är därför av stor betydelse att lärare pratar mycket kring olika ord och begrepp vilket framhålls av lärare 1, 2 och 4:

L1: ”Både för tvåspråkiga elever men också för alla våra de eleverna som inte har så stort ordförråd och även att man lär dom att det heter inte bara säger, du kan säga du kan hojta, du kan ropa, du kan skrika. det finns massor av ord för hur man uttrycker någonting”.

L2: ”…det är lite som jag sa att man läser texter högt för dem, man resonerar om vad man läser, man kanske tar enstaka ord och kollar, vet du vad en giraff är? eller sådär och småpratar med

(24)

L4: ”…för vi har ju flera barn här som har båda föräldrarna svenska men som ändå inte har språket med sig fullt ut. Det kan vara att man inte använder... man sätter inte ord på saker utan det kanske blir såhär ta den och lägg den här, sätt den där… man kanske inte säger ens liksom ta flaskan och sätt den till vänster om… eller bakom eller framför. Man kanske inte ens gör det fast att man egentligen har orden som vuxen”.

4.1.3

Blandade och ämnesövergripande arbetssätt

I arbetet med läsförståelse väljer samtliga av de intervjuade lärarna att blanda olika arbetssätt. De som har arbetat i skolan under många år har ofta varit med om flera olika trender inom arbetet med läsförståelse. De har därför valt ut de delar som de anser fungerat bäst. Vidare anser de flesta lärarna att det därför är viktigt att blanda olika arbetssätt. Ingen av de modeller som Westlund (2012, s. 74–90) förespråkar i läsförståelseundervisningen nämns vid namn. Det är ändå uppenbart att delar av TSI och RT modellerna förekommer då flera lärare nämner de

symboler för strategier som kännetecknar dessa modeller (detektiven är en symbol för att klargöra otydligheter och cowboyen är en symbol för att sammanfatta

texten). Detta kan illustreras ned följande citat av lärare 1:

L1: ”…ja det finns ju alla möjliga naturligtvis då och när man har jobbat länge så har man plockat av vad det jag upplever som godbitar ur det mesta så… Läsfixarna och detektiven och cowboyen och så vidare.”

Flera av lärarna uppger även att de använder sig av delar av ASL-metoden1 och

genrepedagogik2. Detta uttrycks specifikt av lärare 2 och 5:

L2: ”…jag har ju även jobbat mycket med någonting som heter att skriva sig till läsning (ASL), jag har använt vissa moment ur den delen i till exempel”.

1 ASL är en förkortning på (att skriva sig till läsning) och enligt Trageton (2014, s. 255) är ASL en lekfull metod för skriv och läsinlärning via datorn. Lekskrivning via datorn ger goda förutsättningar för elevers muntligt och skriftligt språk (Trageton 2014, s. 255).

2 Johansson & Sandell Ring (2010, s. 25) skriver att genrepedagogik är en medveten kunskap om hur språket fungerar i olika sammanhang, vilket hjälper eleverna att lära sig språket och att lära på språket.

(25)

L5: ”Sen är det ju också det här med genrer (genrepedagogik), att man har olika typer av texter så att man har…med genrepedagogiken när man verkligen går igenom tillsammans och vad gjorde vi först och vad säger den här texten och sen kanske man skriver en egen text och genre jobbar vi med en del här i alla fall”.

Samtliga lärare som deltagit i studien uppger att de följer upp både högläsning (läraren läser högt för eleverna) och elevers individuella läsning. Detta sker ofta i någon form av boksamtal, antingen gemensamt i helklass eller i mindre grupper vilket uttrycks av lärare 1 och 5:

L1: ”sen använder jag mig av högläsningsböcker, bänkböcker med recensioner, faktatexter, filmer och så följer vi upp samtal kring filmerna och boksamtal om böcker som barnen har läst”.

L5: ”De måste liksom få läsa själva och sen kan två ha läst samma bok och så diskuterar de med varandra om vad de tyckte och vem de skulle vilja vara i boken eller ställa frågor och diskutera”.

De intervjuade lärarna blandar även arbetssätt när det kommer till elevgrupperingar. Flera av de intervjuade lärarna uttrycker att de låter sina elever arbeta med läsförståelse både i helklass, halvklass i mindre grupper. Detta kan ses i citatet av lärare 1:

L1: ”Det är både helklass och halvklass och på flera olika sätt. Vi skriver och vi pratar och ibland kan samlas i grupper och då kanske vi tre har läst en text och så pratar vi om den texten utifrån givna frågor eller så, och upplevelseläsning har vi och pratar om faktatext-skrivande och kunna jämföra två olika texter”.

Lärarna som medverkat i studien undervisar med syfte att utveckla läsförståelse vid några tillfällen i veckan men arbetar mer med läsförståelse i kombination med andra ämnen som SO och NO. Detta kan se olika ut vilket framkommer av lärare 3, 4 och 5:

L3: ”Det beror på vad vi jobbar kring, säg att vi jobbar kring den här tussilagon (pekar på en tussilago). Ja men det är en blomma, vad har den för färg? Man plockar ut några ganska enkla saker när jag ändå pratar om det här. Vi pratar kring vad betyder det här, säg att ett svårare ord kanske är nyans ja men då får man säga att det finns olika färg på gult och vi pratar om det och sen får de måla i olika färger eller att man visar på något sätt”.

L4: ”…dels då faktatexter som i SO men också skönlitterära texter eller deras läsläxatext. Så när man läser högt, högläsningsbok då … kan man ju också göra uppehåll och fråga men vad hände nu? Det är viktigt att plocka upp läsförståelsen vid alla tillfällen man kan”.

(26)

L5: ”…och faktatexter jobbar vi med, nu jobbar vi med bondgården i NO och då kör vi ju lite texter om olika djur så det blir ju också läsförståelse”.

IT är ett annat exempel på arbetssätt som används i läsförståelseundervisning. Skolplus fungerar som en resurs på internet dit eleverna har egna

inloggningsuppgifter. Skolplus innehåller flera skolämnen och har flera övningar i bland annat läsförståelse. Lärare 3 uttrycker att skolplus är ett användbart verktyg i arbetet med läsförståelse:

L3: ”…jag tycker tillexempel att Skolplus... där finns det ju en hel del, där finns tillexempel det där bokstavståget. Så det kan man använda sig av”.

4.1.4

Att läsa mellan raderna

För att kunna förstå en text behöver läsaren kunna läsa vad som faktiskt står i texten men det är också viktigt att kunna skapa sig en inre bild. Det handlar om att kunna tillgodogöra sig både skönlitterära texter och faktatexter. Samtliga av

studiens informanter anser att en god läsförståelse handlar om att kunna läsa mellan raderna. Detta uttrycks av lärare 1 och 5:

L1: ”…det är att kunna liksom förstå en text både det som faktiskt står platt på texten men också om det finns en undermening i texten då och att kunna tillgodogöra sig både en faktatext och en skönlitterär text”.

L5: ”… det innebär att man självklart kan reflektera över texten som man har läst, inte bara faktafrågor eller så utan läsförståelse är ju att kunna läsa lite mellan raderna. Att kunna utveckla litegrann och bygga på, vad hände sen kanske och reflektera lite över andra frågor över texten, att återberätta”.

Att läsa mellan raderna innebär också att kunna relatera textens innehåll till personliga erfarenheter vilket uttrycks specifikt av lärare 2:

L2: ”…men också det här att kunna relatera till personliga upplevelser och kunna jämföra och kunna tänka sig in i varför tror du det blev så och hur kände sig han eller hon tillsammans med den

(27)

här händelsen då, och har man den bredden då har man ju ofta en god läsförståelse och kan tillägna sig den mesta kunskapen”.

Lärarna anser att det är viktigt att kunna återberätta en text. Både vad som faktiskt står och om det finns en undermening i texten. Lärare 2 uttrycker det såhär:

L2: ”Att du ska kunna läsa, du ska kunna återberätta och förstå vad du läser”.

4.1.5

Att anpassa texter

De intervjuade lärarna arbetar på olika sätt när det gäller att anpassa valet av texter efter elevers individuella behov. Läromedel och läsläror kommer ofta i tre olika nivåer där texten har samma handling men antalet ord i texten skiljer sig. Lärare 5 säger:

L5: ”Nu har det dels varit deras läslära och den är ju anpassad och finns i tre nivåer så att det blir ju bra nivå”.

Att anpassa undervisningen efter elevers olika behov upplever de flesta lärarna vara en naturlig del av undervisningen i alla ämnen, läsförståelseundervisningen är inte ett undantag, det uttrycks här av lärare 4:

L4: ”Jaa man anpassar texter det gör man, men mycket är ju redan anpassat om man tittar på lärarmaterial och klarar man inte det så måste man ju ha en annan text. Så anpassar gör man naturligt utan att tänka på det”.

Endast en av de intervjuade lärarna uppger att hen inte anpassar texter efter elevers olika behov. Följande citat kommer från L6:

L6: ”Nej det gör jag inte (anpassar texter efter elevers individuella behov), de får samma texter. Rakt igenom”.

Vissa typer av texter upplevs som svårare att hitta i olika nivåer, ofta handlar det om faktatexter som är för svåra för många elever. Lärare 5 och 3 framhåller därför att de ibland behöver skriva om dessa för att de ska vara på en lagom nivå:

(28)

L5: ”Det som är svårt med faktatexter är att hitta bra texter som är i deras nivå. Det är jättesvårt att hitta som är lagom lätta, böcker är en sak men faktatexter är svårt. Man får nästan ta ut och skriva lite själv ibland”.

L3: ”…sen så kan man ju plocka ihop och göra, för vissa barn får man ju göra helt enskilt, att de har den enkla boken och sen får mamma och pappa läsa högt hemma”.

4.2 Tolkning av empiri

I detta avsnitt tolkar vi studiens empiri med hjälp av det sociokulturella

perspektivet. Genom att studera de fem kategorierna Intressets roll, Betydelsen av språkkunskaper, Blandade och ämnesövergripande arbetssätt, Att läsa mellan raderna och Att anpassa texter, besvarar vi de fyra forskningsfrågor som ställdes i början av studien under respektive rubrik.

I Kategorin Att läsa mellan raderna får vi en uppfattning om vad lärare anser att en god läsförståelse innebär. Empirin i denna kategori ligger till grund för vår tolkning av forskningsfrågan Vad innebär en god läsförståelse för några lärare i årskurs 1–3? denna forskningsfråga kunde inte kopplas till den valda teorin på ett lämpligt sätt då empirin talar för sig själv.

I Kategorierna Intressets roll och Betydelsen av språkkunskaper kan vi urskilja de faktorer som lärare anser påverkar läsförståelsen. Empirin i dessa kategorier tolkas tillsammans med det sociokulturella perspektivet i forskningsfrågan Vilka faktorer påverkar utvecklingen av en god läsförståelse enligt några lärare i årskurs 1–3?

I Kategorierna Blandade och ämnesövergripande arbetssätt och Att anpassa texter får vi en bild av hur lärare arbetar för att utveckla elevers läsförståelse. Empirin i dessa kategorier tolkas tillsammans med det sociokulturella perspektivet i forskningsfrågan Hur uppger sig lärare i årskurs 1–3 arbeta för att utveckla elevers läsförståelse?

(29)

inblick i vilka metoder och arbetssätt lärare känner till i arbetet med läsförståelse. Empirin i denna kategori tillsammans med det sociokulturella perspektivet tolkas därför även i forskningsfrågan Vad vet några lärare i årskurs 1–3 om olika arbetssätt om läsförståelse?

4.2.1

Vad en god läsförståelse innebär för lärare

Forskningsfrågan Vad innebär en god läsförståelse för några lärare i årskurs 1– 3? Besvaras genom studiens tolkade empiri enligt följande.

Lärarna anser att en god läsförståelse innebär att kunna tillgodogöra sig olika typer av texter. Det handlar om att förstå vad som faktiskt står i texten och att kunna läsa mellan raderna och på så sätt skaffa sig en inre bild av innehållet. En god läsförståelse innebär också en förmåga att kunna koppla textens innehåll till personliga erfarenheter. Lärarna anser att elever med god läsförståelse kan återberätta vad de läst, det gäller alltifrån fakta till varför de tror att en händelse har ägt rum och vad de tror kommer hända sen.

4.2.2

Faktorer som påverkar läsförståelsen

Forskningsfrågan Vilka faktorer påverkar utvecklingen av en god läsförståelse enligt några lärare i årskurs 1–3? Besvaras genom studiens tolkade empiri enligt följande.

Lärarna anser att det finns flera faktorer som påverkar utvecklingen av en god läsförståelse. En viktig faktor är elevers motivation. Elever som är intresserade av läsning har lättare att förstå texters innehåll. Lärare behöver därför hitta olika sätt för att motivera elever till att läsa och försöka få dem intresserade av läsning. En annan faktor som lärarna anser påverkar utvecklingen av en god läsförståelse är språket och framförallt ordförrådet. Elever som har ett bra ordförråd har lättare att förstå olika typer av texter än elever med ett sämre ordförråd. Det är därför viktigt att lärare samtalar mycket kring ord och dess betydelse och förklarar dessa för eleverna. Vi kan koppla detta till det sociokulturella perspektivet och begreppet

(30)

scaffolding som handlar om att lärande sker med hjälp av någon mer kompetent, i det här fallet läraren. Ännu en bidragande faktor som lärare anser påverkar

läsförståelsen, är läsvanan som elever bär med sig hemifrån. Elever som från tidig ålder har fått lyssna till högläsning, haft tillgång till böcker hemma och sett andra vuxna läsa för nöjes skull, har ofta en positiv inställning till läsning. Elever som däremot aldrig fått lyssna till någon form av högläsning ser ofta läsning som en plikt snarare än något roligt när de kommer till skolan.

4.2.3

Hur lärare i årkurs 1–3 uppger att de arbetar

för att utveckla elevers läsförståelse

Forskningsfrågan Hur uppger sig lärare i årskurs 1–3 arbeta för att utveckla elevers läsförståelse? Besvarar vi genom studiens tolkade empiri enligt följande. Lärarna som medverkat i studien uppger att de arbetar på olika sätt för att utveckla elevers läsförståelse. De undervisar till viss del endast med syfte på läsning och läsförståelse men främst i kombination med annan undervisning. Undervisningen som syftar till läsförståelse handlar mycket om högläsning, där läraren läser högt för eleverna och kan stanna upp och förklara ord som

förekommer i texten. Elever läser även böcker tyst för sig själva och ibland för varandra i par eller gruppvis. Läsningen följs vanligen upp i form av boksamtal där eleverna exempelvis får berätta om vad boken handlade om och vad de gillade mest. Detta kan kopplas till Vygotskijs teori om imitation som redskap för

inlärning. Lärarna modellerar hur boksamtalen går till för att eleverna sedan själva ska kunna tillämpa dessa. Vid boksamtalen tolkar vi det som att flera lässtrategier används utan att de nämns som just lässtrategier. Lärarna uttrycker bland annat att de låter eleverna ställa frågor om texten och att de får jämföra olika texter. Lärarna använder även IT som pedagogiskt verktyg i läsförståelseundervisningen. Skolplus är en resurs där eleverna kan göra olika läsförståelseövningar.

(31)

SO och NO är exempel på ämnen där läsförståelseundervisning också kommer in. Läsförståelsen vid dessa ämnen handlar mycket om att samtala kring nya ord och begrepp som elever behöver bekanta sig med. Precis som i alla andra ämnen så är det viktigt att anpassa undervisningen efter elevernas förförståelse. Lärarna anser att det är av stor betydelse att anpassa texter efter elevers individuella behov, detta görs dock i olika utsträckning. Flera läsläror är redan nivåanpassade för elevers olika behov. Dock kan dessa i vissa fall behövas anpassas ytterligare. Faktatexter behöver lärare ofta anpassa själva vilket är en utmaning. Majoriteten av lärarna uppger att de försöker skriva om texter i den mån de kan, det handlar ofta om att förenkla dem till de eleverna med svagare läsförmåga. Vi kan se likheter mellan anpassningen av texter och det sociokulturella perspektivets proximala

utvecklingszon där den nya kunskapen alltid måste vara inom räckhåll för vad eleven behärskar för stunden. Endast en lärare som medverkat i studien uppger att denne inte anpassar texter efter elevernas individuella behov.

4.2.4

Vad lärare vet om olika arbetsmetoder för att

utveckla läsförståelse

Forskningsfrågan Vad vet några lärare i årskurs 1–3 om olika arbetssätt om läsförståelse Besvaras genom studiens tolkade empiri enligt följande.

Lärarna uppger att de känner till olika arbetssätt för att utveckla elevers läsförståelse, dock så namnger de endast genrepedagogik och ASL. Efter

intervjusamtalen tolkar vi det som att lärarna ändå känner till fler metoder även om de inte nämns vid namn. Detta eftersom både cowboyen och detektiven kommer på tal vilka är symboler för de lässtrategier som används i

undervisningsmodellerna TSI och RT. Flera lärare berättar även att de arbetar med att samtala kring texter och att de stannar upp och ställer frågor under högläsning. Det är en indikation på att lärarna känner till och väver in olika

lässtrategier i undervisningen även om de inte tillämpar någon läsförståelsemodell fullt ut. Användning av boksamtal stämmer väl in på det sociokulturella

(32)

5 Resultatsammanfattning

Utifrån de intervjuer vi genomfört med sex informanter från tre olika skolor och med hjälp av vår insamlade och bearbetade data har vi kommit fram till följande resultat.

De intervjuade lärarna i årskurs 1–3 anser att en god läsförståelse innebär att kunna tillgodogöra sig olika texter, läsa mellan raderna, skapa inre bilder av texten och kunna återberätta textens innehåll. Lärarna anser att de faktorer som påverkar läsförståelsen främst är de läsvanor elever bär med sig hemifrån, deras

språkförmåga och motivation till att läsa. Detta innebär många gånger en

utmaning för lärarna då de behöver finna vägar att motivera eleverna till läsning. Undervisningen i läsförståelse bedrivs ofta i kombination med annan undervisning både i svenskämnet och i andra ämnen, detta görs både i helklass, halvklass och andra gruppkonstellationer. Högläsning och individuell läsning följs upp med boksamtal där de också går igenom olika ord och begrepp som finns i texten. Lärarna som medverkat i studien uppger att de känner till ett flertal metoder och arbetssätt för att utveckla elevers läsförståelse, de nämner ASL och

genrepedagogik men också de symboler för strategier som kännetecknar RT- och TSI modellerna.

5.1 Diskussion

Nedan diskuteras studiens resultat och kopplas till det sociokulturella perspektivet och tidigare forskning. I kapitlet diskuteras även resultatets pålitlighet och

(33)

5.2 Resultatdiskussion

Syftet med denna studie var att undersöka vad en god läsförståelse innebär för lärare i årskurs 1–3, vilka faktorer som påverkar läsförståelsen enligt lärare i årskurs 1–3, hur lärare i årskurs 1–3 uppger att de arbetar för att utveckla elevers läsförståelse och vad lärare i årskurs 1–3 vet om olika arbetssätt i arbetet med läsförståelse.

Studiens resultat visar att lärare anser att en god läsförståelse innebär att kunna tillgodogöra sig olika typer av texter, att förstå texter ordagrant och att kunna läsa mellan raderna. Det innebär också att kunna återberätta texter och reflektera över dem. Lärare anser också att en god läsförståelse handlar om att kunna relatera handlingen till egna upplevelser och på så sätt leva sig in i handlingen.

De faktorer som lärare anser påverkar läsförståelsen är elevers motivation, språkförmåga och läsvanan hemifrån. Att språkförmågan spelar roll för

läsförståelsen stämmer överens med Hanne Næss Hjetland, Arne Lervåg, Solveig-Alma Halaas Lyster och Bente Eriksen Hagtvets (2019, s. 751-761) tidigare studier om att barn med god språklig förmåga med ett stort ordförråd har det fördelaktigt när det gäller att utveckla en god läsförståelse. En annan faktor som påverkar läsförståelsen är elevers intresse och motivation till att läsa vilket stämmer överens med vad Westlund (2012, s. 9-10) tidigare nämnt.

Resultatet av studien visar att lärare använder sig av olika arbetssätt vid läsförståelseundervisningen. De undervisar till viss del i endast läsning och läsförståelse där bland annat IT används i form av olika övningar. Lärarna använder sig även av samtal och frågeställningar kring olika texter. Även om lärarna själva aldrig nämner begreppet lässtrategier, så kan vi, efter

intervjusamtalen se att flera av de lässtrategier som nämns i PIRLS används i samtalen kring olika texter. Bland andra strategierna Förklara den egna förståelsen av en text och jämföra text med egna egenskaper.

Läsförståelseundervisningen sker dock främst i kombination med andra ämnen som exempelvis SO och NO där det ofta förekommer nya ord och begrepp.

(34)

Lärarens roll är då att vara den mer kompetenta som förklarar dessa ord och begrepp vilket inom det sociokulturella perspektivet kallas för scaffolding. Studiens resultat visar även lärare känner till olika metoder och arbetssätt i

undervisningen i läsförståelse. ASL och genrepedagogik är de metoder som nämns vid namn men vi kan även se att delar från RT och TSI modellerna förekommer, då flera av de symboler för lässtrategier som kännetecknar modellerna kommer på tal. Ingen av dessa metoder eller modeller används fullt ut, istället har lärarna tagit delar från olika metoder. Detta kan bero på att lärarna som medverkat i studien har mellan tio och trettiofem års erfarenhet av yrket och har gått igenom flera trender när det kommer till undervisning i läsförståelse. Lärarna själva menar att de plockat ut de delar som de anser mest fungerat bäst i sin undervisning. En stor del av läsförståelseundervisningen sker i ett socialt samspel med samtal kring olika texter, vilket går hand i hand med det sociokulturella perspektivets sätt att se på lärande.

5.3 Metoddiskussion

Syftet med föreliggande studie var att undersöka hur lärare i årkurs 1–3 arbetar för att utveckla elevers läsförståelse. Då forskningsfrågorna var formulerade för att få insikt i lärares erfarenheter och tankar kring sin undervisning, anser vi att

semistrukturerade intervjuer har varit en lämplig metod för syftet av denna studie. Fördelen men semistrukturerade intervjuer har varit att informanterna kunnat berätta om sina tankar utan att vara styrda av redan angivna svar. En annan fördel har varit att vi som forskare kunnat ställa följdfrågor till informanterna. Två av studiens informanter fick intervjufrågorna skickade till sig innan intervjuerna. Vi anser inte att detta har påverkat studiens resultat då samtliga informanters svar på många sätt liknade varandra.

Som tidigare nämns så är en nackdel med intervjuer att den insamlade data som forskaren får baseras på vad informanterna säger. Vi kan alltså inte vara säkra på att de svar vi fått helt stämmer överens med verkligheten. För att göra studien mer trovärdig hade intervjuerna kunnat ersättas eller kombinerats med observationer.

(35)

Vid observationer hade vi kunnat se hur lärarna undervisar i läsförståelse i praktiken. Vi väljer dock att lita på att informanterna talar sanning vilket vi baserar på de svar vi fått under intervjusamtalen.

(36)

6 Slutsats

Studiens slutsats är att de intervjuade lärarna anser att en god läsförståelse innebär är att kunna läsa vad som faktiskt står i en text och att dessutom kunna läsa mellan raderna. Det innebär också att kunna tillgodogöra sig flera olika typer av texter och kunna återberätta dem. De faktorer som påverkar läsförståelse är främst språkförmågan, läsvanan hemifrån och intresset för läsning. För att utveckla elevers läsförståelse så arbetar lärare med syfte på endast läsning och läsförståelse genom frågor och samtal kring det som läses i klassrummet, i dessa används flera lässtrategier och delar av RT och TSI modellerna.

Läsförståelseundervisningen sker dock främst i kombination med andra ämnen som till exempel SO. Lärare uppger att de känner till flera metoder och arbetssätt för undervisning i läsförståelse men använder ingen fullt ut. Istället används delar av flera metoder i undervisningen.

6.1 Framtida forskning

Den här studiens syfte var att undersöka hur lärare i årskurs 1–3 arbetar för att utveckla elevers läsförståelse. Då syftet har undersökts ur ett lärarperspektiv så vore det intressant att i framtiden undersöka hur elever ser på sin egen

(37)

7 Litteraturlista

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Upplaga 3). Stockholm: Liber.

Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. (Fjärde upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Eckeskog, H. (2013). Varför knackar han inte bara på? En studie om arbete med läsförståelse i åk 1–2. Hämtad från:

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:629481/FULLTEXT01.pdf?fbclid=IwAR3B_ZlxbB7ej djuHyXHINdGt0G9ZonpcxaU4fII5gRY2mcZdvtAXx0ThZw

Fridolfsson, I. (2015). Grunderna i läs- och skrivinlärning. (2.uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Hall, A. Leigh. (2016). The Role of Identity in Reading Comprehension Development, Reading & Writing Quarterly. Hämtad från:

https://www-tandfonline-com.ep.bib.mdh.se/doi/pdf/10.1080/10573569.2013.861332?needAccess=true&fb clid=IwAR1LzaltJTc1yy0qOJZmR9Mg5dLWqshlgpgKvwJycXE3msAXgebAyt2InZ w

Hjetland, N. H., Lervåg, A., Lyster, H. A. S. & Hagtvet, E. B. (2019). Pathways to Reading Comprehension: A Longitudinal Study From 4 to 9 Years of Age. University of Oslo. Hämtad från:

https://psycnet.apa.org/fulltext/2018-62688-001.pdf

Johansson, B. & Sandell Ring, A. (2010). Låt språket bära: genrepedagogik i praktiken. (2., [rev.] uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren.

(38)

Pilten, G. (2016). The Evaluation of Effectiveness of Reciprocal Teaching Strategies on Comprehension of Expository Texts. Journal of Education and Training

Studies, Vol. 4. (No. 10), Doi:10 11 114/jets. v4i10.1791 Hämtad från:

http://www.redfame.com/journal/index.php/jets/article/view/1791/1938 Person, B. Ulla. (u.å.). Hur undervisar man elever i läsförståelse? LegiLexi. God Läsförmåga. Hämtad från:

https://legilexi.org/inspirationsbibliotek/lasning/undervisning-i-lasforstaelse/#target0

Skolverket (2019a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Reviderat 2019. Stockholm. Hämtad från:

https://www.skolverket.se/getFile?file=4206

Skolverket (2019b). PIRLS: en studie om läsförmåga. Hämtad från:

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och- utvarderingar/internationella-jamforande-studier-pa-utbildningsomradet/pirls-internationell-studie-om-lasformaga-hos-elever-i-arskurs-4

Skolverket (2012). PIRLS 2011. Läsförmåga hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv. Stockholm. Hämtad från:

https://www.skolverket.se/getFile?file=2941

Skolverket (2017). PIRLS 2016. Läsförmåga hos elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv. Stockholm. Hämtad från:

https://www.skolverket.se/getFile?file=3868

Säljö, R. (2014) Den lärande människan – teoretiska traditioner. I U.P. Lundgren, R.

Säljö & C. Liberg (Red.) Lärande, skola, bildning – grundbok för lärare (s.251– 309). Stockholm: Natur & Kultur

(39)

Trageton, A. (2014). Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola. (2., [rev.] uppl.) Stockholm: Liber.

Vetenskapsrådet. (u.å.). Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad Från:

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/Go d-forskningssed_VR_2017.pdf

Westlund, B. (2012). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik för de första skolåren. (1. utg.) Stockholm: Natur & kultur.

Westlund, B. (2016). Att läsa och förstå. Läsförståelse av vad och för vad? Stockholm. Hämtad från:

(40)

8 Bilaga 1

Hej!

Vi är två lärarstudenter från Mälardalens högskola som studerar sista terminen till grundlärdare F-3. Vi skriver nu vår C-uppsats med syftet att undersöka hur lärare i årskurs 1-3 arbetar för att utveckla elevers läsförståelse. För att genomföra

undersökningen kommer vi att använda oss av semistrukturerade intervjuer som kommer att spelas in och transkriberas. Vi hoppas att du vill delta i vår studie och besvara ett antal intervjufrågor om dina arbetssätt och erfarenheter avseende utveckling av elevernas läsförståelse. Intervjun beräknas att ta ca 30 minuter. Pga rådande omständigheter fungerar det bra för oss att genomföra intervjun via Skype eller ZOOM om så önskas.

Härmed tillfrågas du om att delta i vår undersökning. Deltagandet är helt frivilligt och du har rätt att när som helst avbryta det utan närmare motivering och utan några negativa konsekvenser för dig. All information som du delger kommer att anonymiseras och endast användas i forskningssyfte inom ramar för denna studie. Alla inspelningar och transkriptioner kommer att förstöras efter att studien är klar . Studien kommer att presenteras i form av en uppsats som kommer att publiceras i databasen DiVA, där du, om du önskar, kan ta del av den.

Vi hoppas att du vill delta i vår intervju! Våra kontaktuppgifter: Studenter

Daniella Edmundsdotter: Der15001@student.mdh.se

Mariam Qaderi: Mqi15001@student.mdh.se

Handledare:

(41)

9

Bilaga 2

Inledande frågor

Vad har du för utbildning?

Hur länge har du arbetat som lärare?

Vad arbetar du på för typ av skola? (f-3, f-6? socioekonomisk bakgrund?)

Hur länge har du arbetat på den här skolan? I vilken årskurs undervisar du just nu? Hur många elever har du i din klass?

Hur ser din klass ut gällande antalet första - och andra språkselever?

Frågor om arbete med läsförståelse

Vad innebär en god läsförståelse för dig?

Vilka faktorer anser du påverkar en god läsförståelse? Vad vet du om olika metoder och arbetssätt för att utveckla läsförståelse? Arbetar du med dem? varför /Varför inte?

Bedriver du din undervisning i läsförståelse i helklass, halvklass eller någon annan form av elevgruppering?

(42)

Vilka typer av texter använder du i arbetet med läsförståelse? Anpassar du valet av texter utifrån elevers individuella behov? På vilket sätt i så fall?

Använder du några särskilda resurser i arbetet med läsförståelse (IT, läromedel)?

Vilka utmaningar möter du i klassrummet med arbetet i läsförståelse? Hur arbetar du med elever som har svårt att förstå texter?

References

Related documents

Utifrån resultatet som visar att lärarna upplever att olika strategier saknas i läromedlet och lärarhandledningen tolkar vi det som att lärarna inte får det stöd de behöver för

Motion doses for prediction of motion sickness, were calculated with vertical and also with lateral and roll accelerations over the different length of the test track.. Over a part

De frågeställningar som enkätundersökningen berör är: hur läraren genomför arbetet med skrivandet av faktatexter för elever i år 1-3, samt hur läraren upplever att skrivandet av

Intervjuperson ett och två hade, frivilligt eller ofrivilligt, fått begränsad kontakt med sitt nätverk och detta ledde, som den tidigare forskningen även visat, till större känslor

Wollenius i sin disserta- tion på latin från 1725, att nybyggartom- terna kallas så, icke därför att de skulle vara tillfogade staden senare, utan eme- dan några

Med denna inställning var det naturligt för den juridiska vetenskapen att icke bygga på inhemskt rättsmaterial allenast; rättsvetenska- pen framträdde icke blott

Om man hade ve- lat att familjer med inkomster utöver 60 000 inte skulle få någon skattesänk- ning alls eller en även i kronor räknat mindre sådan, hade man

I detta fall hade inte patienten någon större problematik med fötterna eller nedsatt känsel, så för denna patient var det kanske inte lika allvarligt som det skulle kunna varit