Teknik - ämnet som bygger broar : Ämnesövergripande undervisning med teknikämnet i fokus

34  Download (0)

Full text

(1)

Kompletterande pedagogisk utbildning 90 hp

Teknik – Ämnet som bygger broar

Ämnesövergripande undervisning med teknikämnet i

fokus

Självständigt arbete 15 hp

Halmstad 2021-02-05

(2)

Förord

Det senaste året har varit speciellt på många sätt, varav den främsta orsaken är pandemin som svept över världen. Följderna av detta har påverkat studieupplägget vid lärarutbildningen och gjort att ett examensarbete inte kunde utformas helt fritt. Vi har fått anpassa oss till de sociala restriktioner som råder i världen och därför har vi fått arbeta digitalt på distans. Det var därför ett naturligt val för oss att utforma det självständiga arbetet i form av intervjuer via videolänk som en direkt följd av rådande läge.

All kontakt mellan oss har varit digital. Vi läste först in oss på tidigare forskning i området på var sitt håll, förde anteckningar och noterade det som var matnyttigt för varandra. Med detta som grund formulerade vi forskningsfrågor och intervjufrågor. Vid intervjutillfällena och insamlingen av material var vi båda digitalt närvarande. Vi delade lika på transkriberingsarbetet, två intervjuer var. Sven-Inge har ansvarat för kodningen av materialet medan Hannah började utformningen av resultatdelen i texten. Sven-Inge har fördjupat sig i metod och sett över referenshanteringen. Strukturen har vi gemensamt kommit fram till men Sven-Inge är den som ideligen ”städat” i arbetet efter hand. Resultatdelen har vi nog i slutändan bidragit lika till. Hannah har skrivit fram inledningen och delar i den teoretiska bakgrunden. Det som rör läroplaner, då och nu, har Sven-Inge tagit fram och författat i den teoretiska bakgrunden. Diskussion och slutsats har vi bidragit lika till. Hannah är den som slutligen formulerat mycket av texten efter att vi har provskrivit på olika stycken. Det är ändå inte helt lätt att avgöra exakt vem som har skrivit vad, vilket tyder på att vi har haft ett väl fungerande samarbete genom hela arbetet. Telefonkontakt har vi haft dagligen, för att stämma av hur arbetet framskrider. Vi påbörjade en loggbok, men i ärlighetens namn så fullföljde vi inte den, då hade det varit lättare att reda ut vem som har gjort vad. Vi är båda tacksamma över att ha fått privilegiet att arbeta med varandra. Även ett tack till våra opponenter och handledare som kommit med synpunkter och förslag som gjort arbetet mycket bättre. Det är i möte med andra människor som saker blir bättre, även om mötena som i vårt fall skett via videolänk.

Falkenberg och Halmstad, 2021-01-11 Sven-Inge Möller & Hannah Oksa

(3)

2

Abstract

What does the interdisciplinary work by four technology teachers at four different schools in southwest Sweden look like? How has it changed over time? What visions do these teachers have about subject integration? These are questions that the survey refers to answer. With semi-structured interviews, a material has been produced, this was interpreted as a positive view of interdisciplinary work by the interviews, but that that work has decreased in recent years. An increased focus on assessment has contributed to this reduction according to the interviews and there is research that supports this. The technology teacher has an important position in a cross-disciplinary work as the technology subject it relates to many other subjects and initiatives for collaboration between subjects come mostly from the teachers themselves. The interviewees gladly take this initiative, but they want more time for co-planning in the schedule. It may be that the revised syllabi that come into force in the summer of 2021 will provide this space.

Sammanfattning

Hur ser det ämnesövergripande arbetet ut hos fyra tekniklärare på fyra olika skolor i sydvästra Sverige? Hur har det arbetet förändrats över tid? Vilka visioner har dessa lärare om ämnesintegrering i teknikämnet? Detta är frågor som undersökningen avser att ge svar på. Det inhämtade materialet från fyra semistrukturerade intervjuer visar att det finns en positiv syn på ämnesövergripande arbete men att det arbetet har minskat de senaste åren. Ett ökat bedömningsfokus har enligt intervjuerna bidragit till denna minskning av ämnesintegration och forskning stöder detta. Teknikläraren har en viktig position i ett ämnesövergripande arbete då teknikämnet det knyter an till många andra ämnen och initiativ till ämnessamarbete kommer främst från lärarna själva. Detta initiativ tar de intervjuade lärarna gärna, men de vill ha mer tid till samplanering i schemat. Troligtvis kommer de reviderade kursplanerna som träder i kraft sommaren 2021 att ge detta utrymme.

(4)

3

Innehåll

FÖRORD ... 1 ABSTRACT ... 2 SAMMANFATTNING ... 2 INLEDNING ... 4

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 5

TEORETISK BAKGRUND ... 5

FORSKNING OM ÄMNESÖVERGRIPANDE UNDERVISNING ... 5

ANALYSRAM ... 6

MÖJLIGHETER OCH UTMANINGAR MED ÄMNESINTEGRATION ... 8

SYNEN PÅ TEKNIKÄMNET I GRUNDSKOLAN ... 8

TEKNIKÄMNET OCH ÄMNESINTEGRATION I STYRDOKUMENTEN ... 9

REVIDERING AV LGR 11 ... 11

METOD ... 12

TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 13

ANALYSRAM FÖR ÄMNESÖVERGRIPANDE MED TEKNIK I FOKUS ... 13

URVAL ... 14

RESULTAT OCH ANALYS ... 15

ÄMNESÖVERGRIPANDE UNDERVISNING GENERELLT I SKOLAN ... 15

LÄRARNAS ÄMNESÖVERGRIPANDE ARBETSSÄTT I TEKNIKÄMNET ... 17

SYNEN PÅ TEKNIKÄMNET OCH DESS KOPPLINGAR TILL ANDRA SKOLÄMNEN ... 19

FÖRÄNDRINGAR I DET ÄMNESÖVERGRIPANDE ARBETET ÖVER TID ... 22

VISIONER OM ÄMNESÖVERGRIPANDE ARBETSSÄTT I TEKNIKÄMNET ... 23

DISKUSSION ... 25

HUR BESKRIVER TEKNIKLÄRAREN ÄMNESÖVERGRIPANDE UNDERVISNING? ... 25

FÖRÄNDRING ÖVER TID MED ÄMNESÖVERGRIPANDE ARBETE. ... 26

VILKA VISIONER HAR TEKNIKLÄRAREN MED DET ÄMNESÖVERGRIPANDE UPPDRAGET? ... 26

SLUTSATS OCH DIDAKTISKA IMPLIKATIONER ... 28

SVAGHETER I ARBETET ... 28

VAD HAR VÅR STUDIE BIDRAGIT MED? ... 28

FRAMTIDA FORSKNING ... 29

REFERENSER ... 30

BILAGOR ... 32

(5)

4

Inledning

Teknikundervisningen handlar kortfattat om de objekt, system, processer och aktiviteter avsedda att lösa några av de problem som vi människor ställs inför i vardagen. Vi lever idag i ett samhälle genomsyrat av teknik och det är inte svårt att föreställa sig teknik som ett viktigt framtidsämne inom skolan. En tekniklärare har således också en viktig uppgift i att förmedla en grundläggande förståelse och väcka ett intresse för ämnet till eleverna via undervisningen i skolan.

Det finns många sätt att organisera teknikundervisningen på och att arbeta ämnesintegrerat är ett av dem. I den svenska läroplanen för grundskolan finns det tydliga direktiv om ämnesintegrering som ett förekommande inslag i undervisningen. Eleverna ska alltså inte bara ges möjlighet till ämnesfördjupning, utan även till att arbeta ämnesövergripande (Skolverket, 2019, s. 8). Syftet med ämnesövergripande undervisning är att med kunskapsinnehållet från olika ämnen skapa en helhetssyn för eleven. Det är läraren, men även rektorn, som bär det yttersta ansvaret för att direktiven i styrdokumenten efterlevs.

Teknikämnet är något som intresserar oss båda. Teknikundervisningens särställning bland skolämnena, när det gäller att förmedla produktiv kunskap och funktionalitet till eleverna, är också en orsak till varför valet föll på att studera hur ämnesövergripande undervisning ser ut i just teknikämnet.

För den svenska grundskoleläraren är ämnesintegrering, ämnessamspel eller ämnesövergripande undervisning begrepp som används när två eller flera ämnen samordnas i någon grad i ett undervisningssammanhang (Persson, 2011, s. 6) (Olovsson, 2020). Tidigare forskning visar dock att begreppet ämnesintegrerad undervisning inte har någon entydig definition (Persson, 2011). Bristen på konsensus kring termer och definitioner inom den ämnesintegrerade forskningen är i synnerhet märkbar ur ett internationellt perspektiv. Med hjälp av forskning från Greznigt (2014) och Hurley (2010) har vi i detta arbete tagit fram en analysram för vilken typ av ämnesövergripande som förekommer hos de intervjuade.

Relativt lite forskning har gjorts om hur den ämnesövergripande undervisningen ser ut i den svenska skolan och ännu mindre på hur det ser ut i teknikämnet. Ämnesintegrering mellan ämnen i SO-blocket har undersökts (Blanck, 2014) (Olovsson, 2020) och det har gjorts forskning på hur ämnen i NO-blocket arbetar (Hurley, 2010) med varandra.

Hur ser undervisande tekniklärare för årskurs sju till nio på det ämnesövergripande direktivet i styrdokumenten och hur införlivas detta i praktiken? Hur definierar tekniklärare sitt arbete med att försöka uppfylla det ämnesövergripande uppdraget när det inom forskningen saknas entydiga begrepp för att beskriva detta arbete?

Ur ett lärarperspektiv med en induktiv ansats och en tematisk analys ska vi se på den ämnesövergripande undervisningen i teknikämnet genom att låta fyra tekniklärare på högstadiet beskriva hur de arbetar ämnesövergripande idag, hur de skulle vilja arbeta ämnesintegrerat i framtiden och hur det ändrats över tid.

(6)

5

Syfte och Frågeställning

Syftet med arbetet är att undersöka vilken beskrivning och vision teknikläraren har för den ämnesövergripande undervisningen som sker i teknikämnet på högstadiet. Beskrivningen belyser också tekniklärarens uppfattning om hur det ämnesövergripande arbetet har varit, hur det ser ut idag och bakomliggande orsaker till förändringar.

Frågeställningar:

Hur beskriver teknikläraren ämnesövergripande undervisning i teknikämnet? Vilka visioner har teknikläraren med det ämnesövergripande uppdraget?

Har den ämnesintegrerade undervisningen ändrats över tid enligt teknikläraren, i så fall hur och varför?

Teoretisk bakgrund

Den teoretiska bakgrunden inleds med tidigare forskning om ämnesövergripande undervisning och framtagandet av analysramen för arbetet. Möjligheter och utmaningar med ämnesövergripande undervisning tas också upp för att sedan gå in på synen på teknikämnet i skolan för att avslutas med vad det stått i styrdokumenten i svensk skola från 1900 och framåt angående teknik och samordning av ämnen. Avslutningsvis berörs revideringen av kursplanerna som träder i kraft sommaren 2021.

Forskning om ämnesövergripande undervisning

Ämnesövergripande undervisning har än så länge ingen internationell enhetlig definition. I forskningslitteraturen kan man därför se att det förekommer en variation av begrepp för att förklara olika dimensioner och varianter av ämnesövergripande undervisning (Blanck, 2014, s. 36). Ämnesövergripande undervisning ses i denna uppsats som synonym till ämnesintegrerad undervisning och tematiskt arbete. Huvudsakligen kommer vi att använda begreppet ämnesövergripande undervisning, men begreppen ämnesintegrerad undervisning, ämnessamspel och ämnessamverkan förekommer också.

Svingby (refererad i Blanck, 2014, s.39) har utvecklat en begreppsapparat med definitioner för att kunna studera på vilket sätt de ämnen som integreras med varandra är samordnade. Från ingen samordning till total samordning mellan ämnen i undervisningen återfinns många varianter av samordning där sambandet varierar avseende djup, bredd och varaktighet. På så vis är det möjligt att enligt Svingby studera graden av samordning, dvs hur tydliga ämnenas gränser är mot varandra. Bredden studerar hur många ämnen som samspelar, djupet hur mycket ämnena samspelar och varaktigheten avser att studera hur länge samspelet pågår. Med hjälp av Svingbys begreppsapparat är det möjligt att börja undersöka och adressera bristen på definitioner av ämnesintegration.

(7)

6

Analysram

I tidigare forskning fastslår bland annat Hurley (2010) att det inte bara finns ett behov av att definiera ämnesövergripande undervisning utan att det även finns ett behov av empirisk forskning som stödjer ämnesintegration som arbetssätt. I sin studie Reviewing Integrated Science and Mathematics försöker hon tillgodose behoven kring den ämnesintegrerade forskningen genom en meta-analys av 31 internationella studier där samtliga behandlar ämnesintegration av naturvetenskap och matematik. I en kvantitativ jämförelse, mellan studenters skolresultat i samband med ämnesintegrerad undervisning och utan, fann Hurley stöd för att ämnesintegration är gynnsam. Forskningen huruvida ämnesintegration anses vara ett gynnsamt arbetssätt i undervisningen är inte det primära intresset för denna undersökning, utan den fördjupar sig snarare i frågan om hur ämnesintegration kan definieras. Med utgångspunkt i grundad teori och komparativ analys jämförde Hurley även kvalitativt det beskrivande narrativet för de 31 ämnesintegrerade projekten. I den kvalitativa jämförelsen kunde Hurley identifiera och definiera fem integrationsformer (2010, s. 263) se Tabell 1.

Tabell 1: Hurleys fem nivåer av ämnesintegration är här översatta till svenska

Nivå Beskrivning

Sekventiell Naturvetenskap och matematik planeras och undervisas i sekvenser, varvid det ena ämnet föregår det andra.

Parallell Naturvetenskap och matematik planeras och undervisas simultant i parallella koncept.

Partiell Naturvetenskap och matematik undervisas delvis tillsammans och delvis som separata ämnen i samma klasser.

Förstärkt Huvudämnet i undervisningen är antingen naturvetenskap eller matematik, med det andra ämnet närvarande i undervisningen.

Total Naturvetenskap och matematik lärs ut tillsammans, med en avsiktlig jämlikhet.

Den bristfällighet som råder inom forskningen på hur olika former av ämnesintegration kan definieras gör sig påmind i fler studier och här nämns ytterligare två exempel. Det första exemplet är en nederlänsk studie med titlen Promoting science and technology in primary education: a review of integrated curricula (Gresnigt, Taconis, van Keulen, Gravemejer, & Baartman, 2014), där det undersöks om det finns ett samband mellan ämnesintegrerade timplaner och ökad uppmärksamhet på naturvetenskap och teknik. I studien granskas åtta olika ämnesintegrerade naturvetenskapliga projekt och tillhörande timplaner och hur de har implementerats, i den svenska motsvarigheten till lågstadieundervisning, från år 1994 till 2011. För att bidra med en lösning på

definitions-problemet framställde de nederländska författarna, utifrån insamlad

forskningslitteratur, en egen taxonomi för att kategorisera och definiera olika integrationsformer. En skildring av deras taxonomi är i Tabell 2 (Gresnigt, Taconis, van Keulen, Gravemejer, & Baartman, 2014, s. 52) återskapad och översatt till svenska.

(8)

7

Tabell 2: Modell för att se vilken nivå av integrering som sker mellan ämnen enligt Gresnigt m.fl.

Nivå Beskrivning

Isolerad/ Fragmenterad

Separata ämnen, inget ämnesöverskridande. Ofta kallad traditionell undervisning.

Kopplad/ medveten

Explicita koppling mellan separata ämnen, medvetet relaterande mellan ämnen snarare än att låta eleverna själva dra slutsatsen automatiskt.

Kapslad/ sammanlänkad

Förmågor eller kunskaper från andra ämnen är målet inom ett ämne. Innehållet från ett ämne i läroplanen kan användas för att berika undervisningen i ett annat ämne.

Multidisciplinär Två eller fler ämnesområden organiseras runt samma tema, men de olika disciplinerna behåller sin identitet.

Interdisciplinär Interdisciplinär kurs behöver inte referera till individuella ämnen. Här går en förlust av ämnets perspektiv. Förmågor och koncept lyfts fram över temaområdet snarare än inom det enskilda ämnet.

Transdisciplinär Läroplanen överskrider de individuella disciplinerna, fokus ligger på kunskap exemplifierat i vardagen.

Ett tredje och sista exempel på en studie som tar sig an definitions-problemet är en svensk licentiatuppsats, När ämnen möts, skriven av Blanck (2014) vid Karlstads Universitet, som analyserar samhällskunskapsämnets funktioner och karaktärer vid ämnesintegrerad undervisning. Utifrån tre olika ämnesintegrerade projekt i grundskolan i årskurs 7-9 har hon studerat vilken typ av samspel som sker mellan de ingående ämnena. Blanck belyser också hur ämnet, som i det här fallet är samhällskunskap, framträder i de olika ämnesintegrerade projekten. För att studera hur samspelet mellan ämnen ser ut och hur det enskilda ämnet framträder i ett ämnesövergripande undervisningsprojekt använder hon sig utav något hon kallar för en analysram för ämnessamspel (Blanck, 2014, s. 49). Fem olika typer av ämnessamspel framträder i Blancks analysram: förvetenskaplig, hjälpande, sammankopplande, förenande, omskapande. I sin uppsats uppmärksammar Blanck att andra forskare, som gjort liknande analyser och kategoriseringar, ofta gjort antagandet att varje ämnesintegrerat projekt bara kan relateras till en av typerna (Blanck, 2014, s. 16). Blancks bidrag till forskningen är istället att göra och visa på ett annat antagande. Blanck menar att ämnesintegrerade projekt kan ha flera skeenden och de kan därför röra sig mellan de olika typerna av ämnessamspel under projektets gång. Synen på ämnesintegration och dess definition kan då utifrån Blancks forskning anses vara mer dynamisk.

Blancks analysram för ämnessamspel baserar hon på tidigare forskning. Det är bland annat Svingbysbegreppsapparat som Blanck tittar på och hittar inspiration från, men även Bernstein. Precis som Blanck gör i sin uppsats vill vi också lyfta fram Bernstein (1975) och visa på hur hans forskning kan bidra till att öka en teoretisk förståelse för uppdelningen mellan den ämnesövergripande undervisningen och skolämnesbaserad undervisningen (Blanck, 2014, s. 39). Det är Bernstein som delar upp pedagogiken i synlig och osynlig pedagogik (Bernstein, 1975, s. 9). Den synliga pedagogiken är det som läses, lärs och bedöms i skolan medan den osynliga är kopplingen mellan andra ämnen och övriga samhället. Den osynliga är svårare att bedöma men rustar elever för ett framtida samhälle där flexibilitet och fantasi efterfrågas (Bernstein, 1975, s. 25).

(9)

8

Möjligheter och utmaningar med ämnesintegration

Olovsson (2020) publicerade nyligen en studie där Blancks analysram används som en del i att undersöka de möjligheter och utmaningar som lärare i årskurs 4–6 ser med ämnesövergripande undervisning i SO. I likhet med vår studie baseras resultatet på semi-strukturerade intervjuer med sex lärare. I resultatet anger lärarna att de möjligheter som den ämnesövergripande undervisningen i SO kan ge eleverna är helhetsförståelse och sammanhang. De utmaningar som framkom gällande den ämnesövergripande undervisningen handlade främst om upplevda svårigheter kring betygsättning och bedömning i varje enskilt SO-ämne. Olovsson (2020, ss. 1,3,5) skriver också att det finns ett summativt bedömningsfokus i Lgr 11:s som avspeglas i de resonemang som lärarna

för under intervjuerna. Det rådande bedömningsfokuset påverkar även lärarnas

undervisningspraktik. På så vis försvåras elevers utveckling av de mer komplexa eller osynliga kunskapersom ämnesövergripande undervisning kan ge, enligt Olovsson studie. Det resultat som framkommer i Olovsson studie indikerar att det utöver bristen på definition även finns andra problem med ämnesövergripande undervisningen. Problem som Olovsson (2020, s. 19) menar är inskrivet i de svenska styrdokumenten och som gör att lärare riktar stort fokus på en summativ bedömning och på att uppfylla kunskapskraven.

Sandströms (2005) bok När olikhet föder likhet, hur ämnesövergripande kunskapsområden formas och tar plats i skolans praktik är ett annat exempel på ett bidrag till den svenska forskningen om ämnesintegration. Hon har studerat det ämnesövergripande arbetssättet utifrån sex- och samlevnadsfrågor och tillskillnad från annan forskning gör hon en ansats till att synliggöra ämnesintegration ur ett större perspektiv, bortom undervisningssituationen. Sandström (2005, s. 69) beskriver att det ämnesöverskridande arbetssättet påverkas av de ramfaktoriella utmaningar som finns på skolan. Dessa ramfaktorer innefattar skolans styrstruktur, mentalitet, organisation och samtalsklimat och har enligt Sandström betydelse för vilken plats de ämnesöverskridande kunskapsområdena får i undervisningsverksamheten. Sandström beskriver skolan som ett kraftfält och uppfattar också en pågående polarisering på skolorna, mellan de som verkar för ämnesfokusering och de som är för ämnesövergripande arbetssätt, mellan ämneslag och arbetslag, mellan de som ser på sitt ämne som fast och de som ser ämnet som föränderligt (Sandström, 2005, s. 69) (Blanck, 2014, s. 44).

Synen på teknikämnet i grundskolan

Efter en genomgång av den tidigare forskning som ligger till grund för vår teoretiska bakgrund är det även relevant för vår undersökning att göra en kort presentation av skolämnet teknik. I jämförelse med många andra ämnen i grundskolan, som fysik eller matematik, är teknikämnet relativt ungt. Med Lgr 80 blev teknik ett obligatoriskt ämne i NO-blocket och det var först i samband med Lpo 94 som teknikämnet blev ett eget ämne på högstadiet (Skolverket, 1994). Med tanke på hur den tekniska utvecklingen har sett ut i samhället det senaste århundradet är det inte svårt att föreställa sig att förändringar även har ägt rum i styrdokumenten för teknikundervisningen i skolan. Teknikämnets syfte har förändrats i takt med att samhället har förändrats. Förr var syftet att utbilda och förbereda ungdomen inför den tekniska sektorn målsättningen för dagens teknikundervisning är att förmedla en teknisk allmänbildning (Ahlbom, 2011, s. 8). Syftet med en teknisk allmänbildning är att ge eleverna kunskaper som gör det möjligt att delta i dagens demokratiska processer och även ökar intresset för teknik. Trots detta visar dessvärre det sjunkande antalet sökande till olika tekniska utbildningar till följd av ett minskat intresse för naturvetenskap och teknik på motsatsen (Ahlbom, 2011, s. 8).

(10)

9

Det är även intressant att belysa forskning kring hur teknikämnet skiljer sig, samt förhåller sig, till de andra skolämnena. Elvstrand, Hallström & Hellberg (2018) bidrar med svar på detta i artikeln Vad är teknik? Pedagogers uppfattningar om och erfarenheter av teknik och teknikundervisning i förskolan. Elystrand m.fl. inleder artikeln genom att göra en enkel kunskapsdistinktion mellan att veta att och att veta hur något kan göras. Sedan skriver hon

Till skillnad från den naturvetenskapliga kunskapen handlar dock teknikkunskapen inte i första hand om ifall ett påstående eller en hypotes om världen är sann eller falsk. Inom teknik handlar det om mer eller mindre produktiv kunskap – fungerar bilen vi har byggt bra eller mindre bra? Och det finns alltid fler olika sätt att lösa ett problem. (Elvstrand, Hallström, & Hellberg, 2018, s. 38).

Teknikämnet kan alltså i jämförelse med andra ämnen i skolan förmedla en mer produktiv kunskap än andra ämnen enligt Elvstrand m.fl.

Lövheim (2009) är en annan forskare som har riktat fokus på att försöka belysa hur teknikämnet förhåller sig till andra ämnen genom att historiskt analysera styrdokument. I artikeln An epistemology of one’s own: curricular (re-)construction of school technology and non-technology in Sweden, 1975–1995 undersöker han framväxten av teknikämnets legitimitet och gränsdragning gentemot de andra skolämnena. Lövheim belyser hur teknik ligger som en gemensam knutpunkt mellan människan/samhället och naturvetenskapen med en bild från ett betänkande initierat av Göran Persson i början på 90-talet.

Figur 1 visar på att det i läroplansförslaget fanns ett behov av att understryka förhållandet mellan teknik, människa och natur. Teknikämnet är i interaktion med de ekonomiska, sociala och kulturella system som finns i omgivningen och behöver således inte bara förknippas med NO-undervisningen.

Figur 1: Hur läroplanskommittén ser på teknikämnet inför skrivningen av Lpo 94 (Läroplanskommittén, 1992, s. 255).

Teknikämnet och ämnesintegration i styrdokumenten

Teknikämnet och den ämnesövergripande undervisningen, som två olika företeelser inom undervisningen, ska fortsättningsvis under denna rubrik åskådliggöras i förhållandet till styrdokumenten. Inledningsvis nämns ursprunget till den ämnesövergripande undervisningens

(11)

10

kort. Därefter riktar vi fokus på att spåra teknikämnets och ämnesintegrationens utveckling i den svenska läroplanen och hur argumentationen kring dem ser ut.

Den ämnesövergripande undervisningen är ingen ny företeelse inom skolvärlden, varken i Sverige eller internationellt. Idén om ämnesintegration växte fram under 1900-talet första årtionden, tillsammans med många andra idéer, i den progressiva rörelsen som florerade då (Olovsson, 2020, ss. 4-5).De nya tankarna om hur undervisningen borde organiseras fick först och främst fäste i USA med John Dewey som en viktig förespråkare (Blanck, 2014, s. 37). Det ansågs att undervisning hellre skulle organiseras med utgångspunkt i elevernas livssituationer och uppmuntra till en större grad av elevaktivitet, snarare än i åtskilda ämnen och med tonvikt på utantillinlärning. Progressivismen och de polariserade tankegångarna kring en ämnesindelad eller ämnesövergripande undervisning fick även fäste i Sverige. I de olika läroplanstyperna som lades fram som förslag av skolkommissionen, inför grundskolans införande år 1949, fanns tecken på detta då förslagen bestod av en ämnesindelad och en samlad läroplanstyp (Olovsson, 2020, ss. 4-5).

I de svenska styrdokumenten kan man spåra utvecklingen av teknikämnet och idéerna kring ämnesövergripande undervisning. Här följer en historisk tillbakablick av teknikämnets framväxt och synen på ett ämnesövergripande arbetssätt. Den första på 1900-talet är normalplanen för folkskolor och småskolor från 1900 (Skolverket, 1900, ss. 41-43). Här förekommer teknik som stoff i ämnet naturkunnighet, då omnämns ångmaskin, elektricitet, telefon och telegraf. Den läroplan som följer är undervisningsplan för rikets folkskolor 1919 (Skolverket, 1919, s. 93) och i den finns det en anvisning att samordna geografi och naturkunnighet ämnesövergripande. De djur som finns i de olika geografiska områdena ska i undervisningen kopplas samman, även hembygdsundervisningen ska vara med i detta ämnesövergripande arbete. Denna läroplan ser ut att varit i stort sett oförändrad fram till 1955 då en ny undervisningsplan togs fram. Under rubriken Samlad undervisning - periodläsning andra stycket.

De olika ämnena bör så långt möjligt förbindas med och ge stöd åt varandra i undervisningen. … … Då samma eller närbesläktade moment ingår i kurserna för skilda ämnen, bör övervägas, i vilka sammanhang dessa moment lämpligen i första hand bör behandlas och hur sammanhållningen av lärstoffet skall kunna befrämjas (Skolverket, 1955, s. 13)

Här är en uppmaning till att arbeta ämnesövergripande. Vad gäller ämnet teknik så blir det ett tillval som eleverna kan välja i 1962 års Läroplan för grundskolan. Här ska de från årskurs 8 få “kännedom om arbets- och kraftmaskiners elementära verkningsprinciper…” och eleverna ska också få “någon färdighet att läsa ritningar” (Skolverket, 1962, ss. 364-366). En stor läroplansreform ägde rum 1969 och till den kom det även ut supplement till de olika ämnena så även teknik som nu har en tydlig plats i läroplanen. Att samordna olika ämnen för att skapa mening och sammanhang för eleverna lyfts fram.

..att det finns anknytning mellan stoffet och deras egna erfarenheter eller aktuella tilldragelser och att överhuvud taget studierna framstår som meningsfulla för eleverna. Det senare blir lättare fallet, om lärstoffets fakta och delmoment inte får stå isolerade från varandra utan sammanföres till lämpliga enheter och inordnas i vidare sammanhang. Därför bör också en samverkan mellan undervisningen i olika ämnen tillämpas. (Skolverket, 1969, s. 16)

(12)

11

Efter elva år omarbetades läroplanen och en ny version kom ut 1980. LGR 80 fortsätter att lägga vikt vid ämnesövergripande arbete. Lövheim (2009) skriver i sin artikel om teknikämnets transformation i de svenska läroplanerna från 1975 till 1995. På 70-talet vägde det mellan att Teknik tillhör naturvetenskap eller slöjd men teknikämnet föll i under NO-blocket i Lgr 80. Skolverket ser ändå kopplingar till SO-blocket.

Internationella studier har framhävt betydelsen av att naturvetenskap och teknik behandlas som en enhet vid undervisningen… … Naturvetenskaplig-teknisk undervisning kan därför inte heller isoleras från samhällsvetenskaperna. Inte minst energi - och miljöfrågorna. (Skolverket, 1980, s. 44)

I LGR 80 vill Skolverket mer än så, de vill se mer av temaarbete där lärare och elever bryter schemat för att fördjupa sig i ett område eller problem. Detta arbete ska ökas när eleverna kommer upp i årskurserna och blir mogna för ett större ansvar. Det räcker inte med något tema om året “Flera olika teman bör behandlas under ett läsår.” (Skolverket, 1980, s. 38) I Lpo 94 under rubriken riktlinjer står det.

Läraren ska… …Organisera och genomföra arbetet så att eleven... -får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang och -får möjligheter att arbeta ämnesövergripande. (Skolverket, 1994, s. 12)

Det finns fortfarande en önskan om att skolan arbetar ämnesövergripande när det är möjligt. Ämnet teknik blir dessutom ett eget ämne med egna strävansmål och kunskapskrav. Under rubriken skolans uppdrag står det “En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. I all undervisning är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv” sedan följer förtydligande på perspektiven, historiskt perspektiv, miljöperspektiv, internationellt perspektiv och etiskt perspektiv. Och ämnet teknik blir ett eget med egna strävansmål och kunskapskrav. Biologi, Kemi och Fysik ligger kvar som ett block i kursplanen som naturorienterande ämnen. I den nuvarande läroplan Lgr 11 står samma formulering kvar som i föregående läroplan. Sammantaget har det svenska Skolverket förespråkat ämnesövergripande arbete med olika formuleringar genom hela 1900-talet.

En annan intressant aspekt angående de svenska styrdokumentens utformning och utveckling, presenteras av Carlgren (2016). I sin artikel Att kunna eller låtsas kunna framhålls att de svenska läroplanerna har kommit att bli mer mål- och resultatstyrda än tidigare. Denna förändring kopplar hon specifikt till de nya kursplanernas formuleringar av kunskapskrav och anser att detta också formar lärare och elevernas arbete i skolan. I den nya kunskapskravsdiskursen, som Carlgren väljer att kalla det och som hon menar att lärarna nu befinner sig i, ägnas mycket tid och energi åt att konkretisera kunskapskraven, både för lärarens egen del men också för elever och deras föräldrar (Carlgren, 2016, s. 19). Inom skolan riktas det alltså ett allt större fokus på kunskapskrav och det synliga lärandet, som då gör att undervisningen och bedömningen blir mer mål- och resultatstyrd. Detta är något som Carlgren (2016, s. 19) menar inte utvecklar något verkligt kunnande hos eleven, utan bara tecken för kunnande.

Revidering av Lgr 11

Samtliga kursplaner har varit ute på remiss och är reviderade och skall träda i kraft till den förste juli 2021. Kunskapskrav och centralt innehåll har skrivits om och minskats ner i omfång. Syftestexten i revideringen är ändrad till ”Undervisningen i ämnet teknik syftar till att eleverna

(13)

12

utvecklar intresse.” (Skolverket, 2019) I den nuvarande står det ”Undervisningen ska bidra till eleverna utvecklar intresse för teknik” (Skolverket, 2021) Kunskapskraven på begrepp i teknik har tagits bort och reflektion över teknikval har lyfts fram. Skolverket skriver som en kommentar på sidan där kursplanerna finns att hämta ”Kunskapskraven har vi gjort mindre omfattande och detaljerade för att ge lärarna bättre förutsättningar att sätta mer rättvisande betyg och för att minska risken att kunskapskraven ska styra undervisningen.” (Skolverket, 2021) Avslutande punkter i syftestexten skiljer sig åt, först är den rådande citerad.

Genom undervisningen i ämnet teknik ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att

- identifiera och analysera tekniska lösningar utifrån ändamålsenlighet och funktion,

- identifiera problem och behov som kan lösas med teknik och utarbeta förslag till lösningar,

- använda teknikområdets begrepp och uttrycksformer,

- värdera konsekvenser av olika teknikval för individ, samhälle och miljö, och - analysera drivkrafter bakom teknikutveckling och hur tekniken har förändrats över tid. (Skolverket, 2019)

Den nya formuleringen i syftestexten i den reviderade kursplanen för teknik har färre punkter.

Undervisningen i ämnet teknik ska ge eleverna förutsättningar att utveckla - förmåga att reflektera över olika val av tekniska lösningar, deras konsekvenser för individen, samhället och miljön samt hur tekniken har förändrats över tid, - kunskaper om tekniska lösningar och hur ingående delar samverkar för att uppnå ändamålsenlighet och funktion, och

- förmåga att genomföra teknikutvecklings- och konstruktionsarbeten. (Skolverket, 2021)

Metod

Metodvalet för den här studien föll på att genomföra intervjuer. Intervjuer på plats är inte görligt på grund av rådande pandemi, arbetets material grundar sig på intervjuer via videolänk. Att intervjua via videolänk har sina för- och nackdelar. Fördelarna är att det är lätt att spela in både ljud och bild. Det kommer med gester och ansiktsuttryck som hade gått förlorat vid en ljudinspelning med tillhörande anteckningar. Nackdelen är att det är lite svårare att samtala via länk med bristande ljudkvalité och den fördröjning som blir via länk gör att det pratas mer i mun på varandra när en följdfråga flikas in. Intervjuer är idag den vanligaste metoden för både forskare och studenter i kvalitativa arbeten (Ahrne & Svensson, 2015, s. 34). Intervjuer som metod kräver en del förberedelser men är en effektiv metod att samla in kunskap om samhället enligt Ahrne & Svensson. Hur många som ska intervjuas beror på när materialet når sin mättnad. Enligt Ahrne (2015, s. 42) bör det vara tio till femton intervjuer för att säkra en representativitet. Detta arbete kommer inte att ta in data i den mängden. Det kommer att vara i stil med det forskningsupplägg som Olovsson (2020) visar på i sin studie och som presenteras i tidigare bakgrund, det vill säga

(14)

13

intervjuundersökningar med 4-6 deltagare. Mer underlag skulle gjort hantering av data efter intervjuer för stort i ett examensarbete i denna storlek. Styrkan med intervjuer ligger i att lång tids erfarenhet kan vaskas fram ur något som svårligen skulle kunna empiriskt observeras. Svagheten är att människors medvetande och minne ändras med tiden och det kan vara svårt att säkerställa om det beskrivna är ”sant” i objektiv mening. Det kan även hända att den intervjuade vill imponera på den som ställer frågorna och förskönar omständigheterna (Ahrne & Svensson, 2015, ss. 53-54).

Tillvägagångssätt

Frågeställning rör sig mellan hur det är idag med ämnesöverskridande undervisning, till hur det har förändrats över tid till tankar om framtida utformning av teknikämnet och dess möjligheter till ett ämnesintegrerat arbete med andra ämnen. Vi tog kontakt med skolor i två kommuner i sydvästra Sverige och bad om att få komma i kontakt lärare i ämnet teknik, helst behöriga. Vi efterfrågade tekniklärare med olika bakgrund vad gäller erfarenhet, etnisk tillhörighet, ålder och kön eftersom det kan bidra till en bredare syn på det ämnesövergripande uppdraget. De intervjuade har erfarenhet av ämnesöverskridande arbete eller tankar och idéer om hur de vill göra ett sådant arbete. Intervjun tog knappt en timma per person och de intervjuade fick underlaget till intervjun minst en dag innan för att hinna tänka till om frågorna. Intervjuerna är semistrukturerade och kategorierna med intervjufrågor finns i Bilaga 1. De intervjuade blev informerade att de när som helst kan avbryta intervjun och att de kommer vara anonyma. Även skolorna kommer att anonymiseras i texten. Allt enligt Vetenskapsrådets (2017) etiska regler i rapporten god forskningssed. Intervjuer ägde rum via videolänk då inga besök på skolor fick förekomma under pandemin. Intervjuer spelades in med videolänken Teams för att sedan transkriberas och det materialet utgör underlaget för undersökningen. Materialet till undersökningen kodades för att säkerställa de intervjuades integritet.

Det transkriberade materialet kategoriserades och sorterades i olika intervjuteman efter forskningsfrågeställning se Bilaga 1 samt den framtagna analysramen i Tabell 3. Efter flera genomläsningar sorterades svaren från alla intervjuer i ytterligare underkategorier med liknande intervjusvar. Utifrån dessa underkategorier gjordes ett urval av citat som plockades med i texten. Citaten valdes för att de, på ett eller annat sätt, representerar intervjuerna som helhet eller att de enligt oss visar på något som berör tidigare forskning. Tematisk analys (Braun & Clarke, 2008) används även av Olovssons studie (2020) som inspirerade upplägget av detta arbete. Utifrån våra observationer av det analyserade materialet jämfört med tidigare forskning har vi tagit fram generaliseringar som ledde till våra slutsatser. Arbetet har en induktiv ansats (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 238). Analysramen i Tabell 3 användes för att se vilka former av ämnesövergripande arbete som förekommer hos de intervjuade. Vilka dessa ämnen var som arbetar ämnesövergripande tillsammans med teknik kartlades utifrån det transkriberade materialet. En skattning från noll till tre för varje ämne och intervjuad beroende på hur mycket det omtalas i intervjun. Frågor om vilka ämnen som det arbetas övergripande med och vilka tekniklärarna skulle vilja se mer samarbete med var med i intervjun.

Analysram för ämnesövergripande med teknik i fokus

Hurleys fem integrationsnivåer utgör grunden för vår analysmodell. Vi valde Hurley (2010, s. 263) för att den beskriver ett specifikt skolämnes relation till de andra ämnena på ett övergripande sätt. Vissa meningar är omformulerade för att passa teknikämnet. Hurleys modell är ändamålsenligt framtagen med fokus på naturvetenskap och matematik och därför behöver den anpassas för denna studies fokus på teknikämnet se Tabell 1. Det enda som saknas är en kategori för om det inte

(15)

14

förekommer något samspel över ämnesgränserna. Därför har vi valt att fylla ut med Gresnigt m.fl. (2014, s. 52) för att tillföra det första steget i “komplexitetstrappan” som finns presenterad i Tabell 2 isolerad eller fragmenterad. Totalt blir det sex nivåer som beskriver hur det ämnesövergripande arbetet är utformat.

Tabell 3: Modell för att sr vilken nivå av integrering som sker mellan teknikämnet och andra skolämnen är inspirerad av Hurley (2010, s. 263) och Gresnigt m.fl. (2014, s. 52)

Nivå Beskrivning Isolerad/

fragmenterad

Separata ämnen, inget ämnesöverskridande. Ofta kallad traditionell undervisning.

Sekventiell Teknik och annat skolämne/flera skolämnen planeras och undervisas i sekvenser, varvid det ena ämnet föregår det andra.

Parallell Teknik och annat skolämne/flera skolämnen planeras och undervisas simultant i parallella koncept.

Partiell (ofullständig) Teknik och annat skolämne/flera skolämnen undervisas delvis tillsammans och delvis som separata ämnen i samma klasser.

Förstärkt Huvudämnet i undervisningen är antingen teknik eller något annat skolämne, med det andra ämnet närvarande i undervisningen.

Total (fullständig) Teknik och annat skolämne/flera skolämnen lärs ut tillsammans, med en avsiktlig jämlikhet.

Urval

Vi tillfrågade lärare i årskurs 7-9 i två kommuner i sydvästra Sverige. De undervisar i ämnet teknik idag och har minst fem års erfarenhet av läraryrket. Vi skickade ut förfrågningar till rektorer på grundskolor men av dessa fick vi inget svar. Det skickades inbjudningar till lärare direkt via mejl där vi har vetskap om vem som är tekniklärare på skolan och deras kontaktuppgifter. Alla intervjuer har tillkommit där läraren fått ett personligt mejl som inbjudan. Målsättningen var att få sex tekniklärare till intervju. Vi var tvungna att göra ett bekvämlighetsurval och vara tacksamma för de lärare som ställde upp på intervju.

Då vi i denna undersökning intresserar oss för lärarnas upplevelse av ämnesövergripande

undervisning i samband med teknikämnet och inget annat, så ser vi ingen anledning att i den här studien rikta något större fokus på perspektiv som belyser könstillhörighet eller etnicitet.

Eftersom detta är en liten studie med få deltagare vill vi vara extra måna om att bibehålla anonymitet. Oftast finns det bara en anställd tekniklärare på varje skola och genom att inte redovisa deras kön blir deltagarna förhoppningsvis svårare att i efterhand identifiera av andra. Av samma anledning redovisar vi inte heller information som berör lärarnas ämnesbehörighet och antal yrkesverksamma år. De intervjuade som deltagit i vår undersökning anonymiseras därför med könsneutrala alias och presenteras i Tabell 4.

(16)

15

Tabell 4: En översikt på de intervjuade som deltagit i undersökningen. Fingerade könsneutrala namn.

Lärarens alias

Erfarenhet som lärare

Hur lärarna beskriver sitt ämnesövergripande arbete. Mika Mer än 20

år

Håller koll på andra ämnen var de befinner sig för att knyta an teknikämnet för eleverna. Har ibland temadagar där skolan bryter schemat.

Jordan Mellan 5 och 10 år

Planering med andra lärare sker innan skolåret börjar i augusti. Har själv flera ämnen på schemat. Kan själv planera och väva ihop olika ämnen i ämnesövergripande undervisning.

Bo Mer än 20 år

Jobbar parallellt, varje ämne sköter sig självt men jobbar med samma område samtidigt eller direkt efter varandra. Får ut mycket för vad det kostar planeringsmässigt.

Kim Mellan 10 och 20 år

Arbetar idag inte ämnesövergripande men ska starta ett projekt vårterminen 2021.

Resultat och analys

I resultatet presenterar vi hur fyra tekniklärare beskriver ämnesövergripande undervisning. Svaren som presenteras speglar både hur den ämnesövergripande undervisningen bedrivs i teknikundervisningen och hur det generellt ser ut på deras arbetsplats. Tekniklärarnas reflektioner kring hur det ämnesövergripande arbetet bedrivs kommer kontinuerligt att analyseras utifrån den framtagna analysramen i Tabell 3. Svaren speglar också hur det har förändrats över tid och slutligen tekniklärarnas visioner för det ämnesövergripande arbetet. Intervjumaterialet har gjorts överskådligt genom att sorteras in under fem huvudrubriker. Under varje rubrik har vi samlat och lyft fram representativa eller intressanta intervjusvar med liknande innebörd.

Ämnesövergripande undervisning generellt i skolan

Under denna rubrik behandlas lärarnas beskrivning av den ämnesövergripande undervisningen som sker på skolan generellt. Enligt lärarnas utsagor är det ämnesövergripande arbetssättet en företeelse som kan vara mer eller mindre pågående och omfattande på arbetsplatsen. Lärarna reflekterar över vad ämnesövergripande undervisning är, hur vanligt det är med samspel mellan ämnen på arbetsplatsen och vem som initierar ett ämnesövergripande arbete.

Tekniklärarnas definition av begreppet ämnesövergripande undervisning är likartad och beskrivs huvudsakligen som ett undervisningssamarbete mellan lärare i olika ämnen av samtliga. Alla fyra lärarna berättar att de är bekanta med ämnesövergripande undervisning men endast tre av de fyra tekniklärarna förmedlar att det är ett arbetssätt som är vanligt förekommande på skolan. Under intervjuerna framgår det att förekomsten av ämnesövergripande undervisning på skolan påverkas av hur initiativtagandet ser ut. De lärare som beskriver ämnesövergripande undervisning som något som brukar förekomma på skolan, menar att initiativet till ämnessamspel antingen kommer från skolledningen eller från lärarna själva. Mika och Bo beskriver att det ämnesövergripande arbetet ibland förekommer i större schemabrytande projekt där hela skolan engageras runt ett tema.

Då har man försökt att få in så många ämnen som möjligt när vi gjort de här... de är ju verkligen ämnesövergripande när man… blandar man in svenska att man ska skriva en rapport då så man gör den då under riktiga former… med rätt formalia och allt detta och sen använder man NO och teknik och SO (Mika)

(17)

16

Enligt Bo är det problematiskt att ha alltför stora områden med för många ämnen inblandat

…vi har ju märkt det när vi har gjort de lite större projekten när vi har blandat in många ämnen och kört stenhårt under ett par veckor. Det tröttar ut eleverna och det blir inte riktigt den tanken… (Bo)

Utifrån analysramen skulle dessa temadagar antingen kunna kategoriseras som partiell eller total ämnesintegrering. Bo berättar också att de större projekten ofta initieras av skolledningen, men att de då ofta kräver mer planeringstid.

…det är ofta att det är skolledningen som kommer med det. Och lärarna pustar och stönar och säger nej då måste vi ha mer planeringstid och det krävs väldigt mycket planering för att göra de här stora projekten. (Bo)

I övrigt sker den ämnesövergripande undervisningen främst på lärarnas initiativ och det är när det kommer från lärarna själva som det upplevs som positivt. Utifrån sina erfarenheter beskriver Mika var i skolverksamheten det ämnesövergripande arbetet initieras.

…det är nog faktiskt från lärarhåll helt och hållet så all ämnesövergripande... å även när vi jobbade förr i tiden så, höll jag på att säga, det låter nåt det... men då då var det nog lärare som initierade inte ledning då... många gånger så var ledningen å hejade på ivrigt och tyckte det här känns bra, jobba på här, det här vill vi se mer av. Man var ivrigt påhejad så man var. (Mika)

Att initiativet kommer från lärarna är mer positivt anser Bo. Idéer får komma fram mer naturligt i samarbetet i arbetslaget.

Jag tror att när det kommer från lärarna själva och där man, där man ser naturliga kopplingar. Det är inga, man kan inte krysta fram dessa kopplingarna och hitta på utan, de får komma och falla sig naturligt. (Bo)

Även Jordan bekräftar att idéer lärare emellan kan leda till ämnesövergripande arbete.

oftast är det ju någon idé, gemensam idé som man har kanske... ihop med slöjdläraren … … det är ju det som är tanken här att det kan bli mer planerat så att man kan hitta dem punkterna vilka arbetsområden som passar bättre att jobba ihop… (Jordan)

Även Kim, som upplever att den ämnesövergripande undervisningen inte förekommer i någon större omfattning på Kims skola, anser att initiativet gärna får komma från lärarna. Kim reflekterar kring var den ämnesövergripande undervisningen initieras i verksamheten och vad som behövs för att det ska uppstå.

Jag tror kanske att det är från mig och dom andra som pratar ihop oss här på skolan... och prata så att... jag tror att ledningen här på skolan att det är inte några problem va. Det handlar om planering och det här att var inte rädd för nya saker... folk vill inte testa nytt... man är bekväm så att... det är det jag tror det handlar om. mer. (Kim)

Ansvaret för att många lärare inte väljer att arbeta ämnesövergripande på Kims skola tillskrivs främst ligga på lärarna och inte skolledningen. Det är ingen av lärarna som vittnar om att skolledningen är emot ämnesövergripande arbete om det kommer som initiativ från lärarna. På ett liknande sätt beskriver Mika skolledningen som tillmötesgående.

(18)

17

Så dom har ju alltid varit väldigt välvilligt inställda till att schemabrytande verksamhet och ämnesövergripande arbetssätt och sånt där, det har aldrig varit några problem. Jag har aldrig någonsin stött på att en rektor sagt nej på den punkten. (Mika)

Om det är en generell inställning bland lärare att varje ämne arbetar för sig så är det svårt att få till en ämnesintegration. Även om skolledningen upplevs som stöttande behöver man hjälp från sina lärarkollegor. Denna bild stärks av Bo som upplever att klimatet på sin skola är positivt till detta arbetssätt.

…det får komma när det finns tid och möjlighet och engagemang hos lärarna och det är det jag tycker att vi har hos oss, ett engagemang just att… iallafall vara intresserade av vad den, de andra lärarna gör och ser om vi kan hitta knytpunkter. (Bo)

Sammanfattningsvis så är det som kan anses vara betydelsefullt för det ämnesövergripande arbetssättet planeringstid, men också lärarkollegornas inställning och samarbetsvilja.

Lärarnas ämnesövergripande arbetssätt i teknikämnet

Under detta tema har vi samlat citat från intervjuerna som belyser hur lärarna beskriver sitt ämnesövergripande arbete i teknikämnet. Lärarna Bo, Mika och Jordan anser alla att de arbetar ämnesövergripande och kunde därför beskriva sitt arbete kring ämnesintegrering mer ingående under intervjuerna. Här nedan har citat valts ut som belyser hur den ämnesövergripande undervisningen i teknikämnet organiseras och samordningen mellan ämnena. Tillsammans med den framtagna analysramen kan olika sätt att samordna ett ämnessamspel med teknikämnet kategoriseras.

Mika formulerar varför hen tycker att det är viktigt att arbeta ämnesövergripande i teknikundervisning och det synsätt hen organiserar sina lektioner utifrån.

Jag tror det är jätteviktigt faktiskt ... för det är ju handlar ju om …det handlar om att för många gånger när man lägger upp lektioner så handlar det man går från helheten och så bryter man ner det till delar sen går man till helheten igen. Kanske under en lektion men kanske under ett arbete för att eleven ska förstå det här och få med sig dom förmågorna som man efterfrågar... och ska man kunna se delar och sen kunna se helhet så tror jag det är jätteviktigt att man liksom... för jag menar de e ju väldigt få saker i samhället som e uppdelat i liksom ämnen så här utan oftast e det ju. (Mika)

Mika visar med detta att hen anser att det finns ett samspel och en växelverkan mellan ämnesspecifik och ämnesövergripande undervisning som är betydelsefullt för att förbereda eleverna inför det verkliga samhällets komplexitet.

Mika ger också exempel på hur den ämnesövergripande teknikundervisningen kan se ut. I citatet berättar hen om fördelen med att upprätthålla en viss nivå av samordningsgrad mellan ämnena på skolan och att hålla sig informerad om vad andra lärare gör i sina ämnen för att på så vis underlätta och främja lärandet i teknikämnet.

Nu vet jag ju ungefär vad SO-lärarna gör i de olika årskurserna och vad NO-lärarna gör i de olika årskurserna. Då kan man lyfta upp det och använda det eh lite granna så som jag planerar teknikundervisning för då vet jag ju liksom att...

(19)

18

eleverna har en del gratis då slipper jag å ta det då har de dem förkunskaperna så vi kommer längre i lärande då. (Mika)

Detta indikerar att ämnesintegration med teknikämnet kan ske både sekventiellt och ett parallellt med SO och NO. I nästa citat ger Mika exempel på ett annat ämnesövergripande arbetssätt, någon hen kallar för ”fördjupningsdagar” eller ”fördjupningsarbete”, vilket beskriver nivå av samordningsgrad.

Vi har ju haft vissa dagar, vi har ju haft så kallade fördjupningsdagar... eh ... och det har ju varit... då har tanken varit att dels dem eleverna som behöver förkovra sig lite extra som behöver mer stöd i något ämne ska få mer tid, då har man gjort en schemabrytning på två tre dagar, då har några elever fått ett fördjupningsarbete... det kan handla om framtida transporter eller vad det nu kan va då. (Mika)

Fördjupningsdagarna klassar vi som ett exempel på förstärkt ämnesintegrering.

I samtal med Bo ges också beskrivningar av hur det ämnesintegrerade arbetet kan se ut i teknikämnet. I likhet med det Mika berättar, om att hålla sig informerad om hur undervisningen planeras i andra ämnen, uttrycker Bo att det ämnesövergripande arbetet kan pågå under hela skolåret. När Bo besvarar frågan om hur det ämnesövergripande arbetet bedrivs på hens skolan säger hen: ”Det är viktigt att vi liksom… vet om mellan de olika ämnen vad vi gör för nånting i dem… för att se lite grann att det faller naturligt.” (Bo).

I sammanhanget fick Bo en följdfråga om hur den här vetskapen om vad som undervisas i olika ämnen uppstår och hur kommunikationen ser ut mellan lärarna. Bo svarar att någon större kommunikation som rör ämnesintegrering mellan lärarna inte är något det finns gott om tid för eller kan ske veckovis, och förklarar att: ” (…) som tiderna är nu så träffas vi ganska lite, utan det är när vi lägger upp en läsårsplanering i början av läsåret och ofta så blir det. “ (Bo). Under samtalet ger Bo flera exempel på hur samordningen kring den ämnesövergripande undervisningen kan se ut i teknikundervisningen på hens skola. Flera av dessa exempel indikerar på att ämnesintegrationen ofta sker sekventiellt och även parallellt. Ett konkret exempel beskriver här hur ämnesintegrerad undervisning ser ut för hens elever i årskurs 9.

Ja niorna nu, läser ju energi. och det har ju blitt så bra då så att man, så att vi läser ju energi med NO-lärarna, läser ju det samtidigt. När de går igenom energiformer och hela den delen. Vi i tekniken då, så går man igenom… ja... de olika kraftverkens funktion i stort men också vilka konsekvenser blir det av att bygga kraftverk på olika sätt… lära eleverna att ta kloka val… och mycket det här handlar ju om egentligen den sista delen där i kursplanen som handlar om vad heter den “människa samhälle och miljö”, heter det va? Att se vilka teknikval man gör och vilka konsekvenser det får. och sen knyter vi också an då till geografin i det här att vad är det som gör att vi kan ha så mycket vattenkraft i Sverige. Och där binder man ihop ganska mycket. (Bo)

I den här beskrivningen belyser Bo inte bara hur samordningen mellan de olika inblandade ämnena ser ut utan även vilket tema den ämnesövergripande undervisningen kretsar kring och hur anknytningen till läroplanen ser ut. I samband med detta gör Bo ett tillägg och argumenterar för nyttan med att arbeta ämnesintegrerat.

(20)

19

Det hade ju varit helt värdelöst till exempel om geografiläraren skulle börja prata om just den här sorten av geografin efter att vi har jobbat med detta. Utan det är viktigt att det ämnet, att den delen har kommit före. För då har eleverna större förståelse för hur vi i Sverige och i andra länder utnyttjar geografin va. (Bo)

Att ha för stora tema där det ingår många ämnen kan det bli för mycket för eleverna.

Jag tror att det är lättare ibland att köra ämnesövergripande om man inte kör med för många ämnen, så att det är lättare att genomföra det. Om man liksom, om jag bara haffar SO-läraren så kan man lätt få till samarbete och han kan återkoppla. (Jordan)

Läraren Jordan bidrar också bilden att den till ämnesövergripande undervisningen i teknikämnet sker sekventiellt eller parallellt, när hen uttalar sig följande: ”Så det gäller ju att ha lite koll och att jag tror att man behöver göra det i början på läsåret. För sen, eller... så i augustidagarna så att man, annars rullar ju året på i full fart.” (Jordan).

Jordan ger också exempel på hur det ämnesövergripande arbetet kan se ut i sin undervisning.

Hemkunskap, teknik och matte. Då gjorde vi pepparkakshus. Så de fick göra ritningar… i olika skalor, så att då ritade dem, skiss, ritning. För jag är ganska noga med att göra både och. Jag tror att gör det lite mer än vad många andra, av de kollegorna jag har haft så blir mina elever jätteduktiga på att göra ritningar. Så de får lära sig de. Så då kopplar jag in matten där, med skalan också. Och gör de bra ritningar så blir ju slutresultatet bättre. (Jordan)

Vi gjorde ju ett ämnesövergripande arbete på Femskolan om en argumenterande text att skriva… det var ju några år sedan, 4 år sedan tror jag. Då jobbade vi under en vecka med det samtidigt som nationella proven var för niorna. Så skulle de skriva ett brev i syfte att påverka och förändra något med hållbar utveckling. Och med… utsläpp, koldioxidutsläpp. Med då jobbade de på väldigt bra eh så och fokuserat och fick ju tid till att jobba igenom det och sånt. Då var det ju engelska, SO och NO som hade ämnesövergripande arbete. (Jordan)

Under intervjuerna framkommer det att Jordan och Bo undervisar i fler ämnen än bara teknikämnet. När Jordan pratar om vilka ämnen som är mer eller mindre möjliga att arbeta ämnesintegrerat med säger hen: ”Matte, teknik är ju bra, det här med skiss och ritning. Med de e ju… då jobbar jag ju med mig själv så (skrattar). Då är det ju lätt att göra ämnesövergripande.” (Jordan).

Synen på teknikämnet och dess kopplingar till andra skolämnen

Under den här rubriken riktas ett fokus på det sammanhang eller kontext kring teknikämnet och anknytning till andra skolämnen, som växt fram ur intervjumaterialet. Genom lärarnas utsagor kring denna kontext skapas förståelse kring teknikämnets funktion i ämnesövergripande undervisningssammanhang på högstadiet. Det belyser också några av de fördomar som kanske finns kring teknikämnet. Redan i tidigare huvudrubriker och i de citat som framgår där är det möjligt att bilda en uppfattning om vilka ämnen som teknikämnet kan samarbeta ämnesövergripande med, men här betonas det ytterligare. Den bild som växt fram gör synligt att teknikämnet är förenligt med de flesta skolämnen. Det enda ämnena som inte nämns under intervjuerna är religionskunskap, idrott och b-språk.

(21)

20

På frågan om vilka ämnen som passar att arbeta ämnesövergripande tillsammans med teknikämnet räknar Mika upp både svenska, matematik, hemkunskap men sammanfattar sitt resonemang med att säga ”Det går väl att jobba med alla ämnen (…) Jag tror egentligen, teknikämnet är så brett att det finns egentligen inget… ingen begränsning faktiskt.” (Mika). Jordan ger ett likartat svar på frågan: ”Det är ju egentligen alla ämnen. Som man skulle kunna jobba med det. Det är bara att man hittar tiden till det." (Jordan). Även Bo förmedlar en liknande uppfattning kring teknikämnes samarbetsmöjligheter och även dess funktion för lärandet i skolan.

Jag tycker att tekniken kopplar ihop väldigt många ämnen egentligen… jag tycker att man kan säga att det sätter verklighetsstämplen på vad det är vi gör i NO, och i SO framförallt. Men även de andra ämnena kommer in ganska mycket… där vi egentligen för ut den kunskapen vi skaffar i skolan, ut i det verkliga livet. (Bo)

Två av lärarna nämner att de inledningsvis i undervisningen, när de presenterar ämnet teknik för eleverna, försöker förmedla teknikämnets bredd och samhörighet med de andra skolämnen. Bo beskriver.

Jag brukar visa det som första bilden för mina elever när jag träffar dem i 7:an, att här har vi teknik, vad är teknik för nånting? Jo och så där kommer ju lite NO då ju för det är ju ofta det knyter med, då lägger vi upp NO-ämnen där och kunna ge exempel på det. Men så kommer jag med SO och sen försöker vi hitta exempel på bilden, musiken hemkunskapen, slöjden. Och få in de andra ämnena och kunna ge exempel på att amen tekniken är inte ett… det är ett eget ämne som är väldigt viktigt för det är här vi drar in de andra ämnena. (Bo)

Först och främst ger Bo här uttryck för att det i teknikämnet finns samarbetsmöjligheter med många ämnen och att det också är någonting som hen förmedlar till sina elever. Hen uttrycker också att det är viktigt att se teknikämnet som ett eget självständigt ämne. Bo berättar om att när hen läste till tekniklärare för flera år sedan så upplevde hen att det fanns ett visst motstånd till att arbeta ämnesövergripande i teknikämnet och anledningen till att man tyckte så då var att ”det är lätt att teknikämnen försvinner in i de andra ämnena”. Detta är inget som Bo själv håller med om. Bo säger.

Jag ser inte det som någon fara. Framförallt nu när tekniken också blivit mycket viktigare och får ta större plats liksom. Men jag tror att man som tekniklärare hela tiden ändå måste vara på hugget och visa att tekniken är viktigt. Det är inte pseudo-ämne som kan behandlas styvmoderligt även om vi skärs ner i timplanen. (Bo)

I samband med detta förmedlar också Bo att det inom teknikämnet finns en relevans och en bäring i högstadieundervisningen som Bo upplever behöver försvaras gentemot de andra skolämnena. Både Bo och Mika nämner också att det bland kollegorna finns en förutfattad mening om att teknikämnet skulle ha en mycket starkare koppling till NO-ämnena än SO-ämnena. Bo resonerar kring vad det kan bero på.

Man kan väl säga såhär, tekniken är väl ofta väldigt hårt knuten till NO:n. Det är det ju. Tyvärr. För tekniken är ju ett fristående ämne. Det är inte ett NO-ämne. Och för mig är tekniken lika mycket ett SO-ämne. Eftersom tekniklärarna ofta har NO:n, tekniklärarna ofta har matten så blir man ofta insorterad i det facket. (Bo)

(22)

21

I intervjuerna beskriver tekniklärarna att det i undervisningen går att hitta tydliga kopplingar till både NO och SO. Bo säger tillexempel beträffande teknikämnets relation till NO.

Jag tycker är bra med att vara tekniklärare då att man får ut ganska mycket av att “jamen det där känner jag igen från NO:n” eller “Det där känner jag igen från SO:n, att de pratade de om. Nu fattar jag vad man skulle använda det där till.” (Bo)

Det här är också exempel på vad Bo menade med teknikämnets förmåga att sätta en ”verklighetsstämpel” på kunskaper som eleverna lär sig i NO. Jordan beskriver också att det finns en relation mellan teknik och NO-ämnet. Jordan berättar bland annat om att hen i teknikämnen undervisar om energiteknik och hen säger ”då det är NO, teknik och fysik som blir ämnesövergripande.” (Jordan). Jordan berättar också: “Jag ju haft ämnesövergripande matte, fysik och biologi där jag har kopplat det in om hållbar utveckling och miljöfrågor men där har vi också pratat om teknik.”(Jordan)

Jordan ger ännu ett exempel på hur en ämnesövergripande koppling till SO-ämnet kan se ut.

Då vet jag ju i SO:n att de har jobbat med industriella revolutionen… och då kan man ju koppla tillbaka till det när man pratar om löpande band och vad som har hänt och vad som, hur det påverkat samhället. (Jordan)

Det bild som växer fram under intervjuerna, främst med Bo och Mika, handlar om att teknikämnet ofta behandlas tvärvetenskapligt och att det finns möjligheter att hitta flera ämnesövergripande beröringspunkter mellan både SO och NO. Mika säger: ”(…) för jag menar teknik ska ju samtidigt vara samhällsvetenskapligt som att det ska vara ett naturvetenskapligt ämne då… det är ju tvärvetenskapligt (…).” (Mika)

“Det är lätt att det tippar dit. Man får stå på sig ganska mycket och jag vill… ja, visst jo vi står ju med ett ben lite hårdare tryckt i NO-delen än SO-delen men jag skulle gärna vilja se oss som att vi är i mitten av alla ämnena. Så att alla ämnena har en knytning till oss. Faktiskt va. För det, jag tycker att tekniken går ut så mycket på faktiskt spegla på hur vi arbetar ute i samhället.” (Bo)

Under intervjun med Bo kom det fram en bild se Figur 2 av teknikämnet som knutpunkten för alla ämnen. Vi pratade vidare om teknikämnet som ett nav i skolan och följande bild skissades och bekräftades av Bo.

(23)

22

Figur 2: Den skissade bilden som ritades på ett A4 för att få bekräftat bilden som vi uppfattade av Bo under intervjun har snyggats till i Power Point. Alla ämnen är inte med bara de som någon av de intervjuade nämnt I intervjuerna.

Förändringar i det ämnesövergripande arbetet över tid

Skolverket intentioner från början var att det skulle jobbas ämnesövergripande för att eleverna skulle få med allt centralt innehåll. Detta framkommer av flera lärare vi intervjuat. Men det är tydligast formulerat av Mika.

… när dom ska implementera LGR 11 så var det mycket prat om det... ni måste jobba så här för annars kommer ni inte hinna med och för att göra liksom världen begriplig för eleverna så bör ni jobba på detta viset. (Mika)

Mika var tillsammans med tre kollegor från sin skola på informationsträffar i Göteborg hur Lgr 11 var tänkt att implementeras. De och hundratals andra lärare i regionen fick stödmaterial och skulle vara ambassadörer för den nya läroplanen på sina skolor. Det hen fick med sig därifrån var.

... skolverket då när dom började… när dom implementerade den kursplanen, då var dom nog ganska tydliga med att ni måste vara lite mer ämnesövergripande, ni måste gå lite mer över gränserna för att ni ska kunna hinna med det som står i kursplanen. (Mika)

Men enligt Mika så tog verkligheten en annan väg på grund av hur läroplanen var utformad vad gäller centralt innehåll “det är betydligt mer stoffintensiv där lärare har ju mindre friutrymme i LGR 11 än i LPO 94 till exempel”. De andra lärarna bekräftar bilden av att en ökad arbetsbörda lett till ett större fokus på det egna ämnet och därmed ett minska ämnesövergripande arbete. Det är ur deras synvinkel kopplat till bedömningen som är en tyngre post i och med Lgr 11. Bedömningsmatriser upplevs som svåra att få till med ett ämnesintegrerat arbetssätt.

… har det varit diskussion och hur man fyller i dem matriserna och så, om man ska det och inte ska det. Det kanske har, kan påverka om hur det... om det blir ämnesövergripande om man tänker att man ska uppfylla alla dem. (Jordan)

Sammanfattningsvis ger samtliga lärare en bild av att det skedde en förändring av det ämnesövergripande arbetssättet i samband med införandet av Lgr 11. Bo och Mika har arbetat en

(24)

23

betydande del med både Lpo 94 och Lgr 11. Men även Jordan vittnar om att det var mer prat om ämnesövergripande arbete då hen började sitt arbetsliv som lärare 2012. Kim har med sig erfarenheter från arbetssätt som hen fick erfara i sin tidiga lärargärning. Namnen på skolorna är anonymiserade.

Tema som det var innan jag började jobba. Tvåtusentolv så… men de berättade om såhär vattentema, kärlekstema hade jag när jag var på praktik på Sjuskolan och att de hade ju det som exempel, kopplade in flera ämnen. Jag tror, Ettskolan har jag ju jobbat på också, en termin och där har de jobbat tidigare rätt mycket med temat så. Men eh inte så mycket vad jag har hört att de har gjort nu de senaste åren här på Tvåskolan. (Jordan)

Jag kommer ihåg för många år sedan har jag jobbat på Treskolan... ...Det var arbetslag som jobbade faktiskt ämnesintegrerat.. .. det var NO, Svenska SO framför allt sen jag kommer inte ihåg... å matte också... och jag vet ju... ja de tyckte om det. (Kim)

Nej, jag tycker, det har svalnat de senaste åren. Det här med… iallafall styrningen uppifrån, så är det trycket inte lika mycket… Så står det ju att vi ska arbeta ämnesövergripande men tidigare så var ju våra skolledare mycket mer på oss, att “nu måste ni samlas” och det skulle styras upp och det var ju då eh det blev lite jobbigt. (Bo)

Visioner om ämnesövergripande arbetssätt i teknikämnet

De sista frågorna som ställdes under intervjuerna riktade fokus mot framtiden och lärarnas visioner kring det ämnesövergripande arbetssättet i teknikundervisningen. Frågorna som ställdes handlade om hur lärarna skulle vilja arbeta ämnesövergripande i framtiden, hur den undervisningen skulle se ut och förslag på teman att arbeta kring. Här under den sista huvudrubriken återges lärarnas svar på dessa frågor.

När vi analyserade lärarnas uttalanden kring deras syn på ämnesövergripande undervisning i framtiden fanns där några gemensamma ståndpunkter. Alla uttryckte önskemål om vissa förändringar i skolverksamheten. Till exempel efterfrågar alla fyra lärare efterfrågar tillexempel mer tid för planering. Mika beskriver detta mer specifikt: “för jag kan tycka att planeringstid handlar inte bara om den planeringstid jag ska göra själv mycket handlar om den jag kan göra med mina kollegor.” (Mika). Mika menar att det ämnesövergripande arbetet och undervisningen kräver gemensam planeringstid och utrymme till konferenser för lärarna. Vidare säger hen, gällande detta, att ansvaret inte bara ligger på lärarna själva utan “Det är upp till huvudmannen också att de ska kunna ge utrymme till detta tänker jag.” (Mika). Mika menar också att det även handlar om ansvar och en tydlighet ”från Skolverkets sida och från kursplanernas författare” för att framhäva ”ett helhetstänkande och ett tvärvetenskapligt tänkande” i undervisningen.

Bo uttrycker en önskan om att de i teknikämnet på skolan ”hittade lite mer samarbetsformer med de andra ämnena” och inte bara med NO- och SO-ämnena. Som förslag på andra ämnen att samarbeta med räknar Bo upp bild, musik och språk som förslag. Bo fortsätter: “Jag tror att man inte hade behövt gräva sådär jättedjupt men att man fick tid, sätta sig med lärarna och bara vad skulle funka bra? Vad skulle passa att vi gjorde tillsammans?”(Bo). I samband med detta ger Bo också förslag på att en sådan gemensam ämnesövergripande samarbetsform skulle kunna handla om programmering och uttrycker en önskan om att” bli mer samspelta i de ämnena som har programmering.”(Bo)

Figur

Tabell 1: Hurleys fem nivåer av ämnesintegration är här översatta till svenska

Tabell 1:

Hurleys fem nivåer av ämnesintegration är här översatta till svenska p.7
Figur 1 visar på att det i läroplansförslaget fanns ett behov av att understryka förhållandet mellan  teknik,  människa  och  natur

Figur 1

visar på att det i läroplansförslaget fanns ett behov av att understryka förhållandet mellan teknik, människa och natur p.10
Tabell 3: Modell för att sr vilken nivå av integrering som sker mellan teknikämnet och andra skolämnen är inspirerad av Hurley  (2010, s

Tabell 3:

Modell för att sr vilken nivå av integrering som sker mellan teknikämnet och andra skolämnen är inspirerad av Hurley (2010, s p.15
Tabell 4: En översikt på de intervjuade som deltagit i undersökningen. Fingerade könsneutrala namn

Tabell 4:

En översikt på de intervjuade som deltagit i undersökningen. Fingerade könsneutrala namn p.16
Figur 2: Den skissade bilden som ritades på ett A4 för att få bekräftat bilden som vi uppfattade av Bo under intervjun har snyggats  till i  Power Point

Figur 2:

Den skissade bilden som ritades på ett A4 för att få bekräftat bilden som vi uppfattade av Bo under intervjun har snyggats till i Power Point p.23
Figur 3: På den horisontella axeln är det ämnesövergripande arbetet idag utifrån lärarnas beskrivning, ofta omnämnt längre till höger

Figur 3:

På den horisontella axeln är det ämnesövergripande arbetet idag utifrån lärarnas beskrivning, ofta omnämnt längre till höger p.26

Referenser

Relaterade ämnen :