Att motivera elever i dans
- En kvalitativ studie om lärares upplevelser kring hur
elevers motivation påverkas i dansundervisning samt hur
elevers motivation till lärande i dans kan främjas.
av
Elin Bergström
Institutionen för Danspedagogik Examensarbete på avancerad nivå – Ämneslärarexamen
15 hp
Ämneslärarprogrammet i dans VT, 2021
Handledare: Katarina Lion, Lektor i
dansteori, Institutionen för danspedagogik, Stockholms Konstnärliga högskola. Examinator: Max Scheja, Professor i högskolepedagogik, Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet.
ABSTRACT
Bergström Elin
To motivate students in dance – A qualitative study of teachers experiences of how student’s motivation is affected in dance education and how student´s motivation to learn more in dance can be promoted.
The purpose of this study is to examine teachers experiences of student’s motivation in dance at Upper Secondary School. Furthermore, the study aims to visualize how teachers feel that they can promote student’s motivation. An additional goal is to create interest and discussions among dance teachers in general about how teachers can promote student´s motivation. The research questions are: “How do teachers experience that student’s motivation is affected in dance education?” and “What strategies do teachers feel that they can use to promote student´s motivation in dance?”. The theoretical frameworks of the study are sociocultural perspective
on learning, goal theory, McClellands theory about needs and self-determination theory with its understanding of internal and external motivation. The method of the study is to conduct semi-structured interviews and then analyze the material with a qualitative method.
The result shows that teachers experience that student’s motivation is affected by goals, experience of dancing and development, social environment, student´s health and assessment. The study also resulted in strategies which teachers use to promote student’s motivation in dance. Teachers can establish goals together with their students, give students opportunities to make decisions on their own, acknowledge student’s emotions, give feedback, adjust movements according to student’s knowledge and adjust the lessons dramaturgy.
Keywords: motivation/motivation, dans/dance, undervisning/teaching, gymnasieskolan/Upper Secondary School
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Motivation ur ett historiskt perspektiv ... 1
1.2 Syfte ... 2 1.3 Frågeställningar ... 3 1.4 Teoretiska ramverk ... 3 1.4.1 Sociokulturellt lärande ... 3 1.4.2 Målsättningsteori ... 4 1.4.3 McClellands behovsteori ... 5
1.4.4 Inre och yttre motivation enligt Self-determination theory ... 6
1.5 Tillvägagångssätt och metoder ... 8
1.5.1 Metod för insamling av material ... 8
1.5.2 Urval och genomförandet av intervjuer ... 8
1.5.3 Metod för analys av material ... 9
1.5.4 Forskningsetiska överväganden ... 10
1.6 Tidigare forskning ... 10
1.6.1 Avgränsning ... 11
1.6.2 Autonomi och motivation ... 11
1.6.3 Lärarens påverkan på undervisningens klimat ... 13
1.6.4 Vikten av förtroendefulla relationer mellan lärare och elev ... 16
2 Resultat av steg 1 och 2 i analysmetoden ... 17
2.1 Genomförande ... 18
2.2 Elevers motivation i dansundervisning ... 18
2.2.1 Gemensamma mål ... 18
2.2.2 Upplevelse av utveckling och att verkligen dansa ... 19
2.2.3 Dansundervisning som gemensam praktik ... 20
2.2.4 Välmående ... 21
2.2.5 Bedömning ... 21
2.3 Lärares strategier för att främja elevers motivation ... 22
2.3.1 Lektionsdramaturgi ... 22 2.3.2 Nivåanpassa ... 23 2.3.3 Återkoppling ... 24 2.3.4 Ledarskap ... 24 2.3.5 Kommunikation ... 25 2.3.6 Kollegialt samarbete ... 26
2.4 Sammanfattning av analys steg 1 och 2 ... 27
3 Resultat av steg 3 i analysmetoden ... 28
3.1 Genomförande ... 29
3.2 Mål i dansundervisning ... 29
3.2.1 Föreställningar och praktiska examinationer som mål ... 29
3.2.2 Samarbete och eget skapande ... 30
3.2.3 Anpassa mål efter elevers kunskaper ... 32
3.3 Att verkligen dansa och utvecklas ... 33
3.3.1 Nivåanpassning ... 34
3.3.2 Återkoppling som medierande verktyg för elevers utveckling ... 34
3.4 Att bemöta elever som har svårt med motivation ... 35
3.4.2 Kommunikation med elever ... 36
3.4.3 Lektionsdramaturgi ... 38
3.5 Sammanfattning av analys steg 3 ... 39
4 Diskussion och sammanfattning ... 40
4.1 Diskussion i relation till tidigare forskning ... 40
4.1.1 Autonomi och gruppdynamik ... 40
4.1.2 Medierande verktyg i dansundervisning ... 41
4.1.3 Bedömning och mål i dansundervisning ... 43
4.1.4 Motivation och välmående ... 44
4.1.5 Kollegiala samtal ... 46
4.2 Sammanfattning ... 46
4.3 Metoddiskussion och vidare forskning ... 49
5 Käll- och litteraturlista ... 51
Bilagor ... 1
Transkriberingar finns tillhanda hos forskaren.
1 Inledning
Inför mitt framtida yrke som danslärare på gymnasiet vill jag fördjupa min förståelse för hur jag kan hjälpa elever att hitta drivkraften till lärande. Gymnasietiden kan vara en krävande period för många elever då de läser flera olika ämnen samtidigt och behöver prestera under olika bedömningssituationer. Jag är därför intresserad av hur jag som lärare kan stötta mina framtida elever i deras lärandeprocesser samt främja lusten att lära.
Läroplanen för gymnasieskolan tydliggör att ett av gymnasieskolans uppdrag är att bidra till att stärka grunden för elevers livslånga lärande. Vidare ska gymnasieskolan hjälpa elever att etablera en positiv inställning till lärande och stärka elevers tro på sig själva (lpgy, 2011, ss. 3, 4). Alla som arbetar i gymnasieskolan ska enligt läroplanen samverka för att göra skolan till en bra miljö för utveckling och lärande. Ytterligare ska alla som arbetar i gymnasieskolan stärka elevers vilja och förmåga att lära (lpgy, 2011, s. 6). Då läroplanen för gymnasieskolan tydliggör att lärare ska stärka elevers vilja att lära, stärka grunden för ett livslångt lärande, etablera en positiv inställning till lärande samt stärka elevers självförtroende menar jag att lärare med fördel bör ha kunskap om motivation. Motivation, drivkraft och lust att lära är något som lärare kan hjälpa elever att hitta, men på vilka sätt? I min studie
undersöker jag därför hur lärare kan främja elevers motivation till lärande och på så sätt stärka grunden för ett livslångt lärande och elevers egen vilja till lärande.
1.1 Motivation ur ett historiskt perspektiv
Ordet motivation kommer från det latinska ordet ”movere”, vilket betyder att röra sig. Forskning inom motivation kan därför förstås som forskning kring vad det är som får människor att röra sig och förändras (Jenner, 2004, s. 37). Det är däremot viktigt att påpeka att motivation inte kan förstås som enbart ett teoretiskt begrepp, utan förståelsen för vad motivation är varierar beroende på olika motivationsteoriers antaganden (Hein, 2012, s. 13). Teorier om motivation har sin historiska utgångspunkt i principen om hedonism. Principen formulerades redan under antikens Grekland och menade att människans beteende baseras på strävan efter välbefinnande och undvikandet av smärta. Detta sätt att förstå motivation förändrades i början av 1900-talet då beteendevetare inom psykologi började intressera sig för motivation (Jenner, 2004, s. 38). Förståelsen för motivation förändrades i takt med psykologins utveckling genom behaviorismen, kognitivismen, humanistiska psykologin samt existenspsykologin (Hein, 2012, s. 22). Inom behaviorismen, vilken
dominerade under början av 1900-talet, kan allt beteende beskrivas som en respons på stimulus. Behaviorister menade att ett önskat beteende kan läras in genom belöningar och att ett felaktigt beteende kan avläras genom bestraffningar. Enligt det behavioristiska
perspektivet förstods därför motivation som utifrånstyrt. Behaviorister menade att människan motiveras och förändrar sitt beteende då den antingen får belöning eller straff (Hein, 2012, ss. 26-27). Under 1930-talet började behaviorismens fokus på universella lagar för människans beteende att kritiseras. Kognitivismen växte fram och individen förstods då som
informationsbearbetande och tänkande. Kognitivismen undersökte input och output för att skapa förståelse för hur olika människor kan reagera på samma input. Kognitivister intresserar sig därför för människans kognitiva processer som både uppfattar, bearbetar, lagrar och ger information (Hein, 2012, s. 30). Inom motivationsteori har den socialkognitiva teorin haft störst betydelse. Socialkognitivismen är en gren av kognitivismen vilken poängterar vikten av en individs tro på sig själv. Enligt socialkognitivismen är det tron på sin förmåga som har störst betydelse för motivationen. Individer som har låga förväntningar på sig själva presterar sämre än de individer som tror på sin egen förmåga. Socialkognitivismen bidrar även till ökad förståelse kring hur människan motiveras av tidigare nederlag och framtida mål (Hein, 2012, s. 32). På samma sätt som kognitivismen motsätter behaviorismen, distanserar sig den humanistiska psykologin från behaviorismens syn på människan som utifrånstyrd. Den humanistiska psykologin menar att människan är ett subjekt vars beteende styrs både inifrån och utifrån. Människan har en medvetenhet om sig själv och kan forma sitt eget liv. Den humanistiska psykologin menar att människan riskerar att må psykiskt dåligt om den inte får möjlighet att utveckla sig själv och förverkliga den person den vill vara. I relation till
arbetsmotivation kan detta leda till minskad motivation för arbetet (Hein, 2012, ss. 34-35). Existenspsykologin är en utveckling av humanistiska psykologin och är mer filosofisk. Existenspsykologin menar att människans största motivation är att söka efter meningen med livet. I ett utbildningssammanhang eller på en arbetsplats menar existenspsykologin att bristen på mening i det människan tar sig för minskar motivationen (Hein, 2012, ss. 36-37, 39).
1.2 Syfte
Syftet är att undersöka lärares upplevelser av elevers motivation till lärande i dans på gymnasiet. Vidare, syftar studien till att synliggöra hur lärare upplever att de kan främja elevers motivation i dans. Ett ytterligare mål med studien är att väcka intresse hos danslärare i allmänhet för att föra diskussion kring hur lärare kan främja elevers motivation.
1.3 Frågeställningar
• Hur upplever lärare att elevers motivation påverkas i dansundervisning? • Vilka strategier upplever lärare att de kan använda sig av för att främja elevers
motivation till lärande i dans?
1.4 Teoretiska ramverk
Studiens material kommer att tolkas med hjälp av det sociokulturella perspektivet på lärande. Ytterligare kommer tre olika motivationsteorier att vara utgångspunkter i förståelsen av studiens material. Dessa teoretiska ramverk kommer att användas i studiens analysarbete för att undersöka hur lärare upplever att elevers motivation påverkas i dansundervisning samt vilka strategier lärare kan använda sig av för att främja elevers motivation till lärande i dans.
De motivationsteorier som är en del av studiens teoretiska ramverk är målsättningsteorin, McClellands behovsteori och Self-determination theory med dess
förståelse kring inre och yttre motivation. Dessa motivationsteorier används, tillsammans med det sociokulturella perspektivets syn på kunskap och lärande, för att fördjupa förståelsen kring hur elevers motivation kan påverkas i dansundervisning samt hur lärare kan bidra till att elevers motivation ökar.
1.4.1 Sociokulturellt lärande
Det sociokulturella perspektivets syn på kunskap är att kunskap finns mellan människor. Kunskap utvecklas i interaktion med andra då en menar att människor strävar efter att gemensamt hantera olika situationer och samordna sina olika perspektiv (Säljö, 2011, s. 68). På så sätt uppstår kunskap i samspel mellan människor och blir sedan en del av individens tankar och agerande (Kroksmark, 2011b, s. 630). Ytterligare sker mentala processer hos individer i relation till krav och möjligheter i den omgivande världen (Säljö, 2011, s. 71).
Enligt det sociokulturella perspektivet handlar lärande om vad individer tar med sig från sociala situationer för att sedan använda sig av dessa lärdomar i framtiden. Den sociala kontexten är därför avgörande för varje individs utveckling (Kroksmark, 2011b, ss. 630-631). Individers agerande och lärande påverkas av vilka förutsättningar som finns i den rådande kontexten. Detta beskrivs genom begreppet situerat lärande, vilket innebär att alla handlingar ingår i, skapar och återskapar kontexter. Våra handlingar är situerade i sociala sammanhang och på så sätt påverkas vårt agerande och lärande beroende på de förutsättningar som finns i det sociala sammanhanget (Kroksmark, 2011b, s. 632). Vidare, behöver individen
vara delaktig i sociala situationer för att utveckla sitt lärande. Detta då de genom delaktighet erfar nya situationer och blir en del av det meningsutbyte som sker mellan olika individer (Säljö, 2011, s. 80). I samspel med andra har människor möjlighet att ta över och utveckla kunskaper och erfarenheter från andra människor (Kroksmark, 2011a, s. 450). Detta skeende kallas för appropiering och innebär, det vill säga, att en individ tillägnar sig nya kunskaper, färdigheter och erfarenheter (Kroksmark, 2011b, s. 639).
Inom det sociokulturella perspektivet på lärande finns även så kallade
medierande verktyg, vilka förklaras som hjälpande verktyg för inlärning. Medierande verktyg kan vara språkliga eller materiella. Ett språkligt verktyg är ett tecken eller teckensystem som individer använder sig av för att kommunicera. Några exempel på detta är bokstäver, siffror och räknesystem. Materiella verktyg är fysiska redskap så som till exempel en författares penna eller tangentbord och en musikers instrument (Kroksmark, 2011b, s. 633). Medierande verktyg kan även kallas för artefakter. En artefakt är ett fysiskt eller psykiskt föremål, vilket innehåller eller organiserar kunskap och erfarenheter åt individer, och ligger utanför kroppen. Ett exempel är en dator vilken både kan lagra och organisera individers kunskaper och
erfarenheter. Dessutom kan språket vara en artefakt då språket har formats av olika erfarenheter och innehåller kunskap som kan beskrivas i ord (Kroksmark, 2011b, s. 634).
Inom det sociokulturella perspektivet förstås individers lärande i relation till deras proximala utvecklingszon. Den proximala utvecklingszonen beskrivs som sträckan mellan den nuvarande utvecklingszonen där individen självständigt kan lösa problem, till den närmsta utvecklingszonen där individen behöver hjälp av en yttre faktor i sin problemlösning (Vygotskij, 1978, s. 86). Om en individ får strukturerad hjälp av någon som befinner sig i en högre proximal utvecklingszon, så som till exempel en lärare eller klasskompis, kan individen utvecklas snabbare och klara av svårare problem än vad den annars skulle klara av (Selander, 2017, s. 86). När undervisning eller stöd ges i den utvecklingszon som individen befinner sig i är den extra mottaglig för vad undervisningen handlar om. Förståelsen för den proximala utvecklingszonen innebär även att när individer lär sig något nytt är fortsatta
utvecklingsmöjligheter nära och inom räckhåll för individen (Kroksmark, 2011b, s. 635).
1.4.2 Målsättningsteori
Målsättningsteorin vilken kommer att användas i den här studien är utformad av Gary P. Latham och Edwin A. Locke. Grundtanken i deras målsättningsteori är att det finns ett linjärt samband mellan hur mycket en individ vill uppnå ett mål och individens prestation. För att sambandet ska finnas krävs det däremot att individen har den kunskap och kompetens som
krävs för att uppnå målet. Målsättningsteorin menar även att ju mer krävande ett mål är desto bättre kommer individen att prestera. Förutom att individens prestationer förbättras ökar även individens motivation och självförtroende när ett mål uppnås (Hein, 2012, s. 177). När det finns ett mål upplever individen ett syfte med det den gör, vilket ökar individens fokus på uppgiften, främjar motivation och skapar en känsla av meningsfullhet. På så sätt kan uppsatta mål förändra ett meningslöst arbete till ett meningsfullt arbete. Dessutom skapar uppnådda mål positiva känslor kring den uppgift som individen klarat av, vilket gör att uppgiften fortsättningsvis kommer att förknippas med positiva känslor och individen kommer därför att tycka bättre om arbetsuppgiften (Hein, 2012, ss. 177-178). När ett mål sätts skapas en
diskrepans, en slags klyfta, mellan den nuvarande prestationen och det som krävs för att uppnå målet. Diskrepansen gör att individen upplever ett missnöje för den nuvarande
prestationen, vilket i sin tur påverkar individens beteende. Individen vill då agera på ett sådant sätt att målet nås (Hein, 2012, s. 178).
Det finns ett flertal aspekter som behöver tas i beaktning för att ett mål ska påverka individers agerande samt öka både deras motivation och självförtroende. Den första aspekten handlar om fastställandet av målet. Målet behöver vara tydligt och konkret samt bör ha tidsbegränsning för när målet ska vara uppnått. Ytterligare är det viktigt att målet är utmanande, men att det också är möjligt att klara av (Hein, 2012, s. 180). Om de som ska klara av målet inte har den kunskap som de behöver kan fastställandet av ett mål istället leda till försämrade prestationer. Slutligen, gynnas individers arbete för att nå ett mål om de själva har deltagit i skapandet av målet (Hein, 2012, s. 181). En annan aspekt som behöver tas i beaktning är huruvida individer accepterar uppsatta mål. En ledare kan genom att ge
instruktioner, positivt stöd och undvika hot främja individers acceptans av ett mål. Det är även viktigt att individer känner tillit till den som leder dem framåt. Vidare, är det viktigt att
ledaren ger återkoppling till de som arbetar med att nå målet för att på så sätt uppmärksamma utveckling och framsteg mot målet. Ledaren kan även underlätta för processen mot målet genom att skapa handlingsplaner där målet bryts ned i mindre delmål, vilka kan underlätta vägen mot ett uppnått mål (Hein, 2012, ss. 182-183).
1.4.3 McClellands behovsteori
McClellands behovsteori identifierar tre mänskliga behov vilka påverkar hur människor motiveras till att agera. Människor motiveras antingen av behovet av makt, gemenskap eller prestation. McClelland menar att dessa inte har någon specifik ordning gällande människans behov, men däremot är det alltid ett visst behov som dominerar i relation till de resterande.
Dessa behov är inte något som människan föds med utan uppstår och påverkas under livet av flera olika aspekter, så som till exempel uppväxt, förändrade livsvillkor och
utvecklingsprocesser (Hein, 2012, s. 115).
Människor vilka motiveras av makt styrs av viljan att ha inflytande. McClelland skiljer på två olika typer av makt, socialiserad makt och personlig makt. En människa som utövar socialiserad makt vill bli socialt accepterad i sin maktutövning och tar därför hänsyn till rådande miljöer. Den personliga makten innebär ett impulsivt maktutövande där hänsyn av andra människor inte tas i beaktning på samma sätt som i det socialiserade maktutövandet (Hein, 2012, s. 116).
Behovet av gemenskap innebär främst en strävan efter att bli accepterad och omtyckt av dem i sin närhet. Människor med behov av gemenskap försöker skapa social kontakt med så många som möjligt samt upprätthålla relationer. Ytterligare trivs människor med behov av gemenskap i positiva relationer och undviker ofta konflikter. De arbetar gärna i grupparbeten och trivs bäst i att arbeta med personer de redan känner. En annan egenskap, vilken är vanlig hos människor med behov av gemenskap, är att de anpassar sig efter de sociala normer som finns inom grupper och har ett behov av bekräftelse (Hein, 2012, s. 117).
Prestationsbehovet yttrar sig i människor vilka strävar efter att vara
framgångsrika och prestera. Denna personlighetstyp är oftast fokuserad på resultat och hur den kan prestera bättre. Utmaningar och ansvar är något som många gånger motiverar. Människor med prestationsbehov föredrar även att arbeta självständigt eller med personer med liknande behov av prestation. Ytterligare uppskattar flertalet människor med
prestationsbehov att få uppgiftsorienterad feedback. Uppgiftsorienterad feedback innefattar återkoppling om en specifik uppgift och hur väl uppgiften har klarat av målen. Människor med prestationsbehov får tillfredsställelse av att lösa uppgifter och nå mål (Hein, 2012, ss. 117-118).
1.4.4 Inre och yttre motivation enligt Self-determination theory
Self-determination theory (SDT) är en teori grundad av Richard Ryan och Edward Deci. SDT synliggör olika typer av motivation genom att undersöka drivkraften till människors agerande. Beroende på vilken typ av motivation som styr en människa kommer dess lärande, prestation, personlig upplevelse samt välmående att påverkas. SDT tydliggör även hur varje typ av motivation utvecklas och upprätthålls, samt försvåras och undermineras. Ett av teorins främsta fokus är att skapa en nyanserad förståelse för motivation (Ryan & Deci, 2000, ss. 68-69).
Under de senaste 50 åren har psykologisk forskning angående motivation gjort en tydlig distinktion mellan inre och yttre motivation, vilket Ryan och Deci kritiserar. Människors driv till handlande förklarades genom påverkan av yttre faktorer eller inre drivkrafter, det vill säga yttre eller inre motivation. Yttre faktorer vilka kan påverka människors motivation är till exempel betyg eller erkännande (Covington, 2000, s. 22). Människans motivation kan
påverkas av yttre faktorer i den omgivande miljön och miljön påverkar människans möjlighet till utveckling och lärande (Imsen, 2006, s. 465). Yttre motivation innebär att människan tar ett beslut eller väljer att vara delaktig i en aktivitet i syfte att få en belöning eller nå ett mål vilket någon annan har formulerat (Ryan & Deci, 2000, s. 71). Till skillnad från yttre
motivation, förklaras även människors handlande drivas av människors inre vilja till att agera på ett visst sätt. Inre motivation kan till exempel drivas av tillfredsställelsen att klara en utmaning, lära sig något nytt eller att upptäcka nya saker av personligt intresse (Covington, 2000, s. 23). Individen har ett intresse för aktiviteten, lärande eller arbetsprocessen som den väljer att vara en del av (Imsen, 2006, s. 466).
Den tydliga uppdelningen mellan inre och yttre motivation kritiserades, som tidigare nämnt, av Ryan och Deci i mitten av 1980-talet. De menade att uppdelningen var bristfällig i relation till den typ av motivation som driver människors handlande. Ryan och Deci föreslog istället en mer komplex förståelse för yttre motivation. Den mer komplexa förståelsen av yttre motivation innebär att människor kan drivas av yttre faktorer, men samtidigt uppleva en självbestämmelse i deras agerande (Vallerand, 2012, s. 44). Yttre motivation kan internaliseras och integreras hos människan som då kan uppleva ett självbestämmande trots att motivationen till en början har påverkats av en yttre faktor. Internalisering innebär ett intagande av en yttre faktor och integration hänvisar till en fortgående omvandling av den yttre faktorn till sina personliga drivkrafter. Upplevelsen av självbestämmande kan variera beroende på vilken typ av yttre motivation som påverkar människan (Ryan & Deci, 2000, s. 71). Förutom att utveckla ny förståelse för yttre motivation har undersökningar inom SDT utvecklat ny kunskap gällande inre motivation. Forskning tydliggör att både belöningar, hot, tidskrav och påtvingade mål minskar människors inre motivation. Däremot ökar den inre motivationen när möjligheter till självstyrning och erkännande av känslor finns närvarande (Ryan & Deci, 2000, s. 70).
1.5 Tillvägagångssätt och metoder
Nedan kommer studiens metod för insamling av material samt analys av material att presenteras.
1.5.1 Metod för insamling av material
Studiens metod för att samla in material var att genomföra kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna skedde med tre gymnasielärare i dans vilka undervisar på tre olika gymnasieskolor. Semistrukturerade intervjuer ger informanterna möjligheten att svara på olika sätt då frågorna inte har några förutbestämda svarsalternativ (Trost, 2010, s. 42).
Inför intervjuerna skrevs en intervjuguide. En intervjuguide är ett slags manus för intervjun. I en intervjuguide formuleras förslag på frågor som intervjuaren kan ställa, men främst innehåller guiden en översikt över de ämnen som intervjun syftar till att behandla (Kvale & Brinkmann, 2014, ss. 172-173). Syftet med att skapa en intervjuguide med valfrihet kring formulering samt ordning av frågor är för att den som intervjuar ska låta informanten styra ordningsföljden i intervjun (Trost, 2010, s. 71).
Kvale och Brinkmann (2014, s. 173) menar att en bra intervjufråga formuleras genom att bidra till kunskapsproduktionen i studien samt skapandet av en god interaktion och kommunikation i intervjun. En intervjufråga vilken fokuserar på kunskapsproduktion har en tematisk dimension, till skillnad från en dynamisk dimension, vilket innebär att formulerandet av frågan även strävar efter att skapa en positiv interaktion. I skapandet av intervjuguiden menar Kvale och Brinkmann (2014, ss. 173-174) att det därför är av betydelse att först skriva ned studiens frågeställningar och med utgångspunkt i dessa sedan formulera frågor att utgå från, vilka har både en tematisk och dynamisk dimension. I formulerandet av intervjuguiden kan det även vara bra att frångå det mer teoretiska språket i studiens frågeställningar och formulera frågor i vardagsspråk. Frågorna behöver formuleras på ett språk som gör det möjligt för informanterna att förstå frågorna samt att det mer vardagliga språket kan skapa ett lättare samtalsflöde.
1.5.2 Urval och genomförandet av intervjuer
Urvalet av informanter baserades på yrkesroll samt möjlighet till att delta i studien. I undersökningens start skickades förfrågan om att delta i studien ut till ett flertal
gymnasielärare i dans, vilka jag eller klasskamrater till mig har varit i kontakt med tidigare under utbildningen på Stockholms konstnärliga högskola. Utskicket av mejl och de få svar
utskicket resulterade i gjorde att jag kontaktade lärare vilka jag har en personlig relation till. Detta resulterade i att samtliga informanter i studien arbetar på gymnasieskolor i Stockholm. De tre gymnasielärare, vilka deltar i studien, har mellan 20 och 30 års erfarenhet av att arbeta inom gymnasieskolan.
Innan intervjuerna genomfördes formulerade jag en intervjuguide med förslag på frågor vilka jag kunde använda under intervjuerna (bilaga 2). I skapandet av intervjuguiden utgick jag från studiens två frågeställningar och skapade sedan ett flertal frågor, vilka jag använde som utgångspunkt när jag ställde frågor till informanterna. De semistrukturerade intervjuerna skedde digitalt över zoom då det under studiens genomförande pågick en global pandemi. Varje intervju pågick under cirka 45 minuter.
1.5.3 Metod för analys av material
Efter att ha genomfört samtliga intervjuer transkriberades intervjuerna. Det finns inte ett rätt sätt att skriva ut intervjuer på, utan transkriberingens genomförande behöver anpassas efter studiens syfte och frågeställningar (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 227). Då studien intresserar sig för det innehåll som informanterna delar med sig av under intervjuerna antog
transkriberingen en skriftspråklig karaktär. Syftet med en skriftspråklig transkribering är att återge innehållet i det som sägs. Därför innehåller transkriberingen inte tvekande ljud eller oavslutade meningar (Wibeck, 2010, s. 96). Vidare analyserades det transkriberade materialet genom en kvalitativ analys, vilken beskrivs av Lantz. Den kvalitativa analysen syftar till att söka mönster i materialet och skapa en nyanserad förståelse av det som informanterna har sagt med hjälp av studiens valda teoretiska ramverk (Lantz, 2013, s. 137).
Första steget i den kvalitativa analysen kallas för datareduktion, vilket innebär ett reducerande av det transkriberade materialet till det som har relevans för studiens
frågeställningar. Datareduktionen är en del av analysarbetet. Aktiva val tas kring vilket
material som har relevans för studien och det är detta urval av material som vidare kommer att analyseras (Lantz, 2013, s. 145).
Efter att ha reducerat mängden data är nästa steg att bilda dimensioner vilka speglar innehållet i materialet. Det sker därför en kodning av materialet genom att abstrahera och hitta sammanfattande ord eller symboler. Utifrån kodningen kan kategorier skapas vilket gör det möjligt att förstå materialets innehåll på ett mer överskådligt sätt. Studiens material kommer på så sätt att delas upp i olika delar med sammanfattande namn, i syfte att skapa förståelse av de detaljer vilka skapar en helhet. Skapandet av kategorier underlättar för
förståelsen av materialet och gör det möjligt att börja besvara studiens frågeställningar (Lantz, 2013, ss. 148-149).
Det sista och tredje steget i den kvalitativa analys-modellen innebär att söka mönster i vad informanterna har sagt genom att utgå från de kategoriserade delarna i strävan efter att förstå helheten. Mönster söks i hur delarna relaterar till varandra, vilket skapar förståelse för helheten. Ytterligare, adderas studiens teoretiska ramverk i förståelsen av kategorier och helhet. Teoretiska utgångspunkter kan fördjupa förståelsen av det som undersöks i studien (Lantz, 2013, ss. 157, 159).
1.5.4 Forskningsetiska överväganden
Forskningsetiska principer har tagits i beaktning vid studiens planering och genomförande. Vetenskapsrådet (u.å., s. 6) förklarar att det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra forskningsetiska krav på forskning. Dessa krav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren behöver informera forskningens syfte till de berörda (u.å., s. 7). Detta krav har tillgodosetts genom utskickandet av samtyckesblanketter där studiens syfte beskrivs. Samtyckesblanketterna skickades ut till de lärare vilka efter det första mejlet med förfrågan om att delta i studien svarade att de ville delta i studien. Samtyckesblanketten säkerställer även det så kallade samtyckeskravet då det i blanketten tydliggörs att lärarna deltar frivilligt samt att de kan avbryta sitt deltagande om de önskar utan att behöva ange en specifik anledning till detta (u.å., ss. 9, 10).
Studiens resultat kommer att presenteras så att lärarnas anonymitet säkerställs i så stor utsträckning som möjligt. Detta tillgodoser Vetenskapsrådets konfidentialitetskrav gällande att informanterna ska förbli anonyma (u.å., s. 12). Åtgärder som vidtagits är utelämnandet av lärarnas namn samt arbetsplatser. Det sista kravet formulerat av
Vetenskapsrådet är nyttjandekravet vilket innebär att uppgifter insamlade om informanterna enbart får användas i forskningen (u.å., s. 14). Efter att forskningen har slutförts kommer därför allt material att raderas.
1.6 Tidigare forskning
Nedan kommer tidigare forskning att presenteras angående motivation inom
utbildningssammanhang. Först kommer tre studier angående autonomi och motivation att presenteras. Vidare, presenteras tre studier vilka undersöker lärares påverkan på
undervisningens klimat. Slutligen, beskrivs två studier vilka poängterar vikten av
förtroendefulla relationer mellan lärare och elev i arbetet för att främja elevers motivation.
1.6.1 Avgränsning
I sökandet av tidigare studier genomförda inom fältet för motivation i dans har jag använt sökorden: motivation, dans, gymnasium och utbildning. Jag har sökt på ordet motivation tillsammans med ordet dans. Vidare sökte jag på motivation och gymnasium för att sedan söka på motivation och utbildning. Dessa sökord och de olika kombinationerna har jag använt i databaserna DIVA, GUPEA, Taylor & Francis online samt ResearchGate.
Ett aktivt val var att avgränsa min sökning angående när studierna har
genomförts. Samtliga studier, vilka nedan kommer att beskrivas, är utförda inom 2000-talet. Detta för att studiernas resultat fortfarande ska ha relevans för förståelsen för motivation och lärande. Då det finns en avsaknad av studier utförda i Sverige gällande dans och motivation har sökningen av studier gjorts i andra länder än Sverige. Därför översattes sökorden till engelska i sökningen av tidigare forskning. Ytterligare är studier vilka undersöker motivation i skolan, men inte i ämnet dans, även relevanta och därför en del av tidigare forskning. De valda studierna är hämtade från de publicerade tidskrifterna Journal of Educational
Psychology, Journal of Dance Medicine and Science och Journal of Sport & Exercise Psychology. De två studier utförda inom svensk skola har genomförts från Göteborgs
universitet.
1.6.2 Autonomi och motivation
Ett flertal studier angående relationen mellan autonomi och motivation har genomförts under 2000-talet. En av dessa studier, genomförd av Jang, Deci och Reeve (2010, s. 588) med titeln
Engaging Students in Learning Activities: It Is Not Autonomy Support or Structure but Autonomy Support and Structure, undersöker de två lärarstilarna tillhandahållande av
autonomistöd och tillhandahållande av struktur. Lärare vilka fokuserar på att vara
autonomistödjande lyssnar till elevers intressen, behov och personliga mål för att hjälpa elever att lära sig mer. Elevers engagemang stödjs då lärare strävar efter att planera intressanta lektioner och ge passande utmaningar. Ytterligare, innebär autonomistödjande att bekräfta elevers känslor samt vårda elevers inre motivation, genom att skapa möjligheter för elever att ta egna initiativ i undervisningen. Lärare vilka tillhandahåller struktur kommunicerar vad eleverna förväntas lära sig, ger tydliga instruktioner och hjälper eleverna att hålla sig till uppgiften (Jang, Deci & Reeve, 2010, ss. 588-589). Ytterligare upprätthåller lärare ordning i
klassrummet, hjälper elever att få kontroll över skolarbetet och ger konstruktiv återkoppling, vilket hjälper elever framåt i deras utveckling då läraren tydliggör vad elever behöver träna på för att utvecklas (Jang, Deci & Reeve, 2010, ss. 589-590). Studiens syfte är att undersöka relationen mellan dessa två lärarstilar (Jang, Deci & Reeve, 2010, s. 588). Studien har två frågeställningar där den ena handlar om hur de olika lärarstilarna relaterar till varandra och den andra undersöker om både autonomistödjande och tillhandahållande av struktur bidrar till att öka elevers engagemang under inlärningsaktiviteter (Jang, Deci & Reeve, 2010, s. 589). Metoden i studien var att observera undervisning i klassrum på gymnasiet. De lektioner som observerades var lektioner i engelska, matematik, naturkunskap och samhällskunskap. En ytterligare metod i studien var att elever svarade på ett frågeformulär (Jang, Deci & Reeve, 2010, s. 591).
Resultatet visar att tillhandahållandet av struktur ger elever en känsla av kontroll över skolarbeten, vilket i sin tur ökar elevers motivation upplevt från observationerna.
Däremot är strukturbaserad lärarstil otillräcklig i stödjandet av hela spektret av elevers engagemang. För att elever själva ska uppleva att de är engagerade i skolarbetet behöver lärare också stödja elevers autonomi (Jang, Deci & Reeve, 2010, ss. 595-597). Studiens forskare föreslår därför att lärare kan inleda olika inlärningsaktiviteter genom att involvera elevers inre motivation och därför ta elevers intressen, perspektiv och känslor i beaktning (Jang, Deci & Reeve, 2010, s. 598).
En ytterligare studie vilken undersöker autonomi genomfördes av Reeve och Jang år 2006 och har titeln What teachers say and do to support student’s autonomy during a
learning activity. Autonomi innebär upplevelsen av att ens handlingar och beslut härrör från
sig själv. Studiens teoretiska utgångspunkter är, likt tidigare beskriven studie om autonomi, self-determination theory (Reeve & Jang, 2006, s. 209). Syftet med studien var att identifiera vilka autonomistödjande strategier som korrelerar positivt med elevers upplevelse av
autonomi. Ett ytterligare syfte med studien var att undersöka den kontrollerande lärarstilen och vilka kontrollerande strategier som påverkar elevers upplevelse av autonomi på ett negativt sätt. Metoden var att genomföra ett experiment med 72 lärarstudenter inom ämnet psykologi, vilka under experimentet slumpmässigt fick anta rollen som antingen lärare eller elev. Efter experimentet fick lärarstudenterna svara på ett frågeformulär i syfte att mäta deras upplevda autonomi, intresse och nöje i uppgiften (Reeve & Jang, 2006, s. 212).
Studiens resultat synliggör olika sätt lärare kan bemöta elever för att främja elevers autonomi och på så sätt främja elevers inre motivation. Dessa strategier är att ge tid för eleven att arbeta på sitt sätt, ge beröm och uppmuntra elevens arbete och framgångar, ge
tips som kan hjälpa eleven framåt när den verkar ha fastnat, vara lyhörd inför elevens kommentarer och frågor samt visa att en förstår elevens perspektiv och upplevelse. Studien visar även att lärare kan främja elevers upplevelse av autonomi genom att tydliggöra vad syftet är med det som görs i undervisningen. Ytterligare synliggör resultatet att uppvisandet av lösta uppgifter samt specifika kommandon och frågor från läraren, vilket gör att läraren styr elevens sätt att arbeta med uppgiften, minskar elevers upplevelser av autonomi (Reeve & Jang, 2006, ss. 215-216).
Autonomi har även undersökts inom undervisning i dans i en studie genomförd av Quested och Duda med titeln Perceived autonomy support, motivation regulations and the
evaluative tendencies of student dancers. Den teoretiska utgångspunkten är
self-determination theory och studiens syfte är att undersöka relationer mellan autonomi, motivation och kroppsuppfattning i dansundervisning. Undersökningen genomfördes med hjälp av ett frågeformulär vilket närmare 400 elever i dans svarade på (Quested & Duda, 2011, s. 3). Resultatet tydliggör, likt ovanstående studier, att autonomistödjande miljöer främjar dansares motivation. Studiens främsta lärdom är vikten av att förse danslärare med kunskaper som gör det möjligt att agera autonomistödjande gentemot sina elever. Danslärare kan genom att uppmuntra elever att ta egna beslut samt genom att ge återkoppling kring hur de kan utvecklas, främja dansares upplevelse av autonomi. Däremot, visar studien, att det finns en risk att det konstanta granskandet av en danslärare kan påverka elevers självbild och kroppsuppfattning negativt. När dansare saknar ett eget syfte eller avseende med det de gör och istället drivs av yttre motivation är risken för en negativ självbild större (Quested & Duda, 2011, ss. 10-11). Om en dansare däremot stöttas i sitt självbestämmande, det vill säga har en autonomistödjande lärare, kan det skydda mot yttre åsikter om ens dansande. Forskarna menar därför att autonomistödjande strategier i dansundervisning kan minska risken för fysisk och psykisk ohälsa (Quested & Duda, 2011, ss. 11-12).
Gemensamt för samtliga studier, vilka ovan har presenterats, är att de skapar förståelse för elevers motivation samt tydliggör hur lärare med hjälp av olika strategier kan främja elevers motivation. På så sätt relaterar ovan beskrivna studiers resultat till min studies andra frågeställning gällande vilka strategier lärare kan använda för att främja elevers
motivation till lärande.
1.6.3 Lärarens påverkan på undervisningens klimat
Forskaren Nordin-Bates (2012) har undersökt två olika typer av motivationsklimat och sammanfattar resultaten i en guide med titeln The intricate dance between motivation, goals
and success in the performing arts: A guide for teachers. Guiden utgår från begreppet
motivationsklimat, vilket beskrivs som den psykologiska atmosfären i en tränings- eller prestationssituation och återspeglar det läraren anser vara av värde. I guiden beskrivs två olika typer av lärare vilka har olika värderingar. Den ena typen av lärare beskrivs som
ego-fokuserad medan den andra beskrivs som uppgiftsego-fokuserad. En lärare som är ego-ego-fokuserad tror att ansträngning bara tar dig så långt som den naturliga talangen inbjuder. Misstag är oönskade, vilket gör att elever strävar efter att alltid vara bäst. Positiv återkoppling ges när elever gör saker på ett, enligt läraren, rätt sätt. Många gånger uppmuntrar även denna typ av lärare konkurrens mellan elever (Nordin-Bates, 2012, s. 1). Den uppgiftsfokuserade läraren har intresse för personliga framsteg och anser att det är hårt arbete som ger utveckling. Elever uppmuntras till att hjälpa varandra då utveckling sker i förhållande till sig själv och inte i jämförelse med andra. Läraren ger positiv återkoppling när elever anstränger sig och utvecklar sin egen förmåga i dans. Ytterligare anses misstag vara en del av processen att lära sig något (Nordin-Bates, 2012, ss. 1-2). Guiden förklarar hur ett uppgiftsfokuserat motivationsklimat är mer hälsosamt än det som är ego-fokuserat samt hur lärare kan skapa ett uppgiftsfokuserat motivationsklimat. Lärare behöver ha höga förväntningar på vad elever kan klara av och individualisera förväntningarna utefter varje elevs kunskaper. Det är även viktigt att ge konstruktiv återkoppling, vilket tydliggör för eleven att det finns potential för utveckling samtidigt som det hjälper den framåt. Läraren kan även hjälpa elever att sätta upp mål. I planeringen av mål är det till fördel att tillsammans med eleven formulera långsiktiga mål och läraren kan sedan stötta eleven i att bryta ned målet i mindre mål för att succesivt närma sig det långsiktiga målet (Nordin-Bates, 2012, ss. 3-4).
I en ytterligare studie med titeln A longitudinal examination of the relationship
between perfectionism and motivational climate in dance genomförd av Nordin-Bates har hon
tillsammans med Hill, Cumming, Aujla och Redding (2014) undersökt relationen mellan motivationsklimat och perfektionism i dans. Studiens metod var att använda sig av ett frågeformulär vilket närmare 300 unga dansare med medelåldern 14 år svarade på (Nordin-Bates, Hill, Cumming, Aujla & Redding, 2014, s. 2). I frågeformuläret ombads dansarna att svara på om de strävade efter att vara bäst samt hur de mådde efter att ha misslyckats med något i dans (Nordin-Bates et al. 2014, ss. 9-10). Ytterligare innehöll formuläret frågor angående vilket motivationsklimat dansarna upplevde under danslektioner. Dansarna svarade på om lärarna gav lika mycket uppmärksamhet till alla, om lärarna straffade elever när de gjorde misstag eller om lärarna hade vissa favoriter i klassen. Dessa beteenden innefattar ett ego-fokuserat motivationsklimat. Dansarna fick även svara på om läraren la vikt vid att sträva
efter att göra sitt bäst, att hårt arbete främjar utveckling eller om läraren var noggrann med att poängtera vikten av alla dansare i rummet. Dessa påståenden relaterar till ett uppgiftsfokuserat motivationsklimat (Nordin-Bates et al. 2014, s. 10). Studiens resultat tydliggör att främjandet av ett uppgiftsfokuserat motivationsklimat i dans kan uppmuntra dansare att sträva efter utveckling, utan att skapa oro för misslyckande. På så sätt främjar ett uppgiftsfokuserat motivationsklimat elevers utveckling då de vågar ha mål och sträva efter att utvecklas istället för att bli begränsad av rädslan över att misslyckas (Nordin-Bates et al. 2014, s. 17).
En studie av Quested och Duda (2009) med titeln Perceptions of the
motivational climate, need satisfaction, and indices of well- and ill-being among hip hop dancers undersöker också motivationsklimat. Studien syftar till att undersöka sambandet
mellan motivationsklimat och tillfredsställelse av behov samt välmående. Metoden för att undersöka detta var användandet av frågeformulär, vilket 59 stycken hiphop-dansare svarade på i studien. Studiens teoretiska utgångspunkter är Basic needs theory, vilken är en del av Self-determination theory (Quested & Duda, 2009, ss. 11-12).
Resultatet av studien synliggör att ett uppgiftsfokuserat motivationsklimat ökar möjligheter för dansare att stärka sina kompetenser inom dans. Uppgiftsfokuserat
motivationsklimat främjar lärande och utveckling då en lärare vilken strävar efter ett sådant klimat uppmuntrar individuell ansträngning. Ytterligare visar studiens resultat att ett
uppgiftsfokuserat motivationsklimat kan stödja elevers upplevelse av autonomi, det vill säga självbestämmande. Detta eftersom dansare inte jämförs med varandra och därför har
självrefererade kriterier för att bedöma ens kompetens och utveckling. Vidare, kan samarbete och valmöjligheter, vilket främjas i ett uppgiftsfokuserat klimat, bidra till en känsla av
autonomi. Då samarbete uppmuntras kan även dansares upplevelser av att vara en del av ett sammanhang och ett så kallat ”team” förstärkas. Känslan av tillhörighet kan därför öka, vilket ett ego-fokuserat klimat påverkar negativt då klimatet innefattar konkurrens mellan dansare (Quested & Duda, 2009, s. 16). Till sist, tyder resultatet på att motivationsklimatet påverkar dansares välbefinnande. Lärare vilka värdesätter ett uppgiftsfokuserat klimat kan ge dansare beröm för ansträngning, erkänna vikten av varje dansare i klassen samt svara på misstag med konstruktiv återkoppling och undvika bestraffande kommentarer. Dessa strategier kommer att främja dansares välmående (Quested & Duda, 2009, s. 18).
Ovanstående beskrivna studier har undersökt två olika motivationsklimat och hur dessa påverkar elevers lärande och utveckling. Lärare kan påverka och förändra vilket motivationsklimat som finns i danssalen och då min studie undersöker lärares roll i relation till elevers motivation anses dessa tidigare studier vara av relevans för min undersökning.
1.6.4 Vikten av förtroendefulla relationer mellan lärare och elev
Då det inte finns lika mycket skrivet om motivation i dansundervisning inom den svenska skolan har jag även sökt efter tidigare forskning vilken har utförts i andra ämnen än dans inom den svenska skolan.
En av dessa studier är doktorsavhandlingen Förtroendefulla relationer mellan
lärare och elev skriven av Lilja. Lilja har tidigare genomfört två studier vilka visade att
lärares agerande har betydelse för elevers drivkraft i skolarbete samt att relationen mellan lärare och elev påverkar elevers tro på sig själva och viljan att anstränga sig (Lilja, 2013, s. 13). Med bakgrund i dessa studier är avhandlingens syfte att beskriva hur förtroendefulla relationer mellan lärare och elev tar sig uttryck genom att använda fenomenologi som teoretiskt förhållningssätt. Avhandlingens frågeställningar är: ”Hur tar förtroendefulla
relationer mellan lärare och elev sig uttryck?” och ”Vad innebär en förtroendefull relation för lärare och elever?” (Lilja, 2013, ss. 14-15). Metoden för att undersöka dessa frågeställningar var att genomföra fältstudier på fem grundskolor (Lilja, 2013, ss. 61, 64). Förutom fältstudier genomfördes även intervjuer med de fem lärare som observerades (Lilja, 2013, s. 70).
Resultatet tydliggör att elever får möjligheter att lära sig det avsedda innehållet när läraren bryr sig om eleven. Läraren ger elever utrymme för dess känslor samt behov och därför kan elever släppa uppmärksamheten på det som stör eller oroar och istället fokusera på lektionen. Att bry sig om eleven innebär även att försöka möta varje elev där de är i sitt lärande för att kunna ge så bra förutsättningar som möjligt för elevers fortsatta utveckling (Lilja, 2013, ss. 103-104). Förtroendet mellan lärare och elever växer om läraren kan skapa studiero genom att sätta gränser i ett klassrum, samtidigt som studieron främjar elevernas lärande (Lilja, 2013, s. 152). Ytterligare, kan lärare förklara varför de gör det de gör under lektionen. När elever förstår syftet till olika lektionsinnehåll kan det hjälpa elever att känna motivation för arbetet (Lilja, 2013, s. 170). En förtroendefull relation är en grundläggande förutsättning för att elever ska tro mer på sin förmåga samt känna sig trygga i skolan och på så sätt komma till skolan och få möjlighet att utvecklas (Lilja, 2013, ss. 179-180).
Studien, Om lust att lära i skolan: En analys av dokument och klass 8y, genomförd av Sanderoth syftar till att utforska hur skolan kan bidra till elevers lust att lära. Frågeställningarna handlar om vilka förutsättningar som finns i skolan, vilka har betydelse för elevers lust att lära, samt vad i skolan som kan bidra till att ge, hindra eller ta bort möjligheter för elever att utveckla lust till att lära. Studiens metod var att genomföra en fallstudie
Studiens kartläggning av den observerade skolan visade att förutsättningar för elevers lust att lära var begränsande. Det fanns en brist på kollektiva samtal mellan kollegor och därför diskuterades det inte kring hur en lärare kan främja elevers lust att lära. Eleverna var inte heller särskilt delaktiga i skolans verksamhet, vilket påverkade deras lust att lära negativt (Sanderoth, 2002, ss. 203-204). Studiens resultat visar även att det är viktigt att lärare knyter an till elevernas levda värld och intressen i val av lektionsupplägg och lektionsmaterial. Det främjar även elevers lust att lära om läraren tydliggör syftet med vad som ska göras, låter eleverna vara aktiva under lektionerna, utmanar eleverna med öppna frågor och ger beröm. Ytterligare visar studien att om lärare visar att de ser fram emot lektionen och visar tilltro till elevers förmågor bidrar det till en positiv påverkan på elevers lust att lära (Sanderoth, 2002, s. 205). Det är även viktigt att läraren håller ordning i klassrummet för att skapa en trygg och bra arbetsmiljö. En arbetsmiljö där elever har möjlighet att ställa frågor och talutrymmet fördelas mellan alla elever samt att de har möjlighet att reflektera och arbeta i lugn och ro främjar elevers motivation (Sanderoth, 2002, ss. 317, 319). Lärare kan även hjälpa elever i deras lust att lära genom att tydliggöra långsiktiga mål för eleverna. Detta var något som saknades på skolan som observerades i studien. När elever förstår det långsiktiga målet med ett visst lärande skapar det förståelse för varför det lärs ut och eleven kan därför känna större lust till att lära. (Sanderoth, 2002, s. 315).
Avslutningsvis, beskriver ovanstående studier hur lärares agerande påverkar och kan stötta elevers lust att lära i grundskolan. Min studie ställer sig frågan om vilka strategier danslärare kan använda för att främja gymnasieelevers motivation. Det finns därför en likhet mellan de olika studierna, även om undersökningarna sker inom olika ämnen och på olika utbildningsnivåer.
2 Resultat av steg 1 och 2 i analysmetoden
Resultatet av analysmetodens första och andra steg presenteras i två delkapitel i relation till studiens två frågeställningar. Det första avsnittet behandlar den första frågan: Hur upplever lärare att elevers motivation påverkas i dansundervisning? Resultatet presenteras i fem olika kategorier: gemensamma mål, upplevelse av utveckling och att verkligen dansa,
dansundervisning som gemensam praktik, välmående och bedömning. Det andra avsnittet behandlar studiens andra frågeställning: Vilka strategier upplever lärare att de kan använda sig av för att främja elevers motivation till lärande i dans? Resultatet i relation till den andra frågeställningen presenteras i sex olika kategorier: lektionsdramaturgi, nivåanpassning,
återkoppling, ledarskap, kommunikation och kollegialt samarbete. I presentationen av resultatet har jag valt att benämna studiens informanter som den första, andra och tredje läraren.
2.1 Genomförande
Genomförandet av den kvalitativa analysmetoden tog sin start genom transkribering av samtliga tre intervjuer. I nästa steg reducerades det transkriberade materialet och det som inte var relevant för studiens frågeställningar togs bort. Det reducerade materialet skrevs sedan ut för att få en överblick av studiens material. Utifrån studiens två frågeställningar delades materialet sedan upp och nästa steg i analysarbetet var att bilda kategorier utifrån materialet i relation till båda frågeställningarna. Arbetet gjordes med en frågeställning i taget och efter att kategorierna hade skapats bestämdes namn för varje kategori.
2.2 Elevers motivation i dansundervisning
Nedan presenteras lärarnas upplevelser av hur elevers motivation påverkas i
dansundervisning. Resultatet presenteras i de fem olika kategorierna gemensamma mål, upplevelse av utveckling och att verkligen dansa, dansundervisning som gemensam praktik, välmående och bedömning.
2.2.1 Gemensamma mål
Samtliga tre lärare vilka har intervjuats under studien tydliggör att elever är extra mycket motiverade när de vill nå ett visst mål. Den tredje läraren förklarar att både föreställningar och praktiska examinationer i danssalen motiverar eleverna då det finns en vilja att göra sitt bästa. Den andra läraren bekräftar att just föreställningar ökar elevers motivation och säger: ”Det kan få dem att investera hur mycket som helst.”. Den andra läraren menar att eleverna jobbar hårt inför föreställningar, vilket även den första läraren tydliggör då den beskriver att elever lär sig rörelsematerial snabbare än vanligt då de arbetar inför sceniska produktioner. Den första läraren säger även att föreställningar är en stark motor för eleverna, men att eleverna har olika förståelse för ett långsiktigt arbete i dansen. Den första läraren beskriver att vissa elever kan tänka långsiktigt och förstå att den grundteknikträning som görs under så kallade vanliga danslektioner kommer att hjälpa eleven att glänsa under framtida föreställningar. Denna typ av långsiktiga förståelse har inte alla elever och avsaknaden av ett tydligt mål, i form av en uppkommande föreställning, kan sänka elevers motivation till dansträning. Elever
kan få svårare att uppehålla motivationen då de inte förstår syftet på samma sätt som de elever som kan se framtida föreställningar som långsiktiga mål. Den första läraren säger:
Men de som har lite tuffare kan liksom, det krävs ju en annan ansträngning när man har det svårt och då om de inte har motivationen föreställning […] kan det bli det tuffare att orka.
Den första läraren påpekar att de elever som kan ha svårigheter i dansträningen är av ännu större behov av gemensamma mål då dansen kräver en ansträngning vilken kan vara svår att hitta till utan en yttre påverkan. Den första läraren säger även att de som är starka i dans har en starkare inre motivation och att behovet av gemensamma mål därför kan vara mindre än för de elever som kämpar sig igenom danslektioner.
Gemensamma mål för eleverna att klara av kan vara att skapa egna koreografier tillsammans inför föreställningar. Både den andra och den tredje läraren poängterar att elever många gånger är mer motiverade i eget skapande inför föreställningar än när läraren lär ut sin koreografi till eleverna.
2.2.2 Upplevelse av utveckling och att verkligen dansa
Elevers upplevelse av utveckling är något som två lärare beskriver påverkar elevers motivation positivt. Den första läraren säger:
Dels att känna själv att det händer saker och kanske ibland när man gör teknikgrejer så som snurr eller […] att man hittar nån övergång som man har haft svårt för i början och så helt plötsligt så känner man att det funkar i övergången. Det motiverar dem starkt.
Den andra läraren berättar att elevers motivation ökar när de känner tydligt att de blir bättre i dansen samt när de klarar av att slutföra en uppgift. Den andra läraren menar att vissa elever kan ha svårt att strukturera sitt eget arbete och därför motiveras när de sedan klarar av uppgiften. Detta tydliggör även för eleven att den har utvecklats.
Alla tre lärare beskriver hur elevers motivation påverkas positivt av upplevelsen av att verkligen få dansa. Den andra läraren förklarar att den ibland har haft för högt tempo under danslektionen och elevernas upplevelse av att kunna dansa ut och använda hela kroppen har därför minskat, vilket i sin tur påverkade deras motivation negativt. Ytterligare upplever den tredje läraren att om den ger ut för avancerat rörelsematerial kommer eleverna ha svårigheter att följa med under lektionen och dansa fullt ut, vilket drar ned deras motivation.
Den första läraren beskriver att elever upplever det lustfyllt att dansa kombinationer som de klarar av att dansa. Samtliga lärare tydliggör att eleverna behöver uppleva att de verkligen dansar för att motivationen inte ska påverkas negativt.
2.2.3 Dansundervisning som gemensam praktik
” Det som motiverar våra elever mest, skulle jag säga, tror jag, det är att se varandra.” Detta säger den andra läraren och påpekar att elever blir inspirerade och motiverade när de ser varandra i danssalen. Eleverna får då se olika exempel på hur en kan ta sig an ett
rörelsematerial. Ytterligare, säger den andra läraren att eleverna blir motiverade när de får se varandras föreställningar, både inom samma årskurs, men också mellan olika årskurser. Den andra läraren berättar även att en av dess elever, i en utvärdering av distansundervisningen som har pågått under den rådande pandemin, sa att den i en danssal känner både lärarens och klasskompisars energi. Däremot kände eleven inte andras energier när den dansade hemma under distansundervisningen, vilket eleven saknade. Den andra läraren håller med eleven om att den gemensamma känslan av att dansa tillsammans är en viktig del i dansundervisning och att den påverkar elevers motivation positivt. Den tredje läraren beskriver att den upplever att elevers motivation är högre när de inte har fått dansa på ett tag. Eleverna får energi av att dansa tillsammans igen, vilket ökar deras motivation till att dansa.
Då dansundervisning är en gemensam praktik där elever dansar tillsammans påpekar den första och tredje läraren att gruppdynamiken påverkar elevers motivation. Den första läraren beskriver att det finns en risk att elevers motivation minskar om de jämför sig med varandra i klassen. Elever lär sig olika snabbt och det kan vara tufft för elever som
behöver längre tid för inlärning att se sina klasskompisar klara av vissa rörelsesekvenser innan de själva klarar av dem. Den tredje läraren säger:
Hur trygg känner jag mig i det här sammanhanget i denna grupp. […] Till motivationen och det är ju A och O att ha, att känna att man är trygg, att det är högt i tak, att man får lov att
misslyckas och lyckas tillsammans.
Den tredje läraren poängterar vikten av bra sammanhållning för att elevers motivation ska upprätthållas.
2.2.4 Välmående
Två av lärarna tar upp elevernas välmående som en av faktorerna vilken påverkar elevers motivation. Den första läraren tar upp spegeln och hur den kan göra att elever enbart tittar på sig själv genom spegeln utifrån hur en ser ut och huruvida en är tillräckligt snygg eller ser ut på samma sätt som de andra i klassen när den dansar. Den första läraren menar att om eleven inte kan använda spegeln som ett verktyg kan den påverka elevens motivation negativt då den enbart används till ett dömande av sig själv. Ytterligare beskriver den första läraren hur danstekniken kan vara tuff att ta sig an för vissa elever. Den första läraren pratar utifrån jazzdansens teknik då är det genren läraren undervisar i. Jazzdansen har en grundplacering med en förlängd rygg och rak hållning, vilket den första läraren menar kan vara en utmaning för elever som inte är så trygga i sig själva att ta sig an. Förändring av kroppshållning kan påverka elevers mående och på så sätt även deras motivation, då det kan kännas som en stor utmaning att delta på en danslektion där kroppshållningen bör förändras. Den tredje läraren påpekar att elevers motivation påverkas av dess mående och familjeförhållanden. Den tredje läraren tar upp både stress och ork samt säger:
Är det mycket som tar min energi och tid nån annanstans som gör att jag inte orkar fungera som jag ska i skolan. Det påverkar motivationen negativt.
Den tredje läraren tydliggör att både elevers mående och familjeförhållande kan ta mycket energi från eleven vilket påverkar motivationen negativt.
2.2.5 Bedömning
Bedömning är det enbart en lärare som tar upp under studiens tre intervjuer. Den första läraren tar upp bedömning i relation till vad som kan påverka elevers motivation negativt och anser att bedömning stressar elever, mer än vad det hjälper dem till utveckling. Vidare berättar den första läraren att en del elever kanske anstränger sig mer på grund av att de ska bli bedömda, men att det finns en stressfaktor i ansträngningen som tar bort det lekfulla i lärandet. Den första läraren säger även att bedömning kan göra att elever inte vågar testa och göra fel.
2.3 Lärares strategier för att främja elevers motivation
Nedan presenteras de strategier lärarna upplever främjar elevers motivation. Resultatet presenteras i de sex olika kategorierna lektionsdramaturgi, nivåanpassa, återkoppling, ledarskap, kommunikation och kollegialt samarbete.
2.3.1 Lektionsdramaturgi
Samtliga lärare tog upp lektionsdramaturgi som en viktig faktor för främjandet av elevers motivation. Den första läraren beskriver hur den kan använda tempot i lektionen som verktyg för att hjälpa eleverna att hålla fokus på det som sker under lektionen. Den första läraren höjer tempot under lektionen och undviker då att ge tid för elever att prata med varandra och på så sätt riskera att tappa fokus på danslektionen. Den tredje läraren anser också att ett ökande av tempo under lektionen kan hjälpa elever att hålla koncentrationen. Den tredje läraren säger: ”[…] att det hela tiden finns ett flöde i lektionen. Det är ett sätt för att inte eleverna ska få tid att börja fundera för mycket på saker.” Den tredje läraren förklarar att ett högt tempo på lektioner kan få elever att fundera mindre på vad det är de ska göra.
Den andra läraren beskriver också att den kan hjälpa elever som har svårt att fokusera att hitta koncentrationen genom att höja tempot på lektionen och att eleverna då kan följa med i lärarens energi. Vidare, upplever den andra läraren att byte av övningar och moment kan få eleverna att känna en nyfikenhet, vilket kan öka deras motivation att lära sig det nya rörelsematerialet. Den andra läraren förklarar även att den i planering av undervisning tar medvetna val kring när instruktioner ges inför övningar och när elever kan prova direkt utan en genomgång eller instruktion av läraren. Den andra läraren påpekar vikten av att ha en variation angående hur långa instruktioner den ger under en danslektion. Ytterligare, påpekar den andra läraren hur en variation av musik också kan bidra till att elevers motivation ökar. Den andra läraren bestämmer musik beroende på vilka rörelsekvaliteter eleverna ska träna på i övningen. Musiken kan på så sätt hjälpa eleverna att känna rörelsekvaliteten. Däremot
påpekar den andra läraren att musik som stämmer överens med rörelsekvaliteter kan sakna den energi som musik också kan ge till eleverna i deras dansande. Därför brukar den andra läraren kombinera dessa olika val av musik under en lektion. Då kan viss musik hjälpa eleverna att få förståelse för rörelsekvaliteter, medan annan musik kan ge energi till eleverna. Den andra läraren berättar även att danslektionernas längd kan justeras beroende på elevgrupp och hur länge de klarar av att hålla koncentrationen.
Den tredje läraren har även pratat om distansundervisningen och vilka strategier den har använt sig av och fortfarande använder sig av för att främja elevers motivation. Den tredje läraren tydliggör att det är extra viktigt med variation under distansundervisning och berättar att den ibland inte undervisar i dans utan istället ger eleverna till uppgift att gå en promenad. Den tredje läraren förklarar att eleverna uppskattar variationen av att komma ut under dagen och lämna platsen framför datorn.
2.3.2 Nivåanpassa
Lärarna tydliggör vikten av att anpassa dansteknisk nivå beroende på elevgrupp. Den andra läraren berättar att den ibland upplever att elever tycker att rörelsematerial är för svårt. Den andra läraren tydliggör då att det kan handla om att eleverna behöver få kunskap om andra saker innan de kan klara av en viss rörelsesekvens. Den andra läraren poängterar även hur viktigt det är att eleverna får känna att de lyckas i dansen för att uppleva att danslektionerna är roliga och lärorika för att inte ge upp. Vidare säger den andra läraren:
Får man nån att lyckas som tidigare inte varit i skolan så mycket så är ju sannolikheten att de kommer tillbaka lite oftare. Och typ vill vara bra.
Känslan av att lyckas, menar den andra läraren, kan ge elever motivation till att komma till skolan. Den första läraren påpekar också vikten av att eleverna ska känna att de har förmåga för den uppgift de får och den tredje läraren beskriver hur viktigt det är att elever får både utmaningar och uppleva känslan av att lyckas under danslektioner. Den andra läraren tydliggör att de elever som upplever att de står och stampar och vill komma vidare i sin dansutveckling behöver få utmaningar av läraren för att känna motivation. Ytterligare
beskriver den andra läraren att nivåanpassning även behöver ske när det gäller introducerande och upplägg av uppgifter. Elever kan ha svårt att komma igång med uppgifter om de har svårt att skapa struktur för sitt arbete. Den andra läraren poängterar då vikten av att som lärare hjälpa eleven att bryta ned uppgiften i mindre moment. Instruktionen kan vara för lång eller för svår att förstå för eleven och därför behöver läraren antingen förändra sin
uppgiftsbeskrivning eller hjälpa eleven att förstå hur uppgiften kan delas upp i mindre steg. Den andra och tredje läraren tar upp distansundervisning och vikten av att följa upp elevernas arbete under lektioner. Uppgifter ges inte ut i sin helhet utan istället ger de varje steg ett i taget till eleverna och möter upp dem mellan de olika momenten. Detta för att hjälpa eleverna under processen. Den andra läraren skriver: ”Om motivation innebär att i slutändan
få saker gjort så måste man göra korta intervaller tänker jag.” Korta intervaller under lektioner för att hjälpa eleverna att färdigställa uppgifter under lektionstid.
2.3.3 Återkoppling
Samtliga tre lärare beskriver hur viktigt det är att ge återkoppling till elever. Den andra läraren berättar hur återkoppling kan hjälpa elever att behålla motivationen under ett lärande som kräver lång tid. För en del elever kan upprepande övningar kring samma tekniska förmåga vara krävande för uthålligheten att fortsätta träna. I sådana fall kan återkoppling hjälpa eleverna att behålla motivationen då läraren hjälper eleven att förstå var den befinner sig nu och vad den kan träna på för att nå ett visst kunnande. Den första läraren tar också upp återkoppling och hur det ger elever möjligheten att förstå vad de ska göra för att utvecklas. Den tredje läraren påpekar även hur viktigt det är att en väljer när en ger återkoppling till elever. Den tredje läraren berättar att den undervisar många nybörjare och att det finns massor av saker som skulle kunna kommenteras i återkoppling till elever, men att det då är viktigt att välja delar att ge återkoppling om. Den tredje läraren menar att för många kommentarer med konstruktiv kritik kan bryta ned elevers motivation och därför är det även viktigt att ge beröm, vilket kan stärka elevernas tro på sig själva. Den andra läraren pratar också om att stärka elevernas tro på sig själva och att den genom att spegla vad elever gör bra stärker deras självförtroende. Den andra läraren anser att spegla även är ett sätt att skapa motivation hos eleverna och ger exemplet: ” Nu ser jag att du har, att det går jättebra, du har, ditt sätt att uppfatta musiken syns tydligt i dina rörelser, bra.” Den tredje lärare poängterar även vikten av att visa sina elever att en ser dem, vilket kan göras genom både återkoppling och spegling.
2.3.4 Ledarskap
Två av lärarna tar upp ledarskap som en viktig del i att motivera sina elever. Den första läraren påpekar vikten av att lärare anpassar sin ledarstil utefter elevgrupp och att det ibland krävs ett auktoritärt ledarskap där läraren tillsammans med eleverna bestämmer trivselregler i danssalen alternativt placerar eleverna i rummet så som läraren anser vara bäst. Den tredje läraren pratar också om hur lärare i vissa situationer behöver kunna säga ifrån med skärpa gentemot eleverna. Den tredje läraren säger:
Men lite skärpa ibland tror jag kan öka motivation också. Inte bara vara jättesnäll och
tillmötesgående och förstående, ja men jag förstår att du känner såhär men tror du att du skulle orka lyfta på benet. Utan nämen nu, nu gäller det att sätta lite fart i benet här.
