JONAS ALWALL
& BALLI LELINGE
MOT GEMENSAMMA MÅL
– Om entreprenöriellt lärande som gränsöverskridande
arbetsmetod
MO T GEMENS AMMA MÅL JON AS AL W ALL & B ALLI LELIN GE MALMÖ HÖGSK OL© Copyright Författarna och Ängsdals skolor AB Omslagsbilder Ängsdals Skolor AB
ISBN 978-91-7104-744-1 (tryckt) ISBN 978-91-7104-745-8 (pdf)
JONAS ALWALL
& BALLI LELINGE
MOT GEMENSAMMA MÅL
– Om entreprenöriellt lärande som gränsöverskridande
arbetsmetod
Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/muep
INNEHÅLL
1 INLEDNING ... 7
1.1 Bakgrund ...7
1.2 En ny utbildningsplan – i spåren efter Skolverkets ...8
nationella kurs ...8
1.3 Ängsdals skolors syfte och målbeskrivning ...11
1.4 Syftet med följeforskningsrapporten ...13
2 DISPOSITION, METODER OCH AVGRÄNSNINGAR ... 15
2.1 Studiens disposition ...15
2.2 Metod ...16
3 STUDIENS CENTRALA TEMAN OCH TIDIGARE FORSKNING ... 18
3.1 Spår av entreprenörskap, entreprenöriellt lärande och entreprenöriellt förhållningssätt i förskolans och skolans läroplaner och styrdokument ...18
3.2 Entreprenörskap i skolsammanhang ...20
3.2.1 Kritiska perspektiv – möjliga utmaningar ...22
3.2.2 Entreprenöriellt lärande – en förändringsnyckel ...25
3.2.3 Entreprenöriellt lärande – ett lärande utanför klassrummet ...26
3.3 Entreprenörskap som pedagogisk praktik ...27
4. TEORETISKT RAMVERK ... 31
4.1 Entreprenöriellt lärande och kunskapssyn ...31
4.2 Entreprenöriell pedagogik utifrån ett relationellt och omsorgsetiskt perspektiv ...35 4.3 Utbildningsteoretiska perspektiv på pedagogiskt arbete genom entreprenörskap, entreprenöriella metoder och
4.3.1 Erfarenhetsbaserat lärande ...37
4.3.2 Värdeskapande lärande ...38
4.4 Några sammanfattande tankar och kopplingar till Ängsdals 1-16-årsperspektiv ...39
5. RESULTAT AV DEN EMPIRISKA STUDIEN ... 41
5.1 Empiriska iakttagelser – presenterade i relation till studiens teoretiska perspektiv ...42
5.1.1 Relationens betydelse i skolans och förskolans arbete ..43
5.1.2 Ett erfarenhetsbaserat lärande ...46
5.1.3 Ett värdeskapande lärande ...49
5.1.4 Synen på skolans och kunskapens helhet ...53
5.2 Det entreprenöriella lärandet och ledorden ...57
5.2.1 Lust ...58
5.2.2 Självständighet ...59
5.2.3 Kreativitet ...61
5.2.4 Stolthet ...63
5.3 Ängsdalselevernas erfarenheter av skolans ledord och entreprenöriella lärande ...66
5.3.1 Hur kommer det entreprenöriella lärandet till uttryck – i stort och genom ledorden? ...67
5.3.2 Den pedagogiska miljöns kännetecken ...77
6. SAMMANFATTANDE ANALYS, SLUTSATSER OCH EN BLICK FRAMÅT ... 81
6.1 Ängsdals skolors entreprenöriella arbete – öppet, synligt eller dolt? ...83
6.2 Analys i relation till studiens teoretiska ramverk: vilka lärdomar synliggörs? ...86
6.2.1 Förskolans och skolans omsorgsetiska lärande och erfarenhetsbaserade mål ...87
6.2.2 Känslomässiga erfarenheter – spår av ett värdeskapande entreprenöriellt lärande ...89
6.3 Ängsdals konkreta entreprenöriella lärande i ljuset av förskolans och skolans läroplaner ...92
6.4 Övergripande slutdiskussion ...94
6.5 En blick framåt ...96
1 INLEDNING
1.1 Bakgrund
När man går in på hemsidan www.angsdals.se möts man mitt på sidan av tre ord: ”Här börjar framtiden!”. Bakom orden rullar bilder i en återkommande ström som föreställer lekande barn, experimen-terande barn, läsande barn och Öresundsbron. Vidare möts man av fyra kolumner innehållande orden Lust, Självständighet, Kreativitet och Stolthet. Till varje ord finns en bild med respektive tillhörande text.
Lust
Ängsdals skolor skapar förutsättningar för nyfikenhet, nytän-kande och ett meningsfullt lärande. Här lär vi för livet och vill söka ny kunskap utifrån våra egna lärstilar och erfarenheter. Lust leder till engagemang, ansvar och motivation.
Självständighet
Alla lär sig att ta initiativ och ta ansvar för sitt agerande. Här ges möjlighet att utveckla sin nyfikenhet och låta den växa. Alla ska våga misslyckas och våga pröva olika vägar mot sin framtid. Här tillåts alla att växa som person och i sin kunskap. Här utvecklas självförtroendet som en självklarhet. Våra barn och ungdomar kan kommunicera och samspela med alla på olika sätt.
Kreativitet
Här tillåts alla bli kreativa genom att vi ger varje individ utrymme för sina idéer, nyfikenhet och fantasi. Processen av allt lärande och skapande dokumenteras synligt för alla. Kreati vitet och utveckling hör ihop. Allt är möjligt om vi bara vågar, vi
uppmuntrar alla att testa sina idéer och vara företagsamma eller som man kan översätta det – ta-sig-församhet. Projektbaserat, entreprenör iellt lärande gör de enklare att se sambandet mellan eget ansvar och personliga framgångar.
Stolthet
Alla är delaktiga och bidrar till [den] egna och hela verk-samhetens utveckling och framgång. Den trygghet, omtanke och samhörighet som kännetecknar Ängsdals skolor bär man med sig hela livet. Vi på Ängsdals samspelar och visar förtroende för varandra. Vi respekterar varandra och uppskattar varandras kunskaper och förmågor.
Ovanstående fyra ord har av rektorn på Ängsdals skolor AB1
be skrivits som verksamheternas övergripande ledord utifrån ett helhets perspektiv (vilket inkluderar alla barn och elever, från förskola till skola, samt deras lärare och pedagoger).
1.2 En ny utbildningsplan – i spåren efter Skolverkets
nationella kurs
Intresset för det entreprenöriella lärandet fångades upp av Ängsdal år 2012, när fyra pedagoger därifrån deltog i Skolverkets nationella kurs
Entreprenöriellt lärande på Malmö högskola. Kursen avslutades med
att deltagarna fick presentera ett förslag på en skolutvecklingsplan där det entreprenöriella lärandet fick en naturlig plats i verksamheterna. Efter avslutad kurs tillsattes en projektgrupp, bestående av skolledare och personalrepresentanter från samtliga Ängsdals verksamheter. Det huvudsakliga målet för projektgruppen var att hitta ett gemensamt och övergripande entreprenöriellt förhållningssätt som inkluderade alla Ängsdals verksamheter.
Under 2013/2014 påbörjades ett omfattande arbete för att sjösätta denna idé. Under denna tidsperiod utarbetades, i linje med de över-gripande entreprenöriella idéerna, ovan nämnda fyra ledord. För att arbeta med en fördjupning och konkretisering av ledorden åkte samtliga pedagoger på en längre studieresa i december 2013. Under studieresan fick de av projektgruppen tre uppgifter som de skulle förhålla sig till. Den ena uppgiften var individuellt orienterad, de två andra grupporienterade:
Individorienterad arbetsuppgift:
1. Identifiera och ge konkreta exempel på vad du gör i den befintliga verksamheten som stärker och lyfter fram de fyra ledorden.
Grupporienterade arbetsuppgifter:
2. Presentera dina exempel för gruppen. Diskutera fram och dokumentera hur vi kan, på ett mer medvetet och mål inriktat sätt, arbeta och förstärka detta i vår verksamhet med elever [och] barn [ur] ett 1-16-årsperspektiv.
3. Gruppen är tilldelad ett ledord och väljer ytterligare [ett] själv. Under de utflykter och aktiviteter vi gör under resan ska gruppen hålla ihop för att på olika sätt dokumentera upplevelsen utifrån dessa ledord. Dra paralleller med Ängs-dals skolor. Använd gruppens iPad mini och de möjligheter som den ger t.ex. bild, ljud, film m.m.
Efter hemkomsten skickade samtliga pedagoger den individuella uppgiften till den biträdande rektorn. Fram till april 2014 fick de olika grupperna, vid olika personalkonferenser, arbeta vidare med ovan stående två gruppuppgifter. I april (2014) presenterade grup-perna sina idéer kring de fyra ledorden. De fick även ge en kortare beskrivning av sina egna funderingar kring innebörden av det entre-prenöriella lärandet. Vid detta tillfälle hade Ängsdal bjudit in en forskare från Malmö högskola (Balli Lelinge) för att ge återkoppling på deras idéer och kommande steg.
Ovanstående process var delvis finansierad av Skolverkets utvecklings-medel för entreprenörskap i skolan. Från Ängsdals behovsbeskrivning (från projektbilagan för utvecklingsmedel till Skolverket) utgår vi från centrala delar som är av intresse för följande forskningsrapport. Här nedan ger vi en sammanfattande bild av den:
Ängsdals skolor AB består av tre förskolor, en förskoleklass, fritids hem och grundskola år 1-9. Dessa vill vi förena genom att utveckla en enad syn på entreprenöriellt lärande och skapa sam-verkan över olika verksamheter både inom vår egen och utanför, med och för våra barn/elever.
Under läsåret 2013/2014 påbörjades ett omfattande arbete kring detta, delvis finansierat av Skolverkets utvecklingsmedel för entreprenörskap i skolan. Under hösten arbetades fyra ledord fram /…/ som ska ligga till grund för och att genomsyra vårt entreprenöriella förhållningssätt - lust, kreativitet, självständig-het och stoltsjälvständig-het. /…/ Vi har även börjat gå in i ett nytt projekt där eleverna och barnen kommer vara mycket involverade.
Det vi behöver utveckla ytterligare är att synliggöra de entre-prenöriella förmågorna, förstå deras samband och betydelse, samt hur dessa ska utvärderas och utvecklas. Och framförallt behöver vi fortsätta utveckla ett genomgripande och syste matiskt arbetssätt kring det entreprenöriella lärandet. Vidare hade vi sett en stor fördel i att få kvalitetssäkra hur de entreprenöriella läran-det utvecklas och implementeras i ett 1-16-årsperspektiv genom att låta forskare från Malmö högskola utvärdera processen under kommande läsår.
Under höstterminen 2014 kontaktades Malmö högskola för en möjlig forskningsstudie och granskning av implementeringsarbetet, ledorden och det entreprenöriella förhållningssättet i Ängsdals verksamheter. Två forskare, en (Balli Lelinge) från Lärande och samhälle och en (Jonas Alwall) från Kultur och samhälle, fick i uppdrag att genom-föra en oberoende forskningsstudie av Ängsdals skolors pågående satsning ur ett 1-16-årsperspektiv. Studien har genomförts genom undervisningsobservationer, enkäter, intervjuer, fokusgrupper med elever, lärare, skolledare, icke-pedagogisk personal och vårdnads-havare. Det övergripande syftet har varit att kartlägga och utvärdera erfarenheterna av den pågående satsningen samt föreslå utvecklings-områden. Empirin samlades in mellan augusti 2015 och maj 2016. En kort presentation av forskarna bakom rapporten kan här vara på sin plats:
Balli Lelinge är fil.lic. i pedagogik och arbetar som lärarutbildare och universitetsadjunkt på Malmö högskola sedan 2003. Han är med-redaktör till antologin Entreprenöriellt lärande i skolan (Lelinge & Widén, 2014) och bidrar där även med kapitlet ”Musikalen, en möjlig entreprenöriell resurs”. Lelinge har även mellan 2010-2015 varit kurs-ledare för den nationella skolverkskursen Entreprenöriellt lärande.
Jonas Alwall är sociolog och universitetslektor inom ämnet Inter-nationell migration och etniska relationer (IMER). Han har också varit verksam inom det akademiska fältet Socialt arbete. För när-varande arbetar han som lärare och enhetschef på Institutionen för Urbana studier på Malmö högskola.
Tillsammans har Alwall och Lelinge författat rapporten Stora
teater-kursen: Effekter och möjligheter (2014), ett följeforskningsprojekt
där de studerade Malmö Stadsteaters pedagogiska satsning på teater i skolans årskurser 3 och 4 under ett helt läsår.
1.3 Ängsdals skolors syfte och målbeskrivning
I Ängsdals skolors målbeskrivning berörs flera aspekter som står i nära relation till de värden som framhävs både i Lgr 11 och i Lpfö 98 (rev. 2016).2 En intressant notering är dock att Ängsdals
skolors fyra ledord – Lust, Självständighet, Kreativitet och Stolthet – inte omnämns i Lgr 11 i någon större utsträckning. Till exempel nämns ledorden Lust vid fyra tillfällen och är endast kopplat till ett kunskapsområde: matematik. Ledordet Självständighet nämns vid fyra tillfällen, dock inte i något kunskapsområde för något ämne. Kreativitet nämns åtta gånger, varav två gånger i det nya kapitlet om fritidshemmet och vid ett tillfälle om förskoleklassen. Kreativitet nämns även i samband med tre kunskapsområden: Bild, Hem- och konsumentkunskap samt Musik. Om man däremot skriver Kreativ/a/t tillkommer två kunskaps områden: Slöjd och Matematik. Dessutom finns termen ”kreativt” med i det femte kunskapsmålet i Lgr 11: ”kan lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt” (s. 13-14). Ledordet Stolt/a/het nämns inte en enda gång i hela Lgr 11. I Lpfö 98 är ledordet Lust betydligt mer framträdande. I det inledande kapitlet om Förskolans värdegrund och uppdrag nämns det vid tre tillfällen och i kapitel 2, Mål och riktlinjer, nämns det vid sammanlagt fem tillfällen. Däremot får ledordet Självständighet endast en träff, som ett mål som förskolan ska sträva efter. Kreativitet nämns en gång i kapitel 1 och en gång i kapitel 2. Inte heller i Lpfö 98 nämns ledordet Stolt/het en enda gång.
I projektbilagan till Skolverket (2014) skriver skolledningen att intresset och engagemanget bland skolans personal, vårdnadshavare och barn/elever förvisso är stort att arbeta utifrån ett entreprenöriellt inspirerat perspektiv. Dock ser skolledningen och den tillsatta entre-prenöriella projektgruppen att pedagogerna behöver mer kunskaper och träning i hur de ska målbeskriva det entreprenöriella arbetet så att barnen och eleverna utvecklar adekvata förmågor och färdighe-ter. Vidare menar projektgruppen att kunskaper i hur de ska lyfta barnens och elevernas eget lärande och inflytande, samt hur detta ska utvärderas och utvecklas, är nödvändiga för att komma framåt. Ett annat uttalat mål är brobyggandet mellan de olika verksam-heterna ur helhetsperspektivet (1-16-årsperspektivet), samt hur de i större utsträckning kan dra nytta av varandras kompetenser i ett gränsöverskridande helhetslärande. För att visa att man menar allvar med brobyggandet är Ängsdals samtliga verksamheter representerade i den entreprenöriella projektgruppen.
Utifrån åtskilliga medarbetardiskussioner, studieresor, workshops och externa/interna tankesmedjor är det övergripande målet med det entreprenöriella arbetet på Ängsdal att utveckla och synliggöra entreprenöriella förmågor, förstå deras samband och betydelse, samt utarbeta utvärderingsmetoder som utvecklar och kvalitets-säkrar verksamheterna. Genom nedanstående punkter har Ängsdals projektgrupp, utifrån medarbetarnas egna funderingar kring målet med deras 1-16-årsperspektiv, utvecklat och konkretiserat det över-gripande målet.
Kortsiktigt vill man (en viss omformulering har gjorts): • skapa en samsyn kring entreprenöriellt lärande i förskola/
skola,
• skapa mötesplatser där man tillsammans kan utveckla ett konkret arbetssätt med entreprenörskap i skolan,
• arbeta med samverkan mellan olika ämnen och
åldersövergripande inom de olika verksamhetsformerna, öka medarbetarnas kunskaper om och vad entreprenöriella kompetenser är, samt hur dessa påverkar elevernas lärande och personliga utveckling.
Utöver dessa fyra kortsiktiga mål, har man även sex långsiktiga mål, vilka är att:
• barnen/eleverna och personalen från Ängsdals verksamheter ska finna en trygghet i ett entreprenöriellt arbete och förhållningssätt,
• barnen/eleverna ska ha möjligheter att utveckla sin självkänsla och öka sitt inflytande i frågor som intresserar dem,
• det ämnesövergripande arbetet ska bli en naturlig arbetsform, • skapa kontakter med arbetslivet, föreningar, förskolor, skolor,
högre utbildning och politik för att eleverna ska sättas in i livet utanför skolans värld,
• få möjligheter att delta i utveckling av entreprenöriellt lärande, t.ex. inom lärarutbildning,
• det entreprenöriella förhållningssättet är en naturlig del av [verksamheterna] och präglar det pedagogiska arbetet.
Härutöver har projektgruppen tagit på sig ansvaret för att utveckla material för utvärdering, t.ex. enkäter samt verktyg för ett syste-matiskt kvalitetsarbete.
1.4 Syftet med följeforskningsrapporten
Denna följeforskningsrapport3 utgör en granskning av Ängsdals
skolors kortsiktiga och långsiktiga mål med det entreprenöriella lärandet i förskola/skola samt hittills uppnådda effekter av detta arbete och de fyra ledord genom vilka arbetet har konkretiserats. Det övergripande syftet med rapporten kan beskrivas utifrån fyra delmål:
1. Det första delmålet är att kartlägga elevernas, pedagogernas, den icke-pedagogiska personalens samt vårdnadshavarnas erfaren-heter av Ängsdals entreprenöriella verksamhets satsningar som grundhållning och modell för det pedagogiska arbetet.
För att besvara det första delmålet har vi gjort individuella intervjuer med pedagoger samt fokusgruppsintervjuer med samtliga personal-grupper och vårdnadshavare. Vi har även genomfört en enkätstudie omfattande nuvarande årskurs nio samt de elever som slutade årskurs nio 2014 och 2015.
2. Det andra delmålet är att vidga förståelsen för det entre-prenöriella lärandet inom pedagogisk utbildning.
Detta delmål besvaras fr.a. utifrån en genomgång och granskning av aktuella forskningsstudier kring entreprenöriellt lärande. Självklart vill även analysen av vårt empiriska material ge ett bidrag till att vidga denna förståelse.
3. Det tredje delmålet är att bidra med ett teoretiskt ramverk som kan fungera som ett analytiskt instrument för vårt omfattande empiriska material.
För att besvara det tredje delmålet görs en översikt av relevanta teorier, kopplat till tidigare forskning.
4. Det fjärde delmålet är att analysera hur Ängsdals ledord funge-rar praktiskt i verksamheternas vardag relaterat till skolans och förskolans läroplaner.
För det fjärde delmålet har en stor del av vårt empiriska material (särskilt intervjuer och observationer) kommit till användning, men också vår genomgång av tidigare forskning inom området.
2 DISPOSITION, METODER
OCH AVGRÄNSNINGAR
2.1 Studiens disposition
I det inledande kapitlet gick vi igenom Ängsdals ledord, deras mål-sättning med det entreprenöriella lärandet i hela verksamheten – från förskola till skola – samt vilka vägval de har gjort för att komma fram till sin nya utvecklingsplan. Kapitlet beskrev också Ängsdals syfte och mål, och avslutades med forskningsstudiens övergripande syfte. Innevarande kapitel (kapitel 2) innehåller, förutom studiens dis-position, även en kort genomgång av de metoder som har använts samt de avgränsningar vi har valt att göra.
Kapitel 3, Studiens centrala teman och tidigare forskning, delas in i tre huvudområden: spår av entreprenöriellt förhållningssätt i läro-planer och styrdokumentet, kunskapsdiskussion med utgångspunkt i läroplanerna och styrdokumenten samt en fördjupad diskussion kring entreprenörskap som pedagogisk praktik.
I kapitel 4 diskuteras studiens teoretiska ramverk.
I kapitel 5 presenterar vi en översikt av vårt omfattande empiriska material. Kapitlet är indelat i tre avsnitt, där det första (5.1) behandlar olika empiriska iakttagelser i relation till studiens teoretiska perspek-tiv, som vi har identifierat i kapitel 4. I det andra avsnittet (5.2) utgår vi från Ängsdals identifierade fyra ledord. Empirin som vi har valt ut där belyser och anknyter till dessa fyra ledord. I det tredje avsnittet
(5.3) behandlas hur eleverna upplever att Ängsdals skolor har arbetat med både det entreprenöriella lärandet och ledorden. Metoden vi har använt i detta avsnitt är en enkätundersökning. Respondenterna är elever från avgångsklasserna 2014, 2015 och 2016. Om någon grupp därmed kan ha en samlad bild av vad som så här långt kan ses som ”resultatet” av satsningen på entreprenöriellt lärande på Ängsdals skolor, så uppfattar vi att det är just dessa grupper.
Presentationen i kapitel 5 bygger på att vi har varit tvungna att göra ett antal avgränsningar. Bland den mängd empiri vi har samlat på oss under studiens gång har vi behövt prioritera sådant material som vi särskilt anser kan belysa de frågor vi har ställt. De röster vi får ta del av i detta kapitel ska därför ses som representanter för Ängsdals skolors mångfacetterade verksamhet, men representanter som vi uppfattar har något väsentligt att säga om verksamheten som helhet. Det avslutande kapitlet (kapitel 6) innehåller en övergripande diskus-sion och slutsatser kring de avtryck av Ängsdals nya utvecklingsplan och arbete med det entreprenöriella lärandet som har synliggjorts i studiens empiriska material samt de utmaningar för verksamheten som har identifierats.
2.2 Metod
Denna studie är till övervägande del av kvalitativ art. Inom denna del har informanternas (elever, pedagoger, lärare, skolledare, vårdnads-havare och icke-pedagogisk personal) svar i synnerhet byggt på deras erfarenheter av Ängsdals utvecklingsplan, arbetsformer och tankar om ledordens implementering, samt det entreprenöriella lärandets utvecklingsmöjligheter och eventuella hinder.
En central del av det kvalitativa materialet utgörs av 18 verksamhets-observationer, varav nio i grundskolan, fem i förskolan, en i förskole-klassen och tre på fritidshemmet. Dessa besök har dokumenterats dels genom ljudinspelningar och dels genom anteckningar. Härutöver har det gjorts sju individuella djupintervjuer, både med lärare, förskol-lärare och fritidspedagoger. Vidare har åtta fokusgruppsintervjuer genomförts, enligt följande uppdelning:
• elever i årskurserna 8 och 9, • förskolepersonal, • grundskollärare, • fritidspedagoger, • projektgruppen (”entreprenörskapsgruppen”), • icke-pedagogisk personal,
• en blandad grupp bestående av lärare, förskollärare och fritidspedagoger samt
• vårdnadshavare.
Den kvantitativa delen i studien har utgjorts av enkäter ställda till läsårets 2015/16 årskurs nio (25 av 26 besvarade enkäten) samt till de elever som slutade årskurs nio 2014 och 2015 (17 av 52 besvarade denna enkät).
Vidare har vi genomfört verksamhetsobservationer, djupintervjuer och fokusgruppintervjuer både individuellt och i vissa fall tillsammans.
3 STUDIENS CENTRALA TEMAN OCH
TIDIGARE FORSKNING
Detta kapitel är indelat i tre huvudområden. Vi inleder med en introduktion till frågan om vilket stöd det finns för olika entrepre-nöriella perspektiv i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) och läroplanen för förskolan (Lpfö 98), vilka vi uppfattar kan vara viktiga för förståelse av det entreprenöriella lärandet som pedagogiskt tema.
Därefter fördjupar vi förståelsen av temat genom en vetenskapligt grundad diskussion om entreprenörskap i skolsammanhang. Syftet är att ge en orienterande bild av det entreprenöriella fältet utifrån en bred ansats.
Slutligen belyser vi, med exempel från några aktuella forsknings-studier, hur entreprenörskap och entreprenöriellt lärande kan gestalta sig i den pedagogiska praktiken i dagens svenska skola.
3.1 Spår av entreprenörskap, entreprenöriellt lärande och
entreprenöriellt förhållningssätt i förskolans och skolans
läroplaner och styrdokument
I styrdokumenten och läroplanerna står det att det grundläggande syftet med utbildning, såväl inom skolväsendet som i förskolan, är att barnen och eleverna inhämtar och utvecklar kunskaper och värden som främjar deras utveckling och lärande till en livslång lust att lära. Utbildningen ska även förmedla och förankra respekten för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska
värderingar som det svenska samhället vilar på (Lgr 11, 1 kap.). En annan viktig aspekt som utbildningen eftersträvar att uppnå är att i ”samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarstagande indi-vider och medborgare” (Skollagen, 2010:800, 4 §). I förskolan ska verksamheten främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärande. De tre byggstenar som ska utgöra grunden för förskolans verksamhet är utforskande, nyfikenhet och lust att lära (Lpfö 98, s. 9).
Lgr 11 innehåller fem delar: I det första kapitlet beskrivs skolans värde grund och uppdrag. I det andra kapitlet redogörs för över-gripande mål och riktlinjer för utbildningen. I det tredje och fjärde kapitlet (nya fr.o.m. juli 2016) beskrivs förskoleklassens och fritids-hemmets syfte och centrala innehåll. I läroplanens avslutande kapitel återfinns de kursplaner och kunskapskrav som gäller för respektive skolform. Det första kapitlet är särskilt viktigt att belysa i denna studie, eftersom det som tas upp där utgör riktlinjerna för hela läro-planen och gäller såväl skola som förskoleklass och fritidshem. En viktig uppgift för skolan är att ge eleverna kunskaper och upp-levelser av överblick och sammanhang, vilket innebär att ”[eleverna] ska få möjligheter att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra” (Lgr 11, s. 6). Viktigt i sammanhanget är att beakta att en bedömning av en elevs prestationer tar sin utgångspunkt i en arbetsprocess, som i sin tur kan ses som en reaktion (eller ett svar) på de uppgifter som ingår i en bedömningssituation. En sådan situation kan vara både en
produkt i form av ett slutresultat och en process som har visat hur
arbetet gått framåt (Skolverket, 2011).
Ett av förskolans grundläggande uppdrag är att arbeta med hänsyns-frågan och förståelsen för att barns livsvillkor och livsmiljöer ser olika ut. Det handlar även om att beakta och utgå från barnens egna erfarenheter som grund för att förstå och skapa sammanhang och mening. Vidare ska de vuxna ”[ge] barnen stöd i att utveckla tillit och självförtroende. Barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen ska uppmuntras och deras vilja och lust att lära ska stimuleras” (Lpfö 98, s. 6).
Det kan i det här sammanhanget också vara intressant att ta del av hur förskolans och skolans läro- och kursplaner behandlar begreppet entreprenörskap. En genomgång av läroplanerna visar att begreppet entreprenörskap endast förekommer i ett stycke i Lgr 11 och inte alls i Lpfö 98.
En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och själv-förtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap (Lgr 11, s. 9).
Även om man kan skönja flera begrepp och förmågor som kan hänvisas till begreppet entreprenörskap4 kan man tycka att det är
anmärknings värt att det inte ges en tydligare beskrivning än den ovan.
3.2 Entreprenörskap i skolsammanhang
På uppdrag av Närings- och handelsdepartementet skrev Bengt Johannisson och Torsten Madsén redan 1997 utredningen I
entrepre-nörskapets tecken – en studie av skolning i förnyelse. Denna
utred-ning var ett viktigt avstamp i diskussionen kring entreprenörskap i den svenska skolan. Efter utredningen har flera skrifter som bygger på deras resonemang och slutsatser tillkommit. Det som i synnerhet var nytänkande var författarnas sätt att sammanfoga såväl skola och samhälle som entreprenörskapsforskning och pedagogisk forskning, samt att de tydliggjorde hur entreprenörskap kunde vara en form av lärande.
En snabb historisk överblick visar, att från slutet av 1980-talet till idag har de entreprenöriella aktiviteterna benämnts alltifrån ämnes-övergripande arbetssätt, verklighetsanknytning, problembaserat lärande, elever som ”forskare” i skolan, ett livslångt lärande och hållbar utveckling till, nu senast, företagsamhet och entreprenörskap. Begreppet
entreprenörskap har fått stor betydelse i Sverige och internationellt under
2000 talet. Alla som arbetar med utbildningsfrågor måste förhålla sig till det, oavsett om man arbetar som skolpolitiker, skolledare, lärare
eller något annat inom utbildningsväsendet (Skolverket, 2010). Även om entreprenörskap är inskrivet som en av åtta nyckelkompetenser i EU:s policydokument Europa 2020 (https://ec.europa.eu/growth/ smes/promoting-entrepreneurship/action-plan_en), och även om alla läroplaner numera innehåller entreprenörskap (dock inte som term i Lpfö 98), uppfattar många fortfarande begreppet som otydligt och ”flummigt”. En möjlig orsak till detta är att det inte finns en tydlig definition i läroplanerna och att det tycks kunna inkludera närmast allt.
Tillväxverket definierar entreprenörskap både som en dynamisk och social process ”där individer, enskilt eller i samarbete, identi-fierar möjligheter och gör något med dem för att omforma idéer till praktiska och målinriktade aktiviteter i sociala, kulturella i och ekonomiska sammanhang” (http://www.wwf.se; Skolverket, 2015, s. 12). Vidare beskrivs entreprenörskap i Skolverkets bok Skapa och
våga: Om entreprenörskap i skolan som en viktig aspekt att sätta
undervisningen i tydligare relationer till samhällsutveckling samt att utveckla elevernas kunskaper, förmågor och självtillit i syfte att både utveckla kompetenser inför framtiden och att vara med och skapa framtiden (Skolverket, 2015, s. 9ff). Entreprenörskap ses som en grundläggande färdighet som är knuten till det livslånga lärandet och till utbildningsfrågor i stort. När vi talar om entreprenörskap inom utbildning delas begreppet oftast in i 1) ämnet entreprenörskap och 2) entreprenöriellt lärande. I denna rapport är det framför allt det sistnämnda perspektivet som är aktuellt.
Lackéus (2013) menar i sin kunskapsöversikt Entreprenöriellt lärande att denna företeelse har sina rötter i projekt- och processbaserad ämnesövergripande gruppundervisning. Vidare kan entreprenör-skap ses både som en metod för att entreprenör-skapa förändring och som en undervisningsmetod. I den sistnämnda formen menar Lackéus att entreprenörskap integreras i skolans undervisning och ofta bygger på att ”eleverna genomgår en entreprenöriell och samarbetsinriktad lärande- och utvecklingsprocess med ledning av läraren, snarare än på att läraren överför en viss mängd kunskapsinnehåll” (Lackéus, 2013, s. 12). Författarna till boken: Aha! Företagsamt lärande: en
entrepre-vem man är. Här betonas i stor utsträckning miljöns betydelse för
utveckling. Det betyder, enligt författarna, att entreprenörskap är ett resultat av entreprenörens arbete och menar att detta är en form av företagsamhet. Författarna vill se att skolan i större utsträckning omprövar och förnyar det som görs idag och att man behöver övning i hur man lär sig istället för vad man lär sig.
I Skolverkets (2015) rapport Skapa och våga: Om entreprenörskap i
skolan kan vi se hur de entreprenöriella kompetenserna beskrivs som
varande till nytta, inte bara för individen utan också för samhällets utveckling i stort. Författarna menar att entreprenöriella kompetenser kan ta sig uttryck i form av attityder, förhållningssätt, förmågor, att kunna lösa problem och att kunna samarbeta med andra. Undervis-ningen bör utifrån detta resonemang vara mer verklighetsanknuten, där eleverna möter och arbetar med aktörer utanför skolan, och mer erfarenhetsbaserad, vilket ska möjliggöra för eleverna att utnyttja den egna livssituationen och kulturella bakgrunden och därigenom göra skolan mer relevant, tillämpningsbar och meningsfull.
3.2.1 Kritiska perspektiv – möjliga utmaningar
För de skolor som prioriterar ett samarbete med det omgivande sam-hället – där eleverna involveras i en större samhällskontext – ökar potentialen för ett större elevengagemang och djupare ansvarstagande (Leffler & Svedberg, 2005; Lelinge 2014, 2015b). De kritiska röster som höjs mot det entreprenöriella inträdet i utbildningssammanhanget ställer frågan om vilka identiteter som eftersträvas. I kritiken byggs det in en sorts kontrast mellan den entreprenöriella undervisningen och skolsystemets mer disciplinerande ”befogenheter”. Men kritiken handlar också om att entreprenöriell undervisning inte problemati-seras i någon större utsträckning, utan i alltför hög grad framställs som den stora lösningen på alla problem och svårigheter (Berglund & Holmgren, 2007; Aspelin, 2014; Persson, 2014; Widén, 2014). När Ditte Storck Christensen (2014) intervjuade Skolverkets dåva-rande generaldirektör Per Thullberg om de bakomliggande tankarna med entreprenörskap i utbildningsväsendet, svarade Tullberg bl.a. att ”[tidigare] associerades entreprenörskap med ekonomisk tillväxt, men numera knyts det till begreppet kreativitet” (2014, s. 83, vår
för regeringens ambitioner att framstå som innovativ och hand-lingskraftig. Storck Christensen är själv kritisk mot detta, alltför lätt vindiga, översättande av entreprenörskap med kreativitet. I en intervju med Ingrid Lindskog, chef för grundskoleenheten på Skol-verket och ansvarig för arbetet med att beskriva entreprenörskap i Lgr 11, uttryckte Lindskog följande:
Vi utgick från vårt uppdrag och var helt eniga om att det på grundskolenivå inte kunde handla om företagande utan mer om ett entreprenöriellt förhållningssätt. Vi valde dock att infoga själva ordet entreprenörskap i texten som en starkare markering (Storck Christensen, 2014, s. 84).
Lindskog menar att entreprenörskap i grundskolans läroplan ska associeras till ett förhållningssätt, en attityd. Så istället för att speci-ficera vad entreprenörskap är för något i explicit mening ligger fokus på att utveckla ett antal kompetenser, förmågor och förhållningssätt som främjar entreprenörskap, som med andra ord kan kopplas till kreativitet, engagemang och ansvarstagande.
Kritiken mot entreprenörskap i skolan har alltså att göra med en viss definitionsproblematik, men också med den brist på tydlighet i innehåll som Storck Christensens beskrivning ger uttryck för. Falk Lundqvist m.fl. (Skolverket, 2015) och Leffler (2014) betonar att det entreprenöriella lärandet tydligare behöver kopplas till de didaktiska frågorna ”vad?”, ”hur?” och ”för vem?” för att fullt ut kunna nå sitt syfte. I de svenska styrdokumenten har dock begreppet entrepre-nörskap, trots kritiken, kommit att inta en central plats. Ett sådant exempel är hur myndigheter använder begreppet frekvent i hela skolsystemet. Skolverket har till exempel hela webbsidor avsedda ämnesområdet och uppmuntrar skolor och förskolor att söka utveck-lingsmedel för att i större utsträckning stimulera det entreprenöriella lärandet i sin pedagogiska verksamhet.5
Vi kan konstatera att entreprenöriellt lärande har fått ett stort genom-slag på relativt kort tid i debatten kring hur vi förbättrar dagens skola och anpassar den till en mer flexibel arbetsmarknad. Samtidigt är detta – anpassningen till en ”nyliberal” ordning på arbetsmark-naden och i samhället – en del av den kritik skolans satsningar på
entreprenörskap har fått ta emot. Innebörden av ett entreprenöriellt lärande skiftar och begreppet verkar möta flera olika tolkningar. Det är därför viktigt att studera hur begreppet kommer till uttryck i olika lärandekontexter och utveckla sin egen förståelse av det.
I Lackéus och Sävetuns (2014) studie Att mäta det omätbara, synlig-görs att entreprenörskap i utbildningssammanhang allt oftare förs in i tre olika kategorier, nämligen utbildning om, för och genom entreprenörskap.
När vi talar om utbildning om entreprenörskap fokuseras främst på entreprenören som är på väg att starta ett företag. Syftet är att få djupare förståelse för och insikter om entreprenöriellt tänkande och handlande. Inom högre utbildning är om-perspektivet vanligast, och entreprenörskap betraktas då som ett eget ämne.
När vi talar om utbildning för entreprenörskap talar vi om beredande träning för att utveckla de attityder, förmågor och för-hållningssätt som genererar ett dynamiskt tänkande och handlande. I sådana utbildningsmoment arbetar man aktivt med individernas ansvarstagande, idéutvecklande och projektledning. Inriktningen är vanligare i gymnasieskolan och i högre utbildning än på utbildnings-systemets lägre nivåer.
Utbildning genom entreprenörskap – som vi uppfattar som det per-spektiv som är vanligast förekommande i grundskolan – handlar kortfattat om att förverkliga en idé i praktisk handling. Förloppet kan sägas vara både erfarenhetsbaserat och starkt process- och upplevelsebaserat. Här är det även uttryckligt fokus på att skapa eller tillvarata de möjligheter som dyker upp och därigenom skapa kulturella, sociala eller ekonomiska värden för andra (Sarasvathy & Venkatarman, 2011). Falk Lundqvist m.fl. (2011) menar att detta perspektiv ses som normbrytande, eftersom det bryter mot samhällets önskan om disciplin, ordning och reda och förutsägbarhet. Vi kommer i kapitel 4 att fördjupa innebörden av detta ”genom- perspektiv”, vilket vi ser som det mest relevanta i studiens sammanhang eftersom det är detta perspektiv som har förutsättningar att knyta ihop indi-viduella färdigheter med såväl gruppens utmaningar och samarbeten
3.2.2 Entreprenöriellt lärande – en förändringsnyckel
Falk Lundqvist m.fl. (2011) är inte ensamma om att tala om det entreprenöriella lärandet som en viktig förändringsnyckel för att öka elevernas motivation (se också Bragby m.fl., 2012; Falk Lundquist m.fl., 2013; Lackéus, 2013; Leffler & Hörnqvist, 2014; Lelinge, 2011; 2013; 2014; 2015a, 2015b). Ett sätt att förstå innebörden av det entreprenöriella lärandet i utbildningskontexten är att tolka det som att läraren bryter fråga-svar-konceptet och istället formu-lerar frågor som inte uppfattas som s.k. kontrollfrågor. Här blir det snarare fokus på hur man kommer fram till svaret än att svaret har
ett korrekt sätt att lösas på. Att betona elevens inre motivation och
drivkraft anses bland detta perspektivs förespråkare som något som gynnar både lärare och elever. Falk Lundqvist m.fl. (2011) lyfter även fram den betydande faktorn av att våga lita på det okända och att träna sig i att våga pröva nya lösningar och problem. Men detta blir först möjligt, menar de, när lärarna arbetar i lärarlag och samverkar stadie- och ämnesmässigt.
I Europeiska kommissionens rapport Action Plan: The European
agenda for Entrepreneurship (2004) framhålls skolans viktiga roll
för att introducera och ge näring till de entreprenöriella förmågorna: kreativitet, initiativkraft, riskhanteringsförmåga och självständighet. Rapporten framlägger att en av de främsta åtgärderna för att stärka entreprenörsandan är att satsa på entreprenöriellt lärande och fostra den yngre generationen till att bli mer entreprenöriella i tidig ålder. Det entreprenöriella arbetssättet presenteras som revolutionerande inom didaktiken och anses kunna ge stora fördelar gentemot tradi-tionell utbildning.
Skolverket menar att entreprenörskap i skolan utgör ett pedagogiskt förhållningssätt i klassrummet i lika stor utsträckning som det ger eleverna kunskap om eget företagande. I dess rapport Skapa och
våga (2015) framställs det entreprenöriella lärandet som en ”global
läroplan” (s. 67), detta eftersom många länder anser att entrepre-nörskap är viktigt och det därför återfinns i ett stort antal nationella och överstatliga strategier för skolan. Rapporten tonar ned farhågor kring de problem det kan innebära att oreflekterat kopiera andra länders skolmodeller, eftersom de entreprenöriella satsningarna
skapas och motiveras utifrån lokala förhållanden, utifrån specifika problem som behöver lösas.
3.2.3 Entreprenöriellt lärande – ett lärande utanför
klassrummet
I sin avhandling beskriver Helena Sagar (2013) det entreprenöriella lärandet som liktydigt med en verklighetsbaserad undervisning. Hon menar att denna typ av moment ökar elevernas intresse och även stimulerar deras inre motivation. Sagars studie visar även att inlärningsmiljön och yttre samarbetsparter har en stor påverkan på lusten till lärande (jmf Bragby, 2012; Lelinge, 2014). Eleverna vill att mer av det som görs i skolan ska innehålla en nyttoaspekt, både för dem själva och för andra utanför skolan. Sagar konstaterar att skolledningens och kollegornas intresse och engagemang påverkar den drivande lärarens mod att utveckla det entreprenöriella lärandets möjligheter i och utanför skolans läranderum.
Detta kan jämföras med Otterborgs (2011) studie av gymnasieelevers sätt att tänka kring projektuppgifter. Hon menar att de elever som lyckas se bortom själva uppgiften istället för att bara genomföra den, har en avancerad entreprenöriell förmåga. Detta betyder att eleven kan förstå, identifiera och avgränsa uppgiften. Men det innebär också, menar Otterborg, att eleven måste kommunicera och ta kontakt med andra parter utanför skolan, bilda team och kunna dela på arbetsbördan. När eleverna på detta sätt tänker utanför (bortom) uppgiften är det viktigt att de levererar ett resultat som gynnar alla parter som deltagit i arbetsuppgiften, projektet. En intressant slutsats som Otterborg drar är att eleverna uppger att det inte enbart handlar om att genomföra uppgiften för att de ska, inte heller för att de ska få ett visst betyg utan i stället sporras eleverna av att komma på olika lösningsalternativ som fungerar bäst för mottagaren. Här finns alltså en typ av dubbel betydelse som är central; det handlar om något som både är bra för dem själva och för någon annan.
Falk Lundqvist m.fl. (2014) diskuterar betydelsen av lärmiljön för utveckling, lust och lärande. De konstaterar att klassrummet med bänkar uppradade inte utgör någon positiv miljö för att stimulera ett meningsfullt lärande. De menar att en sådan liten förändring som att
låta eleverna sitta i en cirkel där de ser varandras ansikten signalerar att det finns förutsättningar för dialog mellan lärare och elever och eleverna emellan.
I kunskapsöversikten Skapa och våga. Om entreprenörskap i skolan (Skolverket, 2010; 2015) betonas att eleverna måste få arbeta med och utföra s.k. skarpa uppdrag/projekt som spänner över flera olika sociala fält. Dessa uppdrag stödjer elevernas kreativa egenskaper och problemlösningsförmågor genom att de får arbeta med uppdrags-orienterande, innovationsskapande och ämnesövergripande arbets-sätt. Syftet är att öka elevernas motivation, upplevelse och förståelse av samband, överblick och sammanhang samt att de ska skapa nya kontaktytor, men också att öva upp olika färdigheter såsom företag-samhet, initiativförmåga, samarbete och mod.
Gondims och Muttis (2011) studier synliggör hur undervisning som liknar verkliga situationer också bidrar med en större känslo-mässig påverkan. Denna känslokänslo-mässiga påverkan kan för eleven leda till kraftiga omvärderingar av synsättet på undervisningen, på om givningen och på sig själv.
Världsnaturfonden WWF arbetar sedan flera år med att stödja undervisning och skolutveckling i Sverige och internationellt. I rapporten Entreprenörskap och lärande för hållbar utveckling
inom skola och högskola (2012) kommer man fram till att en viktig
slutsats är att lärare behöver ges tid och utrymme för att samverka med andra kollegor och externa samverkansparter, detta eftersom entreprenörskap och lärande för hållbar utveckling förutsätter ett tvärvetenskapligt samarbete. Studien visar också att arbetet som bedrivs behöver vara ämnesövergripande och verklighetsanknutet.
3.3 Entreprenörskap som pedagogisk praktik
David Holm har i sin magisteruppsats Entreprenöriellt
förhållnings-sätt i praktiken – tre lärarkategoriers uppfattningar (2016) genomfört
en studie på en grundskola och där intervjuat tio lärare som han delat in i tre ämnesgrupper: samhällsvetenskap, naturvetenskap och estetiska ämnen. Holm kommer fram till att lärarna i de tre ämnes-grupperna ser på det entreprenöriella förhållningssättet på olika sätt.
Samhällslärarna lyfter formen för undervisningen som viktig, där eleverna gärna får komma med förslag på hur de ska redovisa olika moment. Lärarna i naturvetenskapliga ämnen menar istället att det är önskvärt att undervisningen i större utsträckning medför samarbeten med olika parter och aktörer utanför skolan. Estetlärarna lyfter fram frihet under ansvar. Detta är enligt dessa lärare av central betydelse för att eleven ska kunna utveckla den egna arbetsprocessen. Estet-lärarna för fram entreprenöriella förmågor såsom självständighet, ansvarstagande, mod och kreativitet, vilka i deras ämnesprocesser uppfattas som särskilt viktiga.
Holm ser dock även ett antal gemensamma beröringspunkter mellan de tre ämnesgrupperna, t.ex. att det är viktigt att elevens kreativa förmåga stimuleras och bejakas, liksom att det ges möjlighet och tidsutrymme att utveckla sitt självständiga tänkande och lärande (jmf Alwall & Lelinge, 2014). Vidare ser han att mod är en förmåga som eleven behöver utveckla och få träna sig på, eftersom det sällan finns ett facit och att få uppleva att man klarar att hantera saker och ting ofta blir avgörande för hur man löser framtida problem.
En tredje aspekt som Holm lyfter fram är betydelsen av grund-läggande förkunskaper i ämnet för att kunna inta ett entreprenöriellt förhållningssätt. Istället för att se det som en svaghet att man inte har en samsyn i alla frågor kring valet av undervisningsmetoder, är Holm övertygad om att det snarare kan vara en styrka och tillgång, där variationen av undervisningsmetoder är ett vinnande koncept genom att fler lärare kan vara fria i sitt handlande. Lärarna ger även uttryck för att ett entreprenöriellt förhållningssätt inte bara är viktigt för skolans utveckling utan också för samhällets utveckling i stort. En tanke som Holm lyfter fram och som han tror kan utveckla och bredda det entreprenörella förhållningssättet är att arbeta utifrån ett mer kollegialt lärande där lärarna auskulterar på varandras lektioner. Dessa tankar kan jämföras med resultaten från ett treårigt nationellt FoU-program i entreprenöriellt lärande, där målet var att skapa ny kunskap för att utveckla metoder som ger resultat i klassrummet (se Leffler m.fl., 2013). Forskarna ställde fyra frågor, varav de första två är av intresse för vår studie, nämligen: 1) vad karakteriserar en
entreprenöriell lärare? och 2) på vilket sätt arbetar skolorna entrepre-nöriellt enligt elever, lärare och rektorer?6 Leffler m.fl. kommer bl.a.
fram till att en entreprenöriell lärare känne tecknas av en vilja och ett driv att utveckla undervisningen tillsammans med andra kollegor, vilket även går i linje med Europeiska Kommissionens (2011) policy. De betonar också att det inte handlar om några enskilda eldsjälar utan om trygga, kompetenta lärare som trivs med sig själva och med andra och som vågar släppa kontrollen och ”tänka utanför boxen”. Det handlar vidare om lärare som delar med sig av sina erfarenheter och som vill arbeta tillsammans och därmed lära av andra.
Lackéus (2014) ser i sin forskning tecken på hur entreprenöriella arbetsformer kan väcka en mängd känslor – genom händelser – som leder till att man bygger upp specifika entreprenöriella färdigheter såsom självförtroende, passion, identitet, proaktivitet, uthållighet och osäkerhetshantering. I en studie genomförd tillsammans med Sävetun har Lackéus också, med hjälp av en mobil app och indivi-duella intervjuer med elever och skolpersonal, undersökt upplevelser av skolans vardag (Lackéus & Sävetun 2015). Författarna letade i sin studie efter spår av en entreprenöriell pedagogik, som de definierade som kunskaper som eleverna använder från skolan för att skapa någon typ av värde för någon, en eller flera, utanför deras grupp (och lärare). Entreprenöriella aspekter som de explicit letade efter var när eleverna:
• arbetade i team över en längre tidsperiod (hela läsåret),
• arbetade repetitivt,
• fick arbeta med uppgifter där de övade färdigheter som: mod lyckas och mod att misslyckas,
• arbetade interagerat och i samverkan med det omgivande samhället,
• upplevde att de ägde processen,
• fick feedback på för det de arbetade med.
Författarna kom fram till att de lärmiljöer som valdes ut inte var så entreprenöriella som man väntat sig. Men trots detta kunde de identifiera några pedagogiska metoder med entreprenöriella inslag som utifrån elevernas perspektiv hade bidragit till ökad motivation samt även till en fördjupad inlärning av ämneskunskaper. De kunde
se hur vissa förmågor var starka i den traditionella skolan, andra svagare och vissa helt osynliga. Vilka var då dessa entreprenöriella inslag som studien hänvisar till?
[Att] knyta an till ämnesrelaterade kunskaper och förmågor, att låta eleverna äga lärprocessen samt att låta elever arbeta i team över längre tidsperioder. Mindre vanliga entreprenöriella inslag var att följa upp och ge eleverna aktivitetsbaserad feedback och bedömning, att uppmuntra elever att våga misslyckas samt att låta elever arbeta repetitivt och försöka om och om igen. De entreprenöriella inslag som nästan aldrig förekom i de studerade lärmiljöerna var att låta elever interagera med individer utanför klassen/skolan samt att låta eleverna skapa värde för individer utanför gruppen/läraren (Lackéus & Sävetun, 2015, s. 41).
Falk Lundqvist m.fl. (2014) är övertygade om att det entreprenöriella lärandet är ett viktigt bidrag till att utveckla svensk skolkultur och till synen på attityder och värderingar. Dock ser de att läraren i det som de kallar för ”det entreprenöriella läranderummet” måste vara en lagspelare, som har hög kommunikativ kompetens, vågar och kan leda processer som innehåller s.k. ”lärande-loopar”, vilket innebär att ”[våga] se kritiskt på den egna verksamheten och på de tanke-mönster som råder i [den egna] organisationen” (s. 133ff). Givetvis är lärarens ledarskap påverkat av skolledarens förhållningssätt till det entreprenöriella lärandet (jmf Sagar, 2013). Dock ser Falk Lundqvist (2014, s. 134) att det finns en risk för att ”görandekulturen” blir ett alltför dominerande inslag på bekostnad av ”lärandekulturen”. Detta beror, menar de, på att styrdokumentens sätt att föreskriva det entreprenöriella perspektivet i skolan i alltför hög grad har lämnat lärarna att själva skapa sig en tolkning och själva söka en djupare teoretisk grund.
4. TEORETISKT RAMVERK
I detta kapitel kommer vi att presentera teorier som på olika sätt sätter in entreprenörskap och entreprenöriellt lärande i ett övergripande utbildningsteoretiskt perspektiv. Särskilt fokus lägger vi på teorier som kan sägas beröra forskning och utbildning genom entreprenör-skap. Kapitlet avslutas med en sammanfattande diskussion kopplad till Ängsdals skolors övergripande målbeskrivning och verksamhet, och som därmed rymmer en konkretisering och kontextualisering av de teoretiska resonemangen som öppnar för vår resultatredovisning i kapitel 5.
4.1 Entreprenöriellt lärande och kunskapssyn
I sin diskussion om kunskapsbegreppet identifierar Lgr 11 (s. 7) fyra olika former av kunskap, alla viktiga både för skolan (utbildningen) och för livet. Dessa fyra kunskapsformer brukar identifieras som de fyra F:en: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Vi kan se dessa former av kunskap som delprocesser i ett pedagogiskt arbete eller en undervisningssituation. Det som då utmärker dem är följande:
Delprocess Innebörd Man får ... genom att
Fakta veta att information memorera
Förståelse veta varför mening/innebörd tolka/analysera
Färdighet veta hur förmågor öva/göra
Förtrogenhet veta vad omdöme delta/
Sociologen Mikael Stigendal (2016) har använt sig av läroplanens uppdelning av kunskapsbegreppet i dessa fyra F för att belysa en förståelse av kunskap som knyter an både till en modern kunskaps-teoretisk utgångspunkt – den s.k. kritiska realismen – och till ett klassiskt filosofiskt arv från Aristoteles, som i sin tur skilde mellan
episteme (”vetande”, vilket här kan innefatta de två första F:en,
fakta och förståelse), techne (den praktiska kunskapen, färdigheten) och phronesis (förtrogenhetskunskapen, som bygger på de andra kunskaps formerna och dessutom förutsätter erfarenheten).
Förtrogenhetskunskapen får en särskilt viktig roll i yrkeslivet och utgör det som kan sägas skilja den som är erfaren och skicklig i sitt arbete från nybörjaren. Eftersom förtrogenhetskunskapen t.ex. uttrycker sig genom den kunniges förmåga att bedöma en helhets-situation och veta vad som är rätt eller fel att göra i just den situa-tionen – men utan att kunna redogöra för alla led i sin bedömning – refereras sådan kunskap ibland också till som tyst kunskap (Stigendal 2016, s. 48). Det handlar alltså om något vi vet utan att i detalj kunna beskriva hur eller varför vi vet det.
Även om förtrogenhetskunskapen ofta förknippas med yrkeslivet menar vi att skolan har en viktig roll även för denna kunskapsform. I skolan lär vi oss inte bara fakta, inte heller bara att tänka rätt – så att vi kan dra slutsatser utifrån fakta – och vi lär oss heller inte bara att utföra praktiska handlingar. Vi gör allt detta men också något mer. Även om det skulle kunna hävdas att den mest utmärkande för-trogenhetskunskapen man kan tillägna som elev sig handlar om att hantera själva skolsituationen – en ”kunskap i att vara elev” – är det utan tvekan så att en skola kan rusta för kommande förtrogenhets-kunskaper och att de pedagogiska formerna och det utrymme skolan ger för elevernas utveckling har en betydelse. Olika skolor rustar sina elever olika bra, och en viktig insikt här, menar vi, är att det vi förväntar oss att livet ska lära oss – en förtrogenhet så att vi kan klara vårt arbete, agera i samhället och hantera våra relationer – är något som skolan behöver hjälpa oss att grundlägga. Därför behövs det pedagogiska miljöer, former och redskap som befrämjar en sådan kunskapsutveckling.
Forskning har visat att pedagogiska områden som på ett tydligt sätt låter de olika kunskapsformerna samspela med varandra är de som bygger på ett kulturellt eller estetiskt arbetssätt (Alwall & Lelinge, 2014; Einarsson, 2014; Lelinge, 2014; Bamford, 2009; 2013; Kupferberg, 2009). Det kan t.ex. handla om drama, musik, dans eller bild. De kulturella pedagogiska formerna är viktiga av flera skäl: de är ofta lustfyllda för eleverna och de innefattar kunskap i form av både fakta, förståelse och färdighet, men de är också – och kanske framför allt – uttryck för en form av lärande där dessa olika former av kunskap måste kombineras. De väcker elevens kreativitet, den kreativitet som av pedagogen Lev S. Vygotskij beskrevs just som en ”kombinatorisk” aktivitet (eller förmåga), varigenom vi som männ-iskor fogar samman element i vår omvärld och vår erfarenhet till en helhet som är något nytt och större än det ursprungliga (Vygotskij, 1995, s. 13).
Andra forskare (t.ex. Gärdenfors, 2011 & Pink, 2012) talar om betydelsen av att eleverna på riktigt får uppleva att de har kontroll över sitt lärande. Lusten att förstå är nära sammankopplad med egen kontroll, och det räcker inte att lärare och skolledning tycker att eleverna har inflytande om inte eleverna upplever att lärande -situationen angår dem. Lärande-situationen måste med andra ord, för eleven, upplevas som meningsfull. Detta innebär dock inte att ett meningsfullt lärande endast skulle kunna uppnås i ett specifikt klass-rum utan i hela skolan (och även utanför skolan). Lärande klass-rummet kan med andra ord behöva förflytta sig utanför klassrummet – i en samverkan med omvärlden (Leffler m.fl. 2013; Lelinge, 2014, 2015a, 2015b).
I denna diskussion finner vi också Bo Ahrenfelts (2001) bok
För-ändring som tillstånd, där författaren talar om förFör-ändringens första
och andra ordning. Kort innebär en förändring av första ordningen att förändringen sker inom systemet. Ahrenfelt menar att denna typ av förändringar inte i grunden innebär någon förändring i metodik, detta eftersom vi fortfarande tänker på samma sätt som tidigare; vi till och med identifierar och löser problem på samma sätt som tidigare. Det vi gör är nya kombinationer av gamla tankemönster, vilka i sig innebär en förändring, dock av något som redan finns. De
Vid en förändring av den andra ordningen sker något annat. Då, menar Ahrenfelt, förändras både tankemönster och verklighets-uppfattningar, och verkligheten syns i ett nytt ljus. Problem som fanns tidigare ser vi inte längre som problem utan som nya möjligheter. I denna ordning får vi ett nytt beslutsunderlag, vilket Ahrenfelt menar hjälper oss att agera och handla på ett helt nytt sätt relativt den första ordningen. Det är en sådan förändring som kan sägas eftersträvas inom ramen för ett entreprenöriellt lärande (se Leffler m.fl., 2013; Falk Lundqvist m.fl., 2011).
En typ av förändring som skulle kunna hänföras till den andra ordningen är den som innefattar ett lärande över och mellan olika kunskapsformer. I ett sådant lärande ändras förståelsen av själva kunskapsområdet, vad det hela handlar om, och därmed uppstår helt nya möjligheter. Inom ramen för Malmökommissionen (Kommission för ett socialt hållbart Malmö, 2011-2013) och i andra samman-hang har Mikael Stigendal argumenterat för skapandet av så kallade kunskaps allianser som en form för kunskapsutveckling i samarbete och för demokratiserad styrning. I kommissionens slutrapport sägs bl.a. följande om kunskapsallianser:
Med kunskapsallianser menar vi jämlika samarbeten mellan fors-kare och intressenter från till exempel förvaltning, föreningsliv och näringsliv, inriktade på att förena excellens och relevans. /…/ Deltagarna i en kunskapsallians har olika erfarenheter och kun-skaper, den ena inte nödvändigtvis varken bättre eller sämre än den andra. /…/ Ambitionen är att alla parters intressen ska tillgo-doses. Det ska gälla en innovativ samhällsutveckling lika mycket som forskning och även utbildning. Deltagandet ska innebära ett ömsesidigt lärande och utveckling av ny kunskap. Det är alltså inte bara frågan om att tillämpa befintlig kunskap utan också om att utveckla ny (Stigendal & Östergren, 2013, s. 131).
En kunskapsallians kan alltså förstås som en mötesplats, ett organi-serat sammanhang där inte bara människor med olika kunskaper utan också olika kunskapsformer möts. Däri ligger, om den lyckas, dess potential för verklig förändring. Även om gruppens samman-sättning och förutsamman-sättningarna i övrigt naturligtvis i hög grad skiljer sig från en undervisningssituation i skolan, menar vi att något
lik-nande borde vara möjligt – och att samma mål bör kunna gälla – även för skolans pedagogiska arbete, i det entreprenöriella lärandets anda.
4.2 Entreprenöriell pedagogik utifrån ett relationellt
och omsorgsetiskt perspektiv
Bengt Johannisson (2009) argumenterar för att entreprenörskap borde vara ett grundläggande förhållningssätt, som skolan dock sätter hinder i vägen för att utveckla. Johannissons mål för skolan är att den ska utveckla en vardaglig företagsamhet som innefattar olika egenskaper. Till dem räknar han kreativitet, lek och experimen-terande, vilka dock alltsomoftast kolliderar med skolans etablerade kunskapsförmedling, arbetsformer och disciplinerande ordning. Han menar att barnen redan på ett naturligt sätt behärskar entreprenör-skap och att entreprenörentreprenör-skapet därför kan bli en självklar livsform i deras värld. Dock vill, menar Johannisson, den svenska skolan i alltför hög grad socialisera barn och ungdomar till en löntagarkultur och inlärd hjälplöshet. Istället borde skolan värna om det entrepre-nöriella som barnet redan besitter och förkroppsligar. Skolan bör alltså bejaka och ta tillvara den skapar- och drivkraft som redan finns hos barnet (Johannisson, 2009, s. 94ff).
Jonas Aspelin (2014, s. 99ff) menar å sin sida att Johannisson i alltför stor utsträckning skönmålar barnet och svartmålar skolan. Bilderna som ges är alltså för skeva; även om han i grunden sympatiserar med dem saknar Aspelin ett relationellt, omsorgsetiskt perspektiv i Johannissons tänkande. Aspelin menar att ”[entreprenörskaps-pedagogikens] syfte blir /…/ att utbilda enskilda individer som företar
sig något med något eller någon i avsikt att åstadkomma något”
(s. 109). Hans bidrag till entreprenörskapsfältet är konceptet
entre-care. Till sin hjälp har han Nel Noddings omsorgsetiska teori, men
han lutar sig även mot Martin Bubers relationella teorier.
Enligt Aspelins tolkning av Noddings (2005) måste utbildning i huvudsak vara en moralisk fråga som utvecklar omtänksamma personer. Skolan kan inte uppnå sina akademiska mål utan att sam-tidigt tillhandahålla omsorg. Aspelin menar vidare att skolan inte kan förvänta sig engagerade elever om dessa elever inte upplever att lärarna bryr sig om dem som personer. Han anser även att det spelar
mindre roll hur mycket man satsar på att effektivisera verksam-heterna, förbättra prestationerna etc. om eleven inte känner sig sedd, respekterad, bekräftad och hörd.
Ur Noddings perspektiv uppstår det ett systemfel om man inte ser till barnets fulla behov. Det intellektuella, fysiska, moraliska, sociala, emotionella, andliga och estetiska barnet måste finnas i åtanke. Med andra ord: tester och höga resultat på prov betyder ingenting om inte barnet samtidigt får träna och utveckla sin empati och sin förmåga att bry sig om andra. Noddings tankar är i linje med ett värde pedagogiskt helhetstänkande, som kan anses komma till uttryck i både förskolans och skolans värdegrundsuppdrag (Lgr 11; Lpfö 98).
Aspelin lyfter fram Noddings syn på omsorgsrelationen, som innebär att en relation först blir omsorgsfull när båda parter bidrar. Det fungerar alltså inte om bara den ena parten ger men inte den andra. Noddings ser fyra komponenter i den omsorgsetiska pedagogiken som viktiga: modellering, dialog, praktik och konfirmering.
Model-leringen innebär att den vuxne manifesterar värdet i mötena med
barnet. Dialogen kan närmast beskrivas som ett empatiskt inlyss-nande av vad den andre behöver; det handlar om ett ömsesidigt intresse av att förstå varandra och det omgivande samhället. När barnet får pröva, öva och uppleva utvecklas en omsorgsetisk praktik.
Konfirmering syftar i synnerhet på den vuxnes, omsorgsgivarens,
förhållningssätt. Det handlar om att bekräfta barnets aktuella och potentiella behov.
För Noddings är relationen mellan den vuxne och barnet alltid asym-metriskt, dvs. den vuxne har alltid det pedagogiska ansvaret. För-skolan och För-skolan har ansvaret att verka för att barn och ungdomar utvecklar omsorgsfulla relationer och ett omsorgsfullt förhållnings-sätt till världen.
Vad menar då Aspelin med konceptet entre-care och hur kan Noddings omsorgsteori knytas till entreprenörskap i ett utbildnings-sammanhang? Kort kan konstateras att även om Aspelin ser att det finns likheter mellan hans och t.ex. Johannissons sätt att se på entreprenörskap, betonar Aspelin att det i mycket större
utsträck-ceptet entre-care skulle då innebära att läraren, samtidigt som hen främjar elevens entreprenöriella kompetenser, förstår betydelsen av de omsorgsetiska värdena och lyfter fram dem som jämbördiga med de entreprenöriella. I korthet kan detta innebära, att när eleverna arbetar med ett s.k. entreprenöriellt projekt, bekräftar pedagogen inte bara processen som eleven arbetar med utan även eleven som person. Aspelin förespråkar att regeringens ambitioner med sina entreprenör-skapsstrategier kompletteras och vidgas med en omsorgsetisk ansats. Först då blir devisen ”entreprenörskap som en röd tråd genom hela utbildningssystemet” trovärdig och hållbar, menar han.
4.3 Utbildningsteoretiska perspektiv på pedagogiskt arbete
genom entreprenörskap, entreprenöriella metoder och
entreprenöriellt lärande
Vi har i kapitel 3 diskuterat några kritiska perspektiv och möjliga utmaningar kring hur man kan betrakta ett entreprenöriellt lärande i utbildningssammanhang. Här nedan kommer vi att fördjupa inne-börden av ett genom-perspektiv genom att diskutera två teorier och aspekter av ett sådant lärande. Vi börjar med David A Kolbs teorier om det erfarenhetsbaserade lärandet, vilket även kan betecknas som upplevelsebaserat och aktionsbaserat (Lackéus & Sävetun, 2014; Honey, 2006). Därefter diskuterar vi teorier om det värdeskapande lärandet.
4.3.1 Erfarenhetsbaserat lärande
Kolbs teorier om erfarenhetsbaserat lärande bygger på ett holistiskt tänkande, med syfte att kombinera flera olika aspekter av lärande-processer, där det erfarenhetsbaserade kombineras med perception, kognition och beteende (Honey, 2006). Lackéus och Sävetun, som refererar till bl.a. Hoover och Whitehead (1975), menar att Kolbs erfarenhetsbaserade teorier om inlärning även kan uttryckas som ett upplevelsebaserat lärande. I entreprenörskapsutbildningar lyfts i synnerhet Kolbs modell av olika lärstilar fram och åskådliggörs som fyra faser, som en lärandecirkel. Dessa faser är: experimentlärande, reflekterande observation, abstraktioner som leder till begrepps- och teoribildning samt tillämpning av färdigformulerade begrepp och regler på de praktiska uppgifterna (se Lackéus & Sävtun, 2014, s. 10).
Kolb definierar ett upplevelsebaserat lärande som ”när en person-ligt ansvarig deltagare kognitivt, emotionellt och beteendemässigt skaffar sig kunskap, färdigheter och/eller attityder i en lärsituation som karakteriseras av en hög grad av aktivt deltagande” (citerad i Lackéus & Sävetun, 2014, s. 10). Om det upplevelsebaserade lärandet gäller alltså att det är aktionsbaserat och syftar till att vara deltagarorienterat.
4.3.2 Värdeskapande lärande
Enligt Falk Lundqvist m.fl. (2011, 2014), Lackéus och Sävetun (2014), Lelinge (2014, 2015a), Otterborg (2011), Sagar (2013) och Westlund och Westlund (2009) utgörs de hittills mest framgångs-rika metoderna inom det entreprenöriella lärandet av olika former av samverkan med andra, samverkan i projektform där det finns autentiska problem och utmaningar, riktiga mottagare och där nya möten skapas. I denna form är det även tydligt att eleverna får ta större ansvar för processen, som tillför konkreta, omedelbara värden och som syftar till långsiktiga effekter. Projekten har hög relevans, är hanterbara och det är begripligt varför man gör det man gör. Arbets-sätten/metodiken kan liknas vid en variant av problembaserat, kol-laborativt och utmaningsbaserat lärande – som ger större flexibilitet, upplevd meningsfullhet och engagemang hos elever och pedagoger. Ett sådant arbetssätt inkluderar alla; alla startar tillsammans och är i mål samtidigt.
Ett värdeskapande entreprenöriellt arbetssätt kan även härledas till det som Hattie (2012) menar är särskilt viktiga faktorer för att lyckas i skolan, nämligen sådant som ökad motivation, täta återkopplingar på prestationer, användning av tidiga kunskaper, känsla av att ingå i ett positivt sammanhang, undervisning som innehåller utmaningar och problemlösning samt att äga sin process.
En central aspekt i detta lärande är att det får ett konkret värde, inte bara för personen själv utan även för kamrater och andra aktörer utanför skolan. Vad man kan se tydligt i dessa sammanhang är en stolthet och självkänsla som växer, och där elevens tro på sig själv och andra ökar (Lelinge, 2014, 2015a, 2015b).7 Det som även tycks
till dem för deras prestationer, ansträngningar och samarbete. Detta blir en plattform för den fortsatta stimulansen, motivationen och lärandet. De värdeskapande aktiviteterna, menar Lackéus och Sävetun (2014) och Lelinge (2014, 2015a), framstår som de i sär-klass viktigaste bidragen som det entreprenöriella lärandet kan ge förskolan och skolan, där en brist på motivation, lust och intresse annars är ett återkommande problem.
Även om flera forskare (exv. Surlemont, 2007), förutom de ovan nämnda, framhäver betydelsen av att eleverna har ett starkt ägar-skap till projektet och dess resultat, är det viktigt att utmaningen är ”lagom” svår för att man inte ska ge upp och tappa motivationen. Så ju högre den upplevda egenkontrollen och meningsfullheten är, desto starkare tycks även känslor av stolthet och glädje upplevas (se Lackéus & Sävetun, 2014).
4.4 Några sammanfattande tankar och kopplingar till
Ängsdals 1-16-årsperspektiv
I ovanstående genomgång har vi kunnat se hur betydelsefullt det tycks vara att den entreprenöriella pedagogiken innehåller ett både projekt- och utmaningsbaserat lärande där nytta, meningsfullhet och ägande av processen – men också ett omsorgsetiskt perspektiv – blir viktiga byggstenar. I det senare ryms betydelsen av att barnet får möjligheter att utveckla olika demokratiska värden och att få träna sina empatiska förmågor. Aspelin refererar till Noddings, som säger att läraren måste låta barnet öva sin förståelse av att den omsorgsfulla relationen bygger på att båda parter bidrar.
Noddings omsorgsetiska perspektiv kan liknas vid läroplanernas grundsyn, där de grundläggande demokratiska värderingarna är lika centrala som att ”inhämta och utveckla kunskaper” (Lgr 11, s. 7). Det Aspelins kallar entre-care-konceptet innebär i korthet att läraren, när hen introducerar ett nytt entreprenöriellt arbets- eller ämnesområde, i samma andetag också lyfter fram betydelsen av att arbeta med olika omsorgskompetenser. Det gäller alltså att kunna se personen bakom projektet och bekräfta ansträngningarna likväl som processen och det färdiga resultatet. Aspelin lyfter även fram fyra komponenter som Noddings menar är viktiga att ha med sig i den omsorgsetiska
