Dialogiska e-didaktiska strategier med
responsgivning och argumentering för lärande på distans
Lisbeth Amhag
Fakulteten Lärarutbildningen (Lärande och samhälle) Malmö högskola, Sverige
Lisbeth.Amhag@mah.se
Forskningsprojektet som rapporteras i detta paper fokuserar på hur distansstudenter lär sig att använda respons- och argumentationsprocesser som verktyg för lärande. Data samlades in från två distansgrupper, dels från 40 lärarstudenters responsgivning och diskussioner på fyra kursuppgifter om lärarens kunskaps- och lärandeuppdrag i två 15 hp nätbaserade kurser (N = 759), dels från 30 lärarstudenters argumentationer och diskussioner på en kursuppgift om lärarens ledarskap och roll i skolan i en 15 hp nätbaserad kurs (N = 253). Den teoretiska och analytiska ramen, som bygger på Bakhtins teorier om dialoger i studie ett, och tillsammans med Toulmins argumentmodell (TAP) i studie två, används för att bedöma kvaliteten på de skriftliga asynkrona responserna, argumentationerna och diskussionerna. Resultatet visar i vilken utsträckning studenterna kan urskilja, identifiera och beskriva meningsinnehållet i dialogerna och hur de utvecklas när meningsinnehållet konfronteras med andra fakta, påståenden och antaganden som bekräftas, motbevisas och/eller förklaras. De dialogiska mönstren med tillhörande excerpts, kan i förlängningen fungera som e-didaktiska strategier och redskap för att studenter och lärare ska få större kunskap om att förstå och utveckla meningsfulla och lärande dialoger i samspel med andra på nätet och därmed höja kvaliteten i nätbaserad undervisning.
Introduktion
Under det senaste decenniet har distansutbildningar och campusbundna kurser, som helt eller delvis är organiserade med hjälp av nätbaserade lärmiljöer, stadigt ökat och är idag den högskolesektor som växer snabbast, i motsats till annan högskoleutbildning som inte haft motsvarande ökning. Nätbaserade utbildningar har därmed ökat tillgängligheten och potentialen till högre utbildning. Kartläggningar i Sverige visar att var femte student idag studerar helt eller delvis på distans. Sedan 2002 har antalet helårsstudenter på distansutbildningarna ökat med 100 procent. Oavsett var människor bor i landet har de fått helt nya möjligheter att utbilda sig oberoende av om det är en 20-årig person, ensamstående mamma eller medelålders lärare som vill bygga på sin utbildning eller omskola sig. Två tredjedelar av dem är kvinnor och en tredjedel män. Breddad rekrytering och livslångt lärande används som två nyckelbegrepp.
Distansundervisningens utveckling har därmed medfört ett nytt sätt att undervisa på och lära sig i och med. Emellertid visar flera studier att tonvikten i kursupplägget främst läggs på organisation och administration och på individuella kursuppgifter och examinationer (ex. Lipponen et al., 2001; Lindberg & Olofsson, 2005; Malmberg, 2006; Wennergren, 2006). Dialogutbyte sker ofta frivilligt för att lärarna tar för givet att studenterna självmant är aktiva och ser vinsten med att samarbeta och använda sig av olika webbredskap. Matusov (2007) pekar på denna pedagogiska paradox att akademiska gemenskaper ofta saknar trovärdiga och dialogiska utbyten. Denna bristande utbildningsstruktur anser han är skapad av en osynlig, social tradition eller röster från yttre experter eller lärare, vilket resulterar i studenters ogrundade, ombytliga och dåligt utvecklade åsikter. Exempelvis visar Erduran och
Villamanans (2009) studie, med fokus på kvaliteten i teknologstudenters skriftliga inlägg, att endast 35 procent av dem var godtagbara. Även Lindberg och Olofssons (2005) och Jaldemarks (2010) studier visar att flertalet av distansutbildningarna på högskolenivå är traditionella vad gäller distanspedagogik och utnyttjande av modern datorteknik. Tonvikten läggs av kursledare och lärare främst på organisation och administration, som att publicera scheman och informera om hur utbildningen är upplagd. Även kursinnehållet fokuserar på individuella arbets- och examinationsformer. Likaså sker dialogutbytet mellan studenterna ofta frivilligt, utan stöd och struktur av lärare.
Med andra ord skiftar förutsättningarna och sammanhanget för lärande, liksom designen av de ramar och villkor som råder för studenterna, individuellt som kollektivt. Liljeström (2010) påpekar att studenterna måste bli insatta i vad som förväntas av dem och få kunskap om hur dialogutbytet bidrar till lärande. Aktuella studier visar också att det inte heller är tillräckligt att använda sig av olika tekniska webbaserade redskap och modulsystem i den nätbaserade undervisningen, i syfte att studenterna själva ska kunna reglera sitt lärande (ex. Kuei-Ping et al. , 2010; Xun et al. , 2010). Författarna drar slutsatsen att datorgränssnitten bör förbättras för att bättre möjliggöra ett självreglerat lärande (self-regulated learning, SRL). Jag ser mer dilemmat att lärarna tar för givet att studenterna är aktiva på frivillig väg och redan förmår eller ser vinsten med att samarbeta och använda sig av olika nätbaserade redskap, för såväl det egna lärandet som andras kunskapsutveckling.
Min utgångspunkt är att det som förhandlas mellan studenter är mening och innefattar såväl att ha en åsikt om något, som att förstå innebörden i olika texter. Nätbaserat kan studenterna oberoende av tid och rum svara individuellt på olika kursuppgifter, diskutera och kritiskt granska varandras texter i den nätbaserade lärgemenskapen. Det är här studenterna möter varandra både som individer och gruppmedlemmar med den sociala dimension det ger. De skriftliga, asynkrona texthandlingarna ser jag också kan främja såväl den enskilde studentens metakognitiva förmåga, som gruppens. Det vill säga att studenterna oberoende av tid och rum kan reflektera över sin förståelse och sitt eget lärande tillsammans med andra och genom det öka sin medvetenhet om den egna lärprocessen och få insikt i hur argumentering och responsgivning på nätet kan främja och utveckla ett hållbart lärande.
Teoretiska utgångspunkter
För att förstå nätbaserade sociala och dialogiska interaktioner och relationerna dem emellan, har jag använt mig av den ryske litteratur- och språkforskaren Michail Bakhtins teoretiska ramverk om dialoger (1981; 1984; 1986, 2004a & b) och hans specifika sätt att förstå dem i studie ett och tillsammans med Toulmins praktiska argumentmodell (1958) i studie två. Bakhtins utgångspunkt och definition av språket är att det är dialogiskt och att yttrandet är basenheten i all kommunikation och för analysen av den. Mening skapas inte utifrån ett enskilt ord eller från språket som system, utan av relationen mellan egna och andras ord. Utifrån denna betraktelse finns ett dialogiskt samspel och ett dialogiskt utbyte i all kommunikation.
Bakhtin (1981) betonar i sin analys av dialoger att varje yttrande, talat eller skrivet, alltid är formulerat av en röst och uttryckt utifrån ett särskilt synsätt eller perspektiv. Begreppet röst använder han som ett mönster eller en struktur för att synliggöra samspelet mellan olika röster i ett yttrande. Mening skapas därmed inte utifrån ett enskilt ord eller från språket som system, utan mellan relationen och interaktionen med olika nivåer av röster: den neutrala rösten, andras röst och den egna rösten:
Therefore, one can say that any word exists for the speaker in three aspects: as a neutral word of a language, belonging to nobody: as an other’s word, which belongs to another person and is filled with echoes of the other’s utterance; and, finally, as my word, for,
since I am dealing with it in a particular situation, with a particular speech plan, it is already imbued with my expression (Bakhtin, 1986, 2004b, s. 88).
Bakhtin (1981) understryker att en diskurs är en specifik kontext av yttranden med ett bestämt dialogiskt innehåll. En diskurs i dialogen kan exempelvis vara att använda sig av egna och andras samtal och texter, men också att meningsinnehållet förstås i relation till andra författares texter. Dessa ”sam-handlingar” skapar och återskapar nya kontexter (Säljö, 2000; 2005). Ett exempel på detta visar nedan excerpt ur min avhandling (Amhag, 2010) mellan två studenter.
Martin undrar:
Jag vet att detta är ditt område, så jag var lite nyfiken på hur du skulle tolka denna rapport […] Men jag saknar din personliga tolkning och reaktion på rapporten.
Eva svarar:
Kul att du, Martin reagerade på att jag inte var så personlig i min text, jag tar till mig din kritik!
Martins kamratstöd (peer support) i responsen till Eva om att han var nyfiken på hennes tolkning av rapporten och agerande som kamrathandledare (peer scaffolding) vägleder Eva att skriva mer konkret och personligt. Martin blir därmed medaktör i ett gemensamt skrivande med Eva. Bakhtin (1981) framhåller att ny mening genereras i social och dialogisk interaktion mellan människor. Han utgår från att yttrandet kan omfatta allt från ett muntligt svar på någons tilltal, till en skriftlig respons på en text, en artikel, en roman, en föreläsning eller vetenskaplig avhandling. De språkgemenskaper vi tillhör inverkar därmed på vårt sätt att tänka, handla och uttrycka oss – och på den mening vi skapar tillsammans med andra. Därmed kopplas förståelse och respons ihop, de är förbundna med varandra – det ena är omöjligt att förstå utan det andra.
Om jag jämför skillnader och likheter mellan Bakhtins dialogbegrepp och Toulmins (1958) argumentmodell utgår den senare från praktiska relationer eller tillvägagångssättet när objekten formuleras i argumentet. Det vill säga handlingsutrymmet mellan påståenden, fakta och understöd, där tillämpligheten i argumentet mer eller mindre bekräftas och/eller motbevisas. Yttrandet kan exempelvis innehålla påståenden, teorianknutna fakta, understödjande belägg och/eller motbevis, men också egna och andras erfarenheter och attityder om meningsinnehållets tillämplighet. Alla dessa förslag och lösningar är ett led i lärprocessen och relationerna mellan dem är praktiskt viktigt. Uppgiften är att visa på dessa data och göra anspråk på det ursprungliga påståendet. Dessa funktioner beskriver Toulmin mycket kortfattat i nedan argumentmodell i figur 1 (ibid. s. 104):
D So, Q, C Since Unless
W R On account of
B
Metod och analys
I de två studierna samlades data in från två distansgrupper, dels från 40 lärarstudenters responsgivning på och diskussioner om fyra kursuppgifter om lärarens kunskaps- och lärandeuppdrag (N = 759) i de två första 15 hp kurserna; Läraruppdraget samt Lärande och utveckling i Lärarutbildning 90 hp. Dels från 30 lärarstudenters argumentationer och diskussioner om en kursuppgift om lärarens ledarskap och roll i skolan (N = 253) i den första 15 hp kursen Läraruppdraget i Lärarutbildning 90 hp. I båda studierna var studenterna indelade i grupper på fem till sju studenter med olika kön och ämnesinriktningar. Varje student arbetade självständigt med kursuppgiften och efter att de lagt in sitt eget svar, gav de respons på och argumenterade över olika påståenden och handlingssätt under en viss tidsperiod med deadline. Den teoretiska och analytiska ramen, som bygger på Bakhtins teorier om dialoger (1981; 1984; 1986, 2004a & b) i studie ett, och tillsammans med Toulmins praktiska argumentmodell (1958) i studie två, användes för att bedöma kvaliteten på de skriftliga asynkrona responserna, argumentationerna och diskussionerna.
Resultat
För att mer grundligt illustrera det nätbaserade lärandet med gruppvis responsgivning, har jag hämtat ett excerpt från min avhandling (Amhag, 2010) från den andra kursen i Lärarutbildning 90hp distans med 40 lärarstudenter som syftar till att fördjupa deras kunskaper om begreppen: kunskap, lärande och utveckling. Utifrån dessa begrepp skulle studenterna välja en undervisningssituation från sin praktik och beskriva och analysera den utifrån kurslitteraturen. Efter kursuppgiftens deadline hade de en vecka på sig att ge gruppvis respons. I detta excerpt beskriver Harry en elev som blir upphovet till nedan dialogutbyte mellan Harry och två andra studenter, Carl och Eva, om vad som ägt rum på hans skola.
1. Harry […] Maria är en tjej som valt fordonsprogrammet eftersom hon tänkt sig en framtid som chaufför. Hon är skärpt och framåt och vill verkligen lära sig köra lastbil. Maria har som jag ser det två egenskaper som inte ligger henne i fatet på fordonsprogrammet. För det första är hon tjej. Fördomarna är många både från klasskompisar, övriga elever och tyvärr även lärare. Att köra lastbil är inget för ”fruntimmer”. Detta har med all säkerhet inneburit att Maria har blivit betraktad som mindre vetande ända från första året på gymnasiet. Har man som lärare fördomar mot vissa elever, oavsett vilken typ av fördomar, så måste det vara svårt, för att inte säga omöjligt att praktisera en sådan dialogisk undervisning som Dysthe (1996) redovisar. (Ett exempel som hon lyfter fram är Ann i Baywaterklassen som verkligen förstått vikten av autentiska frågor i klassrummet).
2. Carl Hej Harry!
Jag tycker att du tog tag i problemen som Maria hade på ett mycket föredömligt sätt. Du tog dig inte bara tid att visa allt från grunden, du lyckades också att bygga upp Marias självförtroende så att hon klarade uppkörningen och kunde gå vidare i utbildningen med de andra.
3. Eva Hej Harry och alla andra!
Jag håller med Carl i mycket, att ditt, Harrys, föredömliga sätt gav Maria självförtroendet tillbaka. Bara genom att bli tagen på allvar och därmed respekterad kan man som elev visa respekt tillbaka. Och det är väl att bli respekterade vi lärare vill allt som oftast? Den tidigare körlärarens attityd är något jag till min förvåning också har stött på bland andra lärare. Man utgår ifrån att ens eget sätt att lära ut är det enda rätta ("Det har ju fungerat i 100 år förut!") och att en del av eleverna är "obildbara". För uppenbarligen klarar dessa elever inte lära sig det som de andra eleverna kan. Att den specifika lärstilen fungerar för vissa och inte för alla har de inte lust att fundera på, och skyller allt på sin tunga arbetsbörda, tidsbrist eller på alla gymnasiereformer. (Just gymnasiereformerna har jag märkt är populärt att skylla på…)
enskild undervisning med en elev i taget. Men å andra sidan berättade du att du har undervisningstimmar hela dagarna och ingen tid över till planering så man ska kanske inte gnälla... Kul att läsa!
4. Harry Hej Eva!
Ja, du kanske har rätt i att det är en lyxig situation med en till två elever i taget, men jag kan försäkra dig att jag är rätt så slut i rutan efter en arbetsdag. Att åka runt med en 18-åring i ett ekipage som är 22 meter långt och väger 35-40 ton kräver min odelade uppmärksamhet och koncentration hela tiden. Det blir som att köra själv och samtidigt handleda. Men det är en stor fördel med bara 1-2 elever åt gången. Jag kommer väldigt nära eleven och kan ägna mig åt en elev i taget. Det är en fördel.
Enligt Bakhtin (1981) bär de olika rösterna dels med sig inre tankar och känslor, andras röster, förkortningar och tillrättaläggande, dels påståenden byggda på andra förhållanden och motsättningar. Med andra ord innehåller yttrandet eko av röster från tidigare användare och benämns av Bakhtin dialogiska övertoner (dialogic overtones). Dialogens mening utgörs därmed av deltagarnas intertextualitet, där potentialen mellan olika påståenden, antaganden och/eller attityder formas, förhandlas och befästs. Bakhtin vidgar därmed språkbegreppet med att det finns ett dialogiskt samspel och ett dialogiskt utbyte i all kommunikation, men att det också sker på olika sätt.
Vi ska nu följa Bakhtins röstbegrepp och analysera Harry, Carl och Evas dialogutbyte. I den inledande texten lyfter Harry (1) fram: ”Att köra lastbil är inget för `fruntimmer´”. Detta påstående kan ses som ett exempel på andras röster som återges övertygande genom Harrys röst. Påståendet har troligtvis tidigare yttrats av någon annan person och innehåller därmed eko av andras röster, något Bakhtin (1986, 2004b) beskriver som dialogiska övertoner. Som slutsats till den inledande argumentationen skriver Harry: ”Detta har med all säkerhet inneburit att Maria har blivit betraktad som mindre vetande ända från första året på gymnasiet”. Detta påstående kan tolkas som både Harrys egen röst baserat på hans egna reflektioner och andras röster som bygger på andras argument från skolan som Harry approprierat med att både tillägna sig och göra dem till sina egna ord.
Harry (1) fortsätter sedan i sitt svar på kursuppgiften med en mer neutral röst när han skriver: ”Har man som lärare fördomar mot vissa elever, oavsett vilken typ av fördomar…”. Den är neutral i den mening att den innehåller allmänt tyckande från lärarkolleger och kan tolkas som att åsikten inte är underbyggd med Harrys egna ord. Han fortsätter sitt resonemang med att skriva: ”[…] så måste det vara svårt, för att inte säga omöjligt att praktisera en sådan dialogisk undervisning som Dysthe (1996) redovisar”. Detta påstående kan betraktas som ett belägg på andras röster från litteraturen som indikerar på att Harry har fått insikt i vad ett dialogiskt klassrum är genom andras ord från litteraturen. I detta fall från litteratur av Dysthe (1996) som beskriver det flerstämmiga klassrummet. Hon ger exempel på hur lärare Ann i Baywaterklassen ställer autentiska och öppna frågor som innebär att eleverna tänker och artikulerar vad de förstår, oavsett om det är temporära åsikter eller om svaren uppvisar brister. Harrys kunskap om vad ett dialogiskt klassrum är, kan ses som ett exempel på att lärande skapas inte utifrån ett enskilt ord eller från språket som system, utan av relationen och interaktionen mellan den egna rösten och andras röster från litteraturen. Med andra ord en form av intertextualitet när Harrys text bygger på andra ämneserfarenheter och resonemang från andra texter (Bakhtin, 1986, 2004b).
I responsgivningen bekräftar Carl (2) med neutral röst att han läst Harrys svar på kursuppgiften, men innehållet är inte underbyggt med egna erfarenheter eller ord från litteraturen. Carls egen röst visas till viss del när han skriver: ”du lyckades också att bygga upp Marias självförtroende […]” som kan ses som ett belägg för att han approprierat Harrys beskrivning av hur han hanterade undervisningssituationerna med eleven. Eva (3) har mer
tolkat in vikten av den ömsesidiga respekten mellan elever och lärare som kan betraktas som ett exempel på dels hennes egen röst som bär med sig hennes egna reflektioner, dels andras röster som ger eko av andra lärares röster om att bli respekterad som lärare.
Forskare beskriver samarbetslärandet som en kollaborativ process, där studenterna förhandlar och skapar ny mening tillsammans (Lotman, 1988; Wertsch, 1991, 1998; Rommetveit, 1992, 2003). De asynkrona texthandlingarna blir en form av samtal där studenterna är ömsesidigt beroende av varandra. Harry (1) som skrivit inlägget och Carl (2) och Evas (3) som läser det blir tillsammans medförfattare och delägare i en gemensam förhandling som syftar till att utveckla förståelse för kursinnehållet. Spänningen eller potentialskillnaden i och mellan de nätbaserade dialogerna möjliggör att studenterna upptäcker sina egna och andras tolkningsramar genom att de blir ett aktivt redskap för att förstå och göra sig förstådd i samspel med andra. Själva skrivandet bidrar till att de reflekterar över egna och andras texter, vilket möjliggör att deras nätbaserade diskussioner blir mer ämnesinriktade. Texthandlingarna blir en form av aktiva och kreativa tankeredskap (thinking device). I figur 2 sammanfattas dialogens meningsmönster i olika nivåer av röster som utvecklades under min djupare analys och tolkning av 40 studenters skriftliga, asynkrona reponsgivning (N=759).
Nivåer av röster Dialogens meningsmönster
1. Neutral röst • återger andras omvärldsbild
• syftar på något generellt eller allmänt tyckande
• är inte underbyggt med egna ord från litteraturen eller egna erfarenheter 2a. Andras röst • återger reproduktioner av tidigare röster
• innehåller eko av andras röster
• uttryckliga röster hörs genom andras röster • rösterna är inte alltid bottnade i personen själv 2b. Andras röster från
litteraturen
• återger reproduktioner av andra författares röster
• bygger på andra ämneserfarenheter och resonemang från andra texter • refererar och omformulerar andras ord från litteraturen till egna ord • formar, förhandlar och befäster meningen
3. Min röst • bär med sig inre reflektioner och känslor
• innehåller egna och andras röster, argument, motiveringar, motsägelser, erfarenheter etc. som approprierats till egna ord
• konstruerar och omkonstruera en gemensam mening eller delar av den • formar, förhandlar och befäster meningen
Figur 2: Sammanfattande beskrivning av dialogernas meningsmönster.
Sammanfattningsvis visas det nätbaserade lärandet med gruppvis responsgivning av att studenterna successivt lyckades utveckla en förmåga att använda sig av meningsinnehållet i dem. Responserna blev ett aktivt och kreativt redskap för att förstå och värdera egna och andras erfarenheter, argument och alternativa lösningar, men också litteratur. Värdet av det studenterna skriver om eller hur kreativa de är när de formulerar texten, avgörs av i vilken utsträckning de använder egna ord som breddar och utvecklar vidare andra studenters och författares uppfattningar. Då blir det realiserbart för dem att reflektera över och kritiskt granska egna och andras texter på ett nytt och annat sätt, som inte tidigare var möjligt. En form av metareflektion över tid som bidrar till metakognitivt hållbart lärande.
Nätbaserat lärande genom argumentering
För att illustrera det nätbaserade lärandet med gruppvis argumentering, har jag hämtat andra excerpt från min avhandling (Amhag, 2010) från en ny grupp av 30 studenter i Lärarutbildning 90hp distans. I den tidigare kursuppgiften hade studenterna gett respons gruppvis. I denna kursuppgift, som handlade om lärarens ledarskap och roll i skolan, skulle
studenterna mer argumentera, kritiskt granska och värdera olika handlingssätt i olika skolsituationer. Efter kursuppgiftens deadline hade de en vecka på sig att argumentera gruppvis. I denna analys har jag kombinerat Bakhtins teoretiska ramverk om dialoger och Toulmins argumentmodell (1958).
Toulmins argumentmodell omfattar sex objekt (1958, s. 98, 101, 103). Tre objekt är obligatoriska och tre är mer frivilliga eller fakultativa eftersom de förekommer ofta, men inte alltid. Toulmin utgår från den praktiska relationen mellan objekten i argumentet, där tillämpligheten ska påvisas. Jag har även tagit hjälp av Jørgensen och Onsberg (2008) beskrivning av denna argumentmodell för praktisk och retorisk argumentation. Grundmodellen omfattar tre obligatoriska objekt; C (claim, sv. påstående), D (data, sv. grund) och W (warrant sv. garant). Den utvidgade modellen omfattar tre mer frivilliga objekt; Q (qualifier, sv. styrkemarkör), R (rebuttal, sv. villkor) och B (backing, sv. understöd). Frågan är hur objekten i ett argument kan urskiljas och beskrivas i relation till dialogens röster när studenterna ska förklara och argumentera om olika autentiska ledarskapsfall? I följande excerpt i figur 3 från min avhandling (Amhag, 2010) tydliggörs för det första den dubbla riktningen (double-voiced discourse) när en studentgrupp argumenterar om olika autentiska ledarskapsfall (namnen är fingerade).
Chris: Jag ser att alla fall har det gemensamt, att det är pojkar som råkar illa ut och pojkar eller män som är orsaken. Det är svårt att inte reagera och med Mats Björnssons rapport: Kön och skolframgång i färskt minne ser jag att vi här har reproducerat en problembild som går genom mycket när det gäller skolan. Jag menar att vi som blivande pedagoger har ett stort ansvar och ett stort arbete framför oss för att dessa pojkar skall få en fungerande skolgång. Omsorgen gäller givetvis båda könen och alla oavsett kön som anser sig orättvist
behandlade. (publiserat 2008-10-08)
Katrina: Eftersom jag har sikte på att bli lärare på frisörprogrammet, med en mycket stor majoritet kvinnliga elever så verkar jag ju få en problemfri situation. Nä skämt åsido, mitt år som lärare visade mig att det förekommer problem bland de kvinnliga eleverna också. Inget som handlar om våld, men dåliga
hemförhållanden, ätstörningar, bråk och avundsjuka etc. (publiserat 2008-10-08) Påstående C Data D Data D Understöd B på grund av Understöd B på grund av Styrkemarkör Q alltså Styrkemarkör Q alltså Villkor R men Påstående C Villkor R men Garant W eftersom Garant W eftersom
Figur 3. Argumentmönster utifrån Toulmins argumentmodell
Efter tre dagars argumenterande över gruppens egna beskrivna fall om mobbning, omplacering av en elev, etnisk kulturkrock, problem i matkön mellan elever och bråk mellan pojkar, konstaterar studenten Chris att det gemensamma i argumentationerna handlar om genus. Å ena sidan klargörs i figur 2 det praktiska argumentmönstret i studenternas nätbaserade texthandlingar av objekten C, D och W och mer eller mindre av Q, R och B (Toulmin, 1958). Här möts Chris påstående om problemet med pojkar (C) som bygger på kurslitteratur (D) med Katrinas påstående att det finns problem bland flickor också (C) som bygger på hennes erfarenhet under ett år som obehörig lärare (D). Relationerna mellan dessa problembilder i skolan (W) och litteratur- eller erfarenhetsbaserade meningar (B) stärks ytterligare av Chris när han markerar att oavsett kön ska ingen elev känna sig orättvist behandlad (Q) och av Katrina att problembilden bland flickor kan handla om dåliga hemförhållanden, ätstörningar, bråk och avundsjuka (Q). Chris ser ett villkor eller omständighet för blivande lärare att det krävs ett stort arbete för att få en fungerande skola för
dessa elever (R). Å andra sidan klargörs ett dialogiskt argumentmönster utifrån Bakhtins språkbegrepp.
Chris: Jag ser att alla fall har det gemensamt, att det är pojkar som råkar illa ut och pojkar eller män som är orsaken. Det är svårt att inte reagera och med Mats Björnssons rapport: Kön och skolframgång i färskt minne ser jag att vi här har reproducerat en problembild som går genom mycket när det gäller skolan. Jag menar att vi som blivande pedagoger har ett stort ansvar och ett stort arbete framför oss för att dessa pojkar skall få en fungerande skolgång. Omsorgen gäller givetvis båda könen och alla oavsett kön som anser sig orättvist behandlade. (publiserat 2008-10-08)
Katrina: Eftersom jag har sikte på att bli lärare på frisörprogrammet, med en mycket stor majoritet kvinnliga elever så verkar jag ju få en problemfri situation. Nä skämt åsido, mitt år som lärare visade mig att det förekommer problem bland de kvinnliga eleverna också. Inget som handlar om våld, men dåliga
hemförhållanden, ätstörningar, bråk och avundsjuka etc. (publiserat 2008-10-08) Andras ord Andras ordfrån litteraturen Andras ord Neutrala ord Mina ord Mina ord Neutrala ord
Figur 4. Dialogiskt argumentmönster utifrån Bakhtins teorier om dialoger.
I figur 4 förtydligas det dialogiska argumentmönstret i de nätbaserade texthandlingarna genom Chris och Katrinas neutrala, andras och egna ord (Bakhtin, 1986, 2004b, s. 88). Exempelvis använder Chris neutrala ord genom att generalisera problembilden om pojkar, andras ord från litteraturen och egna ord när han ser ett genusproblem. Katrina använder neutrala ord om att hon verkar få en mer problemfri situation med kvinnliga elever, andras ord utifrån sina erfarenheter som lärare och egna ord om att problembilden bland flickor kan vara orsakade av dåliga hemförhållanden, ätstörningar, bråk och avundsjuka. Sammanfattningsvis är studenternas skriftliga texthandlingar fyllda av dialogiska övertoner som utgörs av ekon från andras röster och resonemang från andras texter (ibid. s. 92). Orden i texterna kan liknas vid redskap och därmed fyller varje röst och objekt i argumenten en funktion. När studenterna, som i denna kursuppgift reflekterar över olika ledarskapsfall och kopplar det till litteratur och egna erfarenheter, kan ny förståelse och nya perspektiv identifieras i större utsträckning i deras texthandlingar.
Diskussion och e-didaktiska strategier
Det som särskilt framträder i de två studierna (Amhag & Jakobsson, 2009; Amhag, 2010; 2011) är samspelsdimensionens betydelse för lärande, när fokus flyttas från individen till kollektivet, men också till utrymmet i och mellan de skriftliga, asynkrona dialogerna. För det är i mötet, eller i passagen i och mellan dialogerna med olika meningsinnehåll som texterna med olika röster bryts mot varandra. Figur 5 illustrerar kombinationen av Bakhtins röstbegrepp och Toulmins argumentmodell, där Bakhtins teorier om dialoger ska ses som ett övergripande ramverk.
I ramverket nedan i figur 5 illustreras betydelsen av att studenterna blir medaktörer och medförfattare i de gemensamma kontinuerliga, oavslutade dialogerna med egna och andras ord och röster. Dimensionen mening blir ett resultat av spänningen i skillnaden mellan jag och andra. Dimensionerna samspel och samarbete blir ett resultat genom adressiviteten mellan studenternas texthandlingars teoretiska och praktiska röster, som är avlägsna både socialt/kollektivt, kulturellt/bildande och i tid och rum. Denna växelverkan eller relation mellan olika meningsbetydelser har en potential att anpassa eller avgränsa andra.
Data/grund (D)
information som påståendet bygger på ex. studier, personliga
erfarenheter, sunt förnuft eller uttalanden som används som stöd
Styrkemarkör (Q)
bekräftar påståendet och anger graden av styrkan i det
Påstående (C)
ståndpunkt som fastställer eller rättfärdigar de normer eller värden som människor håller
eller önskan om accept
Understöd (B)
kopplas direkt till W med ofta implicita motiv till underliggande
antagande eller påstående
Villkor (R)
knyter an till Q med förklaringar eller omständigheter som motsäger påståendet, data eller garant eller
kvalificerar ett argument
Garant (W)
explicita eller implicita argument som förklarar relationen mellan
data och påståendet
“om” “men” “kanske” ”alltså” “därför att” “eftersom” “därför” “på grund av”
Meningsinnehåll med andras texter som består mer eller mindre av:
Neutrala ord - återger andras omvärldsbild, generellt & allmänt tyckande Andras ord - eko av andras röster, litteratur- & erfarenhetsbaserade
Mina ord - egna och andras röster som gjorts om till egna ord
Mottagarkompetens i ett samarbetslärande
Figur 5. Kombination av Bakhtins röstbegrepp och Toulmins argumentmodell.
I kombinationen av Bakhtins röstbegrepp och Toulmins argumentmodell synliggörs den dubbla diskursen (double-voiced discourse). I varje yttrande finns från bekräftande till mer eller mindre övertygande ord, med spår av egna och andras röster från olika kontexter. Dessa ord och röster antas och förstås hur studenten tolkar dem. I denna zon eller arena genereras ny mening och nya perspektiv utifrån förståelsen av språk, kultur och olika fenomen, men också av sammanhangets och samarbetets betydelse för lärande och utveckling. Denna dubbla diskurs är riktad både mot enskilda studenters meningsinnehåll och mot andras erfarenhets- eller teoribaserade texter. Och att det finns en relation mellan dialogens röster och objekten i argumentet.
Det som också visar sig i mina studier (Amhag & Jakobsson, 2009; Amhag, 2010; 2011) är att dialogutbyten mellan studenter påverkas av om kursuppgiften är konkret eller abstrakt. Om kursuppgiften utgår från en konkret skolsituation som studenterna känner igen sig i, eller om den utgår från en abstrakt beskrivande fråga med koppling till litteratur och teorier, skiljer sig det dialogiska utbytet åt. En abstrakt uppgift, som att generellt problematisera samhällsförändringars påverkan på skolans verksamhet eller läraruppdraget med koppling till kurslitteratur, liksom att granska litteratur, artiklar och rapporter och redogöra för och diskutera innehållet, har studenter svårigheter med att hitta ett eget perspektiv på, kritiskt granska och vidareutveckla. Det blir ofta återupprepningar av vad författarna tar upp. Däremot understödjer konkreta undervisningshändelser eller dilemman, fallbeskrivningar och observationer från deras egen och andras praktik en väl grundad responsgivning och argumentering. Sammanfattningsvis är följande tillvägagångssätt betydelsefulla för att understödja lärande dialogiska interaktioner i en nätbaserad kontext:
• Strategier för kamrathandledning (peer scaffolding) och kritisk granskning och metareflektion. Det vill säga att vara självbedömare och medaktör i en gemensam lärprocess.
• Strategier för kamratstöd (peer support) med gruppvis argumentering och responsgivning på konkreta och litteraturanknutna kursuppgifter. Det vill säga att vara varandras kritiska vänner i en gemensam lärprocess.
En strategi för att främja kritisk granskning och metareflektion kan vara att a) studenterna efter argumenteringen och responsgivningen sammanställer sina egna inlägg och självbedömer dem med vidare reflektion, teoretiskt som praktiskt. Ett annat alternativ kan vara att b) studenterna sammanställer andras argument och responser och analyserar dem vidare, teoretiskt som praktiskt. En ytterligare strategi för att främja sociala och dialogiska interaktioner kan vara att c) låta responsgivning, argumentering och kritisk granskning av och mellan studenter ingå som en del i examinationen. Följs och bedöms dessa läraktiviteter av lärare kan det medföra att studenterna blir mer motiverade och engagerade i att välgrundat argumentera och ge respons på olika kursuppgifter och ser vinsten med vara varandras kritiska vänner i en gemensam lärprocess (Løkensgard Hoel, 2001).
Även lärarens handledning och feedback är betydelsefull för att stödja såväl det sociala och dialogiska utbytet, som att stimulera och utmana studenterna i argumentering och responsgivning tidigt i utbildningen i sampel med andra studenter. Studenterna ska inte bara lära sig att argumentera och ge respons, de skall även förstå grundreglerna i en god argumentations- och responspraxis om specifika ämnen och argumentera, diskutera och ge respons på ett rimligt och lärorikt sätt. Med andra ord arguing and responding to learn (Scheuer et al., 2010). Dessa didaktiska och dialogiska strategier kan understödja att studenterna upptäcker potentialen, rösterna och argumentmönstret i egna och andras texter. Studenterna kan oberoende av tid och rum reflektera över sin förståelse och sitt eget lärande tillsammans med andra och genom det öka sin medvetenhet om den egna lärprocessen och få insikt i hur nätbaserad argumentering och responsgivning på distans kan utveckla och främja hållbart lärande.
Referenser
Amhag, Lisbeth. (2010). MELLAN "JAG" OCH ANDRA. Nätbaserade studentdialoger med argumentering och responsgivning för lärande. Malmö högskola: Malmö Studies in Educational Sciences: Doctoral Dissertation Series 2010:57.
Amhag, Lisbeth. (2011). Students´ Argument Patterns in Asynchronous Dialogues for Learning. In Research Highlights in Technology and Teacher Education: SITE Research Book 2011, Ed/ITLib Digital Library, http://www.editlib.org/.
Amhag, Lisbeth, & Jakobsson, Anders. (2009). Collaborative Learning as a Collective Competence when Students Use the Potential of Meaning in Asynchronous Dialogues. Computers & Education, 52(3), 656-667.
Bakhtin, Mikhail M. (1981). Discourse in the novel (Caryl Emerson & Michael Holquist, Trans.). In Michael Holquist (Ed.), The Dialogic Imagination: Four Essays by M. M. Bakhtin (pp. 259-422). Austin: University of Texas Press.
Bakhtin, Mikhail M. (1984). Discourse in Dostoevsky. In Problems of Dostoevsky´s Poetics (pp. 181-272). Minneapolis: University of Minnesota Press.
Bakhtin, Mikhail M. (1986, 2004a). From Notes Made in 1970-71 (Vern W McGee, Trans.). In Caryl Emerson & Michael Holquist (Eds.), Speech Genres & Other Late Essays (Vol. 9, pp. 132-158). Austin: University of Texas Press.
Bakhtin, Mikhail M. (1986, 2004b). The Problem of Speech Genres (Vern W McGee, Trans.). In Caryl Emerson & Michael Holquist (Eds.), Speech Genres & Other Late Essays (Vol. 9, pp. 60-102). Austin: University of Texas Press.
Dysthe, Olga. (1996). Det flerstämmiga klassrummet - att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur.
Erduran, Sibel, & Villamanan, Rosa. (2009). Cool Argument: Engineering Students´ Written Arguments about Thermodynamics in the Context of the Peltier Effect in Refrigeration. Educacaión quimica, 119-125.
Jaldemark, Jimmy. (2010). Participation in a boundless activity: Computer-mediated communication in Swedish higher education (No. 93). Umeå University: Department of Education.
Jørgensen, Charlotte, & Onsberg, Merete (2008). Praktisk argumentation. Grundbok i retorisk argumentation (Orla Vigsö, Trans.). Köpenhamns universitet: Retorikförlaget.
Kuei-Ping, Shih, Hung-Chang, Chen, Chih-Yung, Chang, & Tai-Chien, Kao. (2010). The
Development and Implementation of Scaffolding-Based Self-Regulated Learning System for e/ m-Learning. Educational Technology & Society, 13(1), 80-93.
Liljeström, Monica. (2010). Learning text talk on line. Collaborative learning in asynchronous text based discussion forums. Umeå universitet: Pedagogiska institutionen, Nr 96.
Lindberg, Ola J., & Olofsson, Anders D. (2005). Training Teachers Through Technology. A case study of a distance-based teacher training programme. Umeå University: Department of Education. Lipponen, Lasse , Rahikainen, Marjaana, Lallimo, Jiri, & Hakkarainen, Kai (2001). Analyzing patterns
of participation and discourse in elementary student´s online science discussion. University of Helsinki and University of Turku, Finland: Department of Psychology and Faculty of
Education.
Lotman, Yuri M. (1988). Text within a text. Soviet Psychology, 79(263), 32-51.
Løkensgard Hoel, Torlaug. (2001). Skriva och samtala. Lärande genom responsgrupper. Lund: Studentlitteratur.
Malmberg, Claes. (2006). Kunskapsbygge på nätet. En studie av studenter i dialog [Knowledge-building on the net. A study of students in dialogue]. Malmö: Malmö University, Studies in Educational Sciences No 23.
Matusov, Eugene. (2007). Applying Bakhtin Scholarship on Discourse in Education: A Critical Review Essay. Educational Theory, 57(2), 215-237.
Rommetveit, Ragnar. (1992). Outlines of a Dialogically Based Social-Cognitive Approach to Human Cognition and Communication. In Astri Wold Heen (Ed.), The Dialogical Alternative. Towards a Theory of Language and Mind (pp. 19-44). Oslo: Scandinavian University Press. Rommetveit, Ragnar. (2003). On the Role of "a Psychology of the Second Person" in Studies of
Meaning, Language, and Mind. Mind, Culture, and Activity: An International Journal, 10(3), 203-218.
Scheuer, Oliver, Loll, Frank , Pinkwart, Niels , & McLaren, Bruce M. (2010). Computer-supported argumentation: A review of the state of the art. Computer-Supported Collaborative Learning (5), 43-102.
Säljö, Roger. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Bokförlaget Prisma.
Säljö, Roger. (2005). Lärande och kulturella redskap - om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.
Toulmin, Stephen E. (1958). The uses of argument. Cambridge, England: Cambridge University Press. Wennergren, Ann-Christine. (2006). Nätbaserade utvecklingsdialoger. Pedagogisk forskning i Sverige,
11(4), 241-265.
Wertsch, James V. (1998). Mind as Action. Oxford: Oxford University Press.
Wertsch, James V. (1991). Voices of the Mind. A Sociocultural Approach to Mediated Action. Cambridge: Harvard University Press.
Xun, Ge, Lourdes Planas, G. , & Nelson, Er. (2010). A Cognitive Support System to Scaffold Students´ Problem-based Learning in a Web-based Learning Environment. The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 4(1), 30-56.
