• No results found

Interpersonell kommunikation. En studie av elever med hörselnedsättning i särskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Interpersonell kommunikation. En studie av elever med hörselnedsättning i särskolan"

Copied!
288
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

INTERPERSONELL KOMMUNIKATION

En studie

av elever med hörselnedsättning i särskolan

(2)

Published by the University of Lund, the Malmö School of Education, and the Society of Psychology and Pedagogy:

STUDIA PSYCHOLOGICA ET PAEDAGOGICA - SERIES ALTERA

______________________________________________________________________

1. Edlund, Sven: Diskussionen om begåvningsurvalet under reformations- och stormaktstiden. I. 1947. 2. Agrell, Jan: Nyinrättade professurer inom filosofiska fakulteten i Lund under 1800-talets första hälft. 1949. 3. Smith, Gudmund: Psychological Studies in Twin Differences. 1949.

4. Husén, Torsten: Om innebörden av psykologiska mätningar. 1949. 5. Smith, Gudmund: Interpretations of Behaviour Sequences. 1952.

6. Johannesson, Ingvar: Studier av sociala relationer mellan barn i folkskoleklasser. 1954. 7. Kragh, Ulf: The Actual-Genetic Model of Perception-Personality. 1955.

8. Bjerstedt, Åke: Interpretations of Sociometric Choice Status. 1956.

9. Werdelin, Ingvar: The Mathematical Ability. Experimental and Factorial Studies. 1958. 10. Werdelin, Ingvar: Geometrical Ability and the Space Factors in Boys and Girls. 1961. 11. Borg, Gunnar A. V.: Physical Performance and Perceived Exertion. 1962.

12. Lindell, Ebbe: Den svenska rättskrivningsmetodiken. 1964.

13. Bokander, Ingvar: Stereoscopically Induced Perceptual Conflict between Facial Photographs. 1968. 14. Bjerstedt, Åke: Twelve Years of Educational and Psychological Research in Sweden. 1968. 15. Larsson, Bernt: Bayes Strategies and Human Information Seeking. 1968.

16. Bjerstedt, Åke: Educational Technology. Instructional Programming and Didakometry. 1972. 17. Löfgren, Horst: The Measurement of Language Proficiency. 1972.

18. Bierschenk, Bernhard: Självkonfrontation via intern television i lärarutbildningen. 1972. 19. Gestrelius, Kurt: Job Analysis and Determination of Training Needs. 1972.

20. Sjöbäck, Hans: The Psychoanalytic Theory of Defensive Processes. 1973. 21. Larsson, Inger: Individualized Mathematics Teaching. 1973.

22. Fredriksson, Lennart: The Use of Self-Observation and Questionnaires in Job Analysis. 1974. 23. Idman, Pekka: Equality and Democracy: Studies of Teacher Traning. 1974.

24. Bjerstedt, Åke: Social Development and Training in School. 1974.

25. Alwall, Ellen: The Religious Trend in Secular English-Irish Schoolbooks 1850-1861 and 1871–1880. 1974. 26. Holmberg, Ingrid: Effects of Some Trials to Improve Mathematics Teaching. 1975.

27. Lindsten, Carin: Hembygdskunskap i årskurs 3. 1975.

28. Bjerstedt, Åke: Pedagogisk forskning i Sverige. En sexårsbibliografi. 1975. 29. Nordén, Kerstin: Psychological Studies of Deaf Adolescents. 1975. 30. Westerlundh, Bert: Aggression, Anxiety and Defence. 1976.

31. Jernryd, Elisabeth: ”Optimal auktoritets- och propagandaresistens”. 1976.

32. Bierschenk, Bernhard & Bierschenk, Inger: A System for a Computer - Based Content Analysis. 1976. 33. Wiechel, Lennart: Roller och rollspel. 1976.

34. Hedlund, Carl: Commissioned Army Officers. 1976.

35. Bergsten-Brucefors, Agneta: Intelligence Patterns and Their Relation to Social Background. 1976. 36. Bjerstedt, Åke: Explorations in Creativity. 1976.

37. Wetterström, Magnhild: Medinflytande i skolan. 1977.

38. Bierschenk, Bernhard: Simulating Strategies of Interactive Behaviour. 1978. 39. Drakenberg, Margareth: Förändringar i prestationsprocessen. 1978.

40. Flinck, Rune: Correspondence Education Combined with Systematic Telephone Tutoring. 1978. 41. Norberg, Astrid: Uppfostran till underkastelse. 1978.

42. Eneskär, Barbro: Children’s Language at Four and Six. 1978. 43. Eriksson, Mona: Utbildningspraktik. 1978.

44. Hagberg, Bo: Cognitive Impairment and Personality Change in Relation to Brain Dysfunction. 1978. 45. Leonardsson, Sigurd: Den franska grammatikens historia i Sverige. I. 1978.

46. Leonardsson, Sigurd: Histoire de la grammaire française en Suède. II. 1978. 47. Carlsson, Bertil: Två utbildningsprojekt. 1979.

48. Lindholm, Lena-Pia: Pupils’ Attitudes to Equality between the Sexes. 1980.

49. Maximilian, V. Alexander: Functional Changes in the Cortex during Mental Activation. 1980. 50. Carlström, Inge: Law and Justice Education. 1980.

51. Prohovnik, Isak: Mapping Brainwork. 1980.

52. Bååth, John A.: Postal Two-Way Communication in Correspondence Education. 1980. 53. Fritzell, Christer: Teaching, Science and Ideology. 1981.

54. Bjerstedt, Åke (Ed.): Swedish Educational Research in the Early Eighties. 1981. 55. Maini, S. M.: Explorations in the Psychology of the Research Process. 1981.

56. Wiechel, Anita: Olika personalgruppers åsikter om barn i förskola och på lågstadium. 1981. 57. Bjerstedt, Åke: Pedagogisk forskning i Sverige. En sexårsbibliografi till. 1981.

(3)

Lotta Anderson

INTERPERSONELL KOMMUNIKATION

(4)

Distribueras av: Forskarutbildningen i pedagogik Lärarutbildningen 205 06 Malmö tel: 040-665 70 00; 665 80 69 fax: 040-665 82 10 Ó 2002 Lotta Anderson ISBN 91-88810-31-3 ISSN 0346-5926 Reprocentralen, Lärarutbildningen, 2002

(5)

STUDIA PSYCHOLOGICA ET PAEDAGOGICA

SERIES ALTERA CLXVIII

Lotta Anderson

INTERPERSONELL

KOMMUNIKATION

En studie av elever med hörselnedsättning i särskolan

Forskarutbildningen i pedagogik

Lärarutbildningen, Malmö högskola

(6)
(7)

Förord

Denna avhandling blev trots allt slutförd och nu är det dags att summe-ra. Forskningsprocessen har varit kantad av mycket glädje, ynnesten av att få tid att läsa, tänka och skriva, stimulerande kontakter och samtal med barn och vuxna på fältet, nya erfarenheter och kunskap. Jag vill därför framföra ett stort tack till alla barn, personal och föräldrar. Tack för allt ni delat med er och för ert engagemang och välvilliga inställ-ning till att låta mig genomföra studien.

Processen har också kantats av mycket sorg och smärta. När datain-samlingen var genomförd fick jag besked om en allvarlig sjukdom, som satte livets mening på sin spets. Avhandlingen förpassades längst in i en mörk garderob i ovisshet om det var där den skulle förbli. Min var-dag fylldes i stället av att hitta strategier för att hantera den nya livssi-tuationen, möta sjukdomsförloppets olika faser och återvinna hälsan. Tack vare en framgångsrik behandling, en god prognos såhär långt, egen envishet och ett fantastiskt nätverk, av nära och kära, släkt, vänner och kollegor från förr och nu, kunde avhandlingen plockas fram ur gar-deroben igen. Ett stort och innerligt tack vill jag särskilt framföra till Margareta Sandström som alltid fanns vid min sida, Gitte Malm som inspirerade mig till att gå alternativa vägar och söka ljuset i mörkret, Charlotte Paggetti som lotsade mig till livsrörelser, meditation och Qi Gong, Anna-Lena Stéenson som inspirerade mig att använda visualise-ringens möjligheter. Birgitta Fagerström, Lena Lang, Karin Dahlberg, Lena Lundmark, Unn Görman, Inger Isaksson, Ann-Britt Wallengren, Anita Serneke-Dahlbom, Mariann Enö, Elsa Foisack, Sigbritt Paulan-der, Kerstin Westerlund, Lisbeth Andersson, Ingrid Olsson, Karin Collgård, Lili-Ann Sabelström och Margot Edin – tack till er alla som på olika sätt och vid olika tidpunkter gav mig stöd, uppmuntran och kraft att gå vidare.

Många är de personer som på olika sätt medverkat till att föra detta arbete framåt. Anna-Lena Tvingstedt, min handledare i såväl med- som motgångar, tack för ditt outtröttliga engagemang, för att du alltid haft tid, din noggrannhet och din konstruktiva vägledning.

(8)

Kerstin Heiling och Margareta Ahlström, tack för att ni som semina-rieledare kritiskt granskade och gav många goda råd och förslag på nya infallsvinklar.

Dennis Beach, Iréne Johansson, Mats Granlund och Annelis Jöns-son, ett stort tack för att ni i olika skeden tog er tid att läsa olika ma-nusdelar och gav värdefulla synpunkter.

Tack alla kamrater i handledningsgruppen för stimulerande diskus-sioner genom åren.

Karin Dahlberg, tack för att du alltid funnits till hands för att svara på allehanda administrativa frågor.

Ann-Britt Pramgård, tack för att du snabbt och skickligt skaffat fram referenslitteratur.

Tack alla kollegor på Specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen för stöd, uppmuntran, trevliga luncher och givande pratstunder.

Ett stort tack riktas till Stiftelsen Tysta Skolan, Stiftelsen Sunner-dahls Handikappfond samt Stiftelsen Professor Herman Siegvald och fru Hilma Siegvalds fond för ekonomiskt bidrag.

Thomas och Teresia, min man och min dotter, tack för ert ständiga stöd och att ni haft förmåga att hantera min stress, min ångest, mitt temperament, min frånvaro och mitt påfrestande ordningssinne.

Malmö i oktober 2002 Lotta Anderson

(9)

Innehåll

Förord ... 5

1 Inledning... 11

1.1 Några vanligen förekommande begrepp ... 13

1.2 Särskola – skolform för elever med utvecklingsstörning... 18

1.3 Utbildning av pedagoger i särskolan... 21

1.4 Styrdokument för den obligatoriska särskolan... 23

1.5 Sammanfattning ... 27

2 Teoretisk referensram... 29

2.1 Utvecklingsekologisk modell... 29

2.2 Kommunikation och språk ... 35

2.2.1 Inriktningar i studier av kommunikation ... 38

2.2.2 Språklig utveckling och kommunikation... 40

2.2.3 Utvecklingszonen ... 45

2.3 Modell över språkutveckling enligt Bloom och Lahey... 50

2.3.1 Kommunikativ kompetens i relation till funktions-hinder ... 55

2.4 Reflektioner över särskolans pedagogiska grund... 58

2.4.1 Synen på eleven ... 60

2.4.2 Synen på undervisning, kunskap och utveckling... 62

2.5 WHO:s klassifikation – ICF... 66

3 Syfte ... 71

3.1 Precisering av problem... 71

4 Forskningsöversikt ... 73

4.1 Forskning kring utvecklingsstörning och hörselned-sättning ... 74

4.2 Forskning kring utvecklingsstörning, hörselnedsättning och kommunikation... 75

(10)

4.2.1 Nationell forskning kring utvecklingsstörning,

hörselnedsättning och kommunikation... 76

4.2.2 Internationell forskning kring utvecklingsstörning och teckenanvändning ... 77

4.3 Forskning kring utvecklingsstörning och lärande ... 80

5 Metod ... 83

5.1 Studiens uppläggning och forskningsansats... 83

5.2 Undersökningsgrupp ... 87

5.2.1 Beskrivning av personal, skolor och verksamhet ... 90

5.3 Studiens genomförande... 91

5.3.1 Metodtriangulering ... 93

5.3.2 Frågeformulär ... 94

5.3.3 Intervju och uppföljande samtal ... 95

5.3.4 Videoobservation... 98

5.3.5 Återkoppling... 100

5.3.6 Fältanteckningar ... 102

5.3.7 Deltagare och observatör ... 103

5.4 Analys av videoobservationer ... 104

5.4.1 Steg 1 – att skapa översikt över materialet ... 105

5.4.2 Steg 2 – urval av situationer för transkription och mikroanalys... 107

5.4.3 Steg 3 – principer för transkription... 110

5.4.4 Steg 4 – mönster växer fram i videomaterialet... 113

5.5 Granskning och reflektion över materialet... 114

5.6 Etiska överväganden ... 115

5.7 Giltighet, trovärdighet och nytta ... 117

6 Enkät- och intervjustudien ... 121

6.1 Elevporträtt... 121

6.1.1 Individ-, grupp- och samverkansnivå ... 121

6.2 Personal- och föräldraenkäter – övergripande resultat... 132

6.2.1 Enkäter till föräldrar och personal ... 132

6.3 Personalintervjuer – framträdande teman ... 140

6.3.1 Elevernas förutsättningar ... 140

6.3.2 Kommunikationsmiljöer... 143

(11)

6.4 Avslutande personalenkät ... 157

6.4.1 Synen på eleven ... 157

6.4.2 Synen på elevens kunskap ... 159

6.4.3 Synen på elevens lärandemiljö ... 161

6.4.4 Rollen som pedagog i särskolan ... 163

6.4.5 Studiens påverkan på klassens verksamhet ... 164

6.4.6 Sammanfattande kommentarer ... 165

6.5 Möjligheter och hinder som underlättar eller försvårar kommunikationsprocessen ... 166

7 Videostudien ... 172

7.1 Informella och formella kommunikationssituationer... 173

7.1.1 Barnens initiativ, upprätthållande och avslutning av informella samtal ... 175

7.1.2 Vuxnas initiativ, upprätthållande och avslutning av informella samtal ... 181

7.1.3 Barnens initiativ, upprätthållande och avslutning av formella samtal ... 184

7.1.4 Vuxnas initiativ, upprätthållande och avslutning av formella samtal ... 188

7.1.5 Informella och formella kommunikationssituationer ändrar karaktär ... 192

7.1.6 Sammanfattande kommentarer ... 197

7.2 Samtalens innehåll och förlopp... 201

7.2.1 Parallella kommunikationssituationer ... 202

7.2.2 Lämna kommunikationsarenan... 206

7.2.3 Anpassning och ömsesidighet i samspelet... 207

7.2.4 Kommunikativa sammanbrott ... 210

7.2.5 Att ”ta ordet” och få återkoppling ... 213

7.3 Språket som verktyg... 217

7.3.1 Auditiv och visuell kod... 218

7.3.2 Lexikon och grammatik i barns och vuxnas budskap... 219

7.3.3.Kommunikations- och språktyper bland barn... 219

7.3.4 Att ha något att berätta... 236

7.3.5 Kommunikativa- och språkliga färdigheter ... 237

8 Sammanfattande diskussion ... 240

(12)

8.1.1 Personer i närmiljön i mötet med barn med

utvecklingsstörning och hörselnedsättning... 241

8.1.2 Interpersonell kommunikation... 242

8.1.3 Språkliga delkomponenter och kompetens... 243

8.1.4 Barns och vuxnas utvecklingszoner... 244

8.1.5 Pedagogiska konsekvenser ... 245

8.2 Reflektioner över forskningsprocessen ... 249

8.3 Förslag på framtida forskning. ... 251

8.4 Slutord... 254

Summary ... 256

(13)

1

Inledning

Om alla mina möjligheter togs ifrån mig med ett undantag skulle jag välja att behålla styrkan av att kunna kommunicera för med den skulle jag snart övervinna resten (Daniel Webster, 1782–1852).

Denna studie handlar om interpersonell kommunikation, närmare be-stämt det som sker i mötet mellan skolpersonal och elever i särskolan, när kommunikationen sker med visuellt-gestuellt språk (teckenspråk) eller samtidigt gestuellt och vokalt språk (tecken och samtidigt tal). Avsikten med föreliggande studie är att studera den interpersonella kommunikationen i en så naturlig miljö som möjligt, dvs. under elever-nas skoldag.

Jag är intresserad av att studera i vilken utsträckning elever med flera funktionshinder, dvs. i föreliggande fall kombinationen utveck-lingsstörning och hörselnedsättning, kan göra sig förstådda och förstås av personer i sin omgivning med de kommunikativa redskap som de har. Hur kan den kommunikativa kompetensen beskrivas hos aktuella elever, deras kamrater och skolpersonal? Vilka möjligheter och svårig-heter kan uppkomma under kommunikationsprocessen till följd av de kommunikationssätt som används? Vilka möjligheter erbjuder den om-givande miljön för att barnets kommunikation och språk ska utvecklas och vilka begränsningar finns? Utgångspunkten är kommunikation som ett möte i en process där alla parter har sin betydelse och sin kompe-tens, är aktiva och kan påverka förloppet. Parterna ger sitt bidrag var och en på sitt sätt så att samtalet skall kunna fortgå. Det händer något under det interpersonella mötet och det resultat som följer är avhängigt hur de olika parterna agerar och reagerar i förhållande till varandras bidrag. Därför har jag valt att fokusera föreliggande studie på det kommunikativa mötet mellan elever med flera funktionshinder och vuxna och kamrater i skolmiljön.

Kommunikationen i föreliggande fall är ofta i obalans, eftersom kommunikationsparterna sällan är jämbördiga. Den vuxna parten be-härskar ofta den språkliga strukturen och skolan som arena i större ut-sträckning än vad barnet gör. Men det kan också vara så att barnet

(14)

be-härskar det visuella-gestuella uttryckssättet bättre än vad omgivningen gör eller har helt andra syften med sin kommunikation än vad vuxna i omgivningen uppfattar. Den kommunikativa obalansen kan då leda till att missförstånd uppstår eller kommunikationen avbryts. Frönes (1995) diskuterar barns socialisering och jämför barn-barn relationer med barn-vuxen relationer. Han använder begreppen vertikal och horisontell kommunikation. I den vertikala kommunikation finns en asymmetri mellan parterna, dvs. den vuxne har ett övertag i kommunikationen jämfört med barnet, vilket ofta leder till att barnet måste anpassa sig till den vuxnes krav. Medvetna vuxna som använder sitt kommunikativa-och språkliga försprång på ett positivt kommunikativa-och utvecklande sätt borde där-emot kunna vara goda kommunikativa- och språkliga modeller för barn med funktionshinder. Den horisontella kommunikationen däremot är jämbördig och Frönes menar att jämnåriga barn oftast har en horisontell kommunikation, likaväl som två jämbördiga vuxna. Kommunikationen mellan olika parter är inte alltid renodlat vertikal eller horisontell utan kan växla beroende på sammanhang, t.ex. kan relationen och samspelet vara horisontellt medan den språkliga strukturen kan vara vertikal (Jan-son, 2000).

Linell (1998) påpekar att kommunikation förutsätter asymmetri vad beträffar kunskap och olika former av delaktighet. Det kommunikativa utbytet blir litet om alla innehar samma information. Linell menar att dialog och kommunikation i allmänhet är komplementär, dvs. parterna kommunicerar utifrån olika positioner och får under interaktionen nå-gon form av delad förståelse. I föreliggande studie betyder det att det finns en obalans i kommunikationen mellan parterna och att pedagogen måste sträva mot att ta till vara och utveckla det komplementära i sam-spelet.

Bakgrunden till denna studie har varit många års arbete med elever, som på olika sätt har svårigheter att kommunicera med andra i sin om-givning. I min licentiatavhandling, ”Elever med hörselnedsättning i särskolan” (Anderson, 1998), kartlades och beskrevs elevernas funk-tionshinder, deras kommunikation och vilka stödinsatser som gavs till enskild elev och personal. Samtidigt väcktes frågor kring elevernas kommunikativa situation, vilka inte kunde besvaras inom ramen för den studien. För att belysa det som händer i kommunikativa möten mellan barn och vuxna, där budskap förmedlas på annat sätt än enbart via tal krävdes fördjupade studier av mera kvalitativ art.

(15)

1.1

Några vanligen förekommande begrepp

I föreliggande studie förekommer ett antal begrepp såsom särskola,

utvecklingsstörning, hörselnedsättning, kommunikation, teckenspråk, tecken och samtidigt tal, interpersonell kommunikation samt informell och formell kommunikation, vilka inledningsvis skall ges ett innehåll.

Särskolan är en egen skolform (Skolverket, 2000) där elever, som

har en utvecklingsstörning får sin utbildning. Särskolan indelas i obli-gatorisk särskola med undervisningsformerna grundsärskola och trä-ningsskola och frivillig särskola med nationella-, specialutformade- och individuella gymnasieprogram. I föreliggande studie ligger fokus på elever i den obligatoriska särskolan. Skolformerna innefattas i läropla-nerna för det obligatoriska och frivilliga skolväsendet (Skolverket 1995, 1999). Skolformerna har däremot egna kursplaner, vilka genom-gått en revidering (SKOLFS 2002:9). De reviderade kursplanerna träd-de i kraft första juli 2002.

Med elever med utvecklingsstörning avses i detta sammanhang de elever som får sin skolgång i särskolan till följd av att de inte förväntas uppnå grundskolans mål (SFS 1985:1100; SFS 1995:206). Vad som egentligen menas med utvecklingsstörning eller hur denna bedöms framgår inte av skollagen. Utvecklingsstörningen kan vara lindrig, måttlig eller svår/djup, enligt WHO:s indelning. Indelningen kan också bygga på intelligenskvot (IK), där IK under 70 antas vara indikation på utvecklingsstörning. Kyléns stadieindelning är en psykologiskt funktio-nell definition, vilken beskriver ett innehåll inom stadierna A, B och C och avspeglar sig i särskolans kursplaner. Elever med svår till måttlig utvecklingsstörning (alt. A- och B-stadium) går oftast i träningsskola medan elever med lindrig utvecklingsstörning (alt. C-stadium) går i grundsärskola (Kylén, 1985). Gränserna kan dock vara flytande. I en-lighet med senare forskning är det viktigt att andra förmågor än den rent intellektuella kapaciteten vägs in vid utvecklingsbedömningar och därmed kan ligga till grund för barnets skolplacering (Arman & Frö-lander, 2000).

Elever med utvecklingsstörning kan förutom att gå i särskola också få sin skolgång i grundskolan i form av s.k. ”integrering” eller enligt "Lag om försöksverksamhet med ökat föräldrainflytande över utveck-lingsstörda barns skolgång" (SFS 1995:1249; SFS 2000:446). I det förstnämnda fallet omfattas eleven av särskolans läro- och kursplaner, dvs. eleven har skrivits in i särskolan men får sin skolgång i

(16)

grundsko-lan. Vårdnadshavare kan överklaga till Skolväsendets överklagnings-nämnd om mottagande i särskola (SFS 1985:1100 5 kap 3 §). I det sist-nämnda fallet gör eleven sin skolplikt i grundskolan och omfattas då av de styrdokument som gäller för grundskolan. Detta innebär att om vårdnadshavare inte ger sitt medgivande till barnets mottagande i särskolan så skall barnet fullgöra skoplikten enligt vad som gäller för barn i allmänhet (SFS 1985:1100).

Med hörselnedsättning, i medicinsk mening, menas alla förändringar på hörselorganet, som leder till nedsatt eller total förlust av hörseln. Hörselnedsättningen kan delas in i två huvudtyper beroende på var ska-dan är lokaliserad, dvs. ledningshinder och sensorieneural nedsättning. Ett ledningshinder, lokaliserat till ytter- eller mellanörat, innebär att ljudet blir försvagat men i allmänhet inte förvanskat. Nedsättning av sensorieneural art, lokaliserad till innerörat eller centrala hörselbanor, medför vanligtvis en nedsatt förmåga att urskilja och särskilja enskilda språkljud och stora svårigheter att uppfatta talat språk. Hörselskador ter sig alla olika, vilket betyder att två individer kan ha liknande hörsel-nedsättning enligt ett audiogram men funktionellt ha helt olika hörsel. Termen hörselskadad används i en mängd olika betydelser "men är sällan väldefinierad och användningen varierar mellan teoretisk inrikt-ning och undervisinrikt-ningspolitisk inställinrikt-ning" (Nelfelt, 1998, s. 6). Ele-verna i föreliggande studie har företrädesvis måttliga till grava hörsel-nedsättningar enligt genomförda tonaudiogram. Två elever kan betrak-tas som funktionellt döva. Vanligtvis grundas termerna hörselskadad respektive döv på en funktionell indelning enligt CEASD (Conference of Educational Administrators Serving the Deaf) snarare än på ett audi-ogrammedelvärde. Detta betyder att en person betraktas som hörselska-dad när tal och språk kan utvecklas med hörselns och teknikens hjälp medan en person betraktas som döv när språkutvecklingen sker med synens hjälp, dvs. genom tidig tillgång till teckenspråket (Heiling, 1993). Detta språkval kompliceras om individen också har en utveck-lingsstörning. Det finns ingen automatik i att erbjuda teckenspråk för ett barn med utvecklingsstörning och hörselnedsättning (Anderson, 1998). Barn med hörselnedsättning kan, till skillnad från barn som är döva, ha hörselmässiga förutsättningar för att utveckla talspråk men även utveckla teckenspråk om teckenspråkig miljö erbjuds (Nelfelt, 1998).

(17)

Kommunikation är en social process och förutsätter att det finns en

relation mellan två eller flera personer. I språkliga sammanhang bety-der det att människor med hjälp av ett gemensamt system via en viss kanal (vokal, grafisk, motorisk) utbyter budskap med varandra.

Inter-personell kommunikation innebär i detta sammanhang att det finns flera

ingående parter som i ett växelspel tillsammans formar kommunikatio-nen så att deras respektive initiering och respons genom sitt innehåll och uttryckssätt påverkar kommunikationens förlopp. Min utgångs-punkt är att utveckling av kommunikation och språk sker i ett samspel med andra och kriterium på god kommunikation är när parterna använ-der ett kommunikationssätt som den andre förstår och där parterna har ett ömsesidigt utbyte av samtalet.

Med formella kommunikationssituationer avses de som är planerade, uppgiftsorienterade och oftast initierade och styrda av en vuxen, dvs. den kommunikation som oftast äger rum i situationer där undervisning sker. Med informella kommunikationssituationer avses då de som upp-kommer spontant och naturligt under skoldagen och som mestadels uppstår genom barnets eget initiativ. Gränsdragningen kan stundom bli något flytande. En så stor bredd som möjligt i beskrivningen av den interpersonella kommunikationen hos föreliggande elevgrupp har efter-strävats, därför har såväl formell som informell kommunikation stude-rats.

Kommunikationen kan vara omedveten, som den tidigaste icke-verbala kommunikationen på den förspråkliga nivån. Barnet kommuni-cerar genom naturliga reaktioner för att uttrycka sina behov. Så små-ningom medvetandegörs kommunikationen och barnet har en avsikt och kan variera sina uttryck, för att nå ett bestämt mål. När barnet för-stått den gemensamma koden, dvs. att symboler har ett innehåll och ett uttryck har det nått en språklig nivå, som sedan vidareutvecklas i rela-tion till de erfarenheter barnet gör och de kunskaper barnet erhåller. För barn med komplicerade funktionshinder måste omgivningen inta en mera aktiv och medveten roll än för barn utan funktionshinder (Johans-son, 1996). Barnet måste erfara vad det kan ha kommunikationen till, vad som förväntas i olika situationer och på vilket sätt kommunikatio-nen ska nå det avsedda målet. Det finns en risk att barn med funktions-hinder både underskattas och överskattas, t.ex. kan barnets kommuni-kationsförmåga underskattas om barnet använder "annorlunda" ut-tryckssätt, som omgivningen har svårt att tolka eller kan barnet

(18)

över-skattas om det har ett rikt ordförråd, vilket saknar begreppsinnehåll eller inte brukas på ett funktionellt sätt.

Johansson (1996) menar att i vuxen-barn dialogen, där barnet har språksvårigheter, har den vuxne ett stort ansvar genom att ta starka ini-tiativ och utvidga barnets yttrande. Det finns också en risk att barnet blir den skicklige svararen till följd av den vuxnes dominans i dialogen, vilket kan jämföras med det som Frönes (1995) menar med vertikal kommunikation. Så småningom lär sig barnet själv hur samtalsturerna hänger samman. För att bli en delaktig part i samtalet måste barnet ta egna initiativ men personer i närmiljön måste också uppmärksamma att så sker. Den vuxne måste vara medveten om balansen mellan att leda och stödja ett samtal med barn i språklig utveckling.

Det svenska teckenspråket (STS) är ett visuellt-gestuellt språk med egen grammatik skild från svenska språket, men uppvisar såväl likheter som olikheter med talade språk. Teckenspråket är icke-vokalt, vilket betyder att rösten inte fyller någon funktion. Som modersmål, dvs. det först inlärda och bäst behärskade språket, kan dövas teckenspråk be-traktas som det enda exemplet på icke-talade språk. Språket uttrycks via händerna (artikulator), dess positioner (artikulationsställe) och rö-relser (artikulation) men även via mun och ansikte. Ansiktets mimik styrs av teckenspråkets grammatiska regler. Teckenspråket använder sig av såväl ett temporalt som ett spatialt perspektiv. Teckenformer kan vara ikoniska (avbildande) såväl som abstrakta (icke-föreställande) och handalfabetet används för att, t.ex. bokstavera namn. Däremot saknar teckenspråket en skriftlig form. Den svenska riksdagen erkände 1981, som första land i världen, det svenska teckenspråket som dövas under-visningsspråk. I de svenska styrdokumenten för specialskolan för döva och hörselskadade finns teckenspråket inskrivet som undervisnings-språk vid sidan om svenskan som andra undervisnings-språk (Bergman, 1992; Dahl, 2000). Det har länge funnits språkliga fördomar kring teckenspråket, som icke varande ett ”riktigt språk”. Vad beträffar personer som både har utvecklingsstörning och hörselnedsättning finns fortfarande fördo-mar kvar. Teckenspråket anses ibland för ”svårt” för denna grupp. För-domarna grundar sig sannolikt i brist på kunskap hos personer i barnens omgivning.

Tecken som stöd (TSS) har vuxit fram bland personer som blivit

döva eller hörselskadade i vuxen ålder. Vissa ord tecknas och talas samtidigt, för att underlätta taluppfattningen och/eller läppavläsning.

(19)

Grunden för denna form av kommunikation utgör talavläsningen och tecknen är ett komplement. Det är den talade svenskans grammatik som styr medan tecknen är hämtade från dövas teckenspråk, vilket betyder att två olika språkliga uttrycksformer blandas (Nelfelt, 2001). Denna form av kommunikation är delvis jämförbar med den, s.k. tecknade svenskan som konstruerades under 1970-talet i syfte att underlätta svenskinlärning för döva barn samt att göra kommunikationen mellan döva och hörande mer tillgänglig. I den tecknade svenskan fick alla svenska ord en visuell motsvarighet, ändelser bokstaverades och grammatiken vilade på talspråklig grund. De avsedda syftena uppnåd-des emellertid inte. TSS visar också likheter med det kommunikations-sätt inom särskolan, som under 1980-talet fick benämningen

tecken-kommunikation, t.ex. Idag ska vi skriva i boken, På torsdag ska vi

göra en utflykt till skogen, där hela meningarna uttalas samtidigt som orden i fetstil kompletteras med tecken eller handalfabet. Valda tecken från dövas teckenspråk används men anpassningar, t.ex. i form av för-enklingar av tecken har också gjorts för att tillgodose behoven hos per-soner med utvecklingsstörning. Vuxnas användning varierar i omfatt-ning och kan innebära allt ifrån att använda enstaka tecken till ett stort antal. Avsikten med detta kommunikationssätt är att underlätta kom-munikation för hörande elever med språkliga svårigheter samt stödja den kommunikativa- och språkliga utvecklingen. Teckenanvändning fyller en viktig funktion i detta sammanhang (Johansson, 1988, 1990b). Kommunikationssättet används också med elever med hörselnedsätt-ning i särskolan. TSS och teckenkommunikation utgår från det talade språket och är ett stöd för att underlätta förståelsen mellan kationsparter. Nelfelt (2001) menar att ”TSS är ett stöd för kommuni-kationen mellan vuxna personer som fullt ut behärskar talspråkets grammatik” (a.a., s. 2). Vid användning av teckenkommunikation be-härskar inte den ena kommunikationspartnern, dvs. barnet med utveck-lingsstörning de språkliga färdigheterna utan är på väg att utveckla se-mantiska och grammatiska färdigheter. För föreliggande studie väljer jag att använda beteckningen tecken och samtidigt tal, eftersom studi-ens målgrupp ej är personer som använder TSS i den mening som be-skrivits ovan.

Det finns olika former av kommunikation, varav språk, dvs. ett kon-ventionaliserat system av symboler, är en form. Musik, dans och bild är andra former att förmedla ett kommunikativt innehåll. Teckenspråk, talspråk, skriftspråk är olika redskap, för att uttrycka språk.

(20)

Nedan åskådliggörs denna relation.

Figur 1. Relation mellan kommunikation, språk och uttryckssätt (efter Johansson, 1988)

Figuren kan också användas, för att tydliggöra barns språkutveckling, en utveckling från det generella till det specifika. Barns förmåga att kommunicera föregår den språkliga utvecklingen, där uttrycksformer som efterhand förfinas utgör en del (Johansson, 1988).

1.2

Särskola – skolform för elever med

utvecklings-störning

Sedan undervisningen av personer med utvecklingsstörning påbörjades under senare hälften av 1800-talet1 har fem särskilt genomgripande reformer genomförts. Förändringarna har varit ett led i den politiska strävan att få en skola som omfattar alla elever. Den första förändring-en inträffade 1968, då samtliga barn oavsett grad av funktionshinder fick allmän skolplikt (SFS 1967:940). Den andra förändringen skedde när den del av omsorgslagen som berörde skolan överfördes till skolla-gen (SFS 1985:1100). Ansvaret för utvecklingsstördas utbildning

1 Emanuella Carlbeck startade 1866 undervisning för "sinnesslöa" i Göteborg, året därpå

flytta-de verksamheten till Skövflytta-de, för att 1875 fortsätta vid Johannesberg i Mariestad. Enligt lag fick "bildbara" utvecklingsstörda rätt till undervisning 1944. Undervisningen var förlagd till speci-ella institutioner. Landstingen övertog 1954 ansvaret för undervisningen av "psykiskt efterbliv-na". Först 1968 fick alla barn oberoende av grad av utvecklingsstörning rätt till undervisning

Tecken /tal/skrift Språk

(21)

gick nu från socialdepartementet till utbildningsdepartementet. Den

tredje förändringen gällde särskolans kommunalisering (SOU:

1991:30), dvs. att kommunen övertog huvudmannaskapet från lands-tinget och ansvaret för att motta elever i särskolan. Reformen var helt genomförd 1996. Särskolan förblev dock en egen skolform. En ko-sekvens av denna reform är elevökningen i särskolan, vilket kanske inte förutsågs. Den fjärde förändringen skedde i samband med införandet av den gemensamma läroplanen för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna (Skolverket, 1995). Den femte förändringen gällde rätten att välja skolform för föräldrar till barn med utvecklings-störning (SFS 1995:1249). Denna förändring omfattade inte elever med utvecklingsstörning och hörselnedsättning i behov av teckenspråk, vil-ket innebar att föräldrar till dessa barn inte kunde ansöka om skolgång i den regionala specialskolan för hörselskadade och döva elever. "SPM2 skall utreda förutsättningarna för en försöksverksamhet med undervis-ning av elever på grundsärskolenivå vid de regionala specialskolorna" (Bååth, 2001, s. 37). Fr.o.m. första juli 2002 är det möjligt för dessa elever att gå i den regionala specialskolan och läsa efter särskolans kurs- och timplaner (Specialskoleförordning 3 kap 4 §, 1 kap 6 och 8 §§).

Särskolan som skolform har länge varit omdiskuterad. En skolform som tar emot elever som bedöms ”inte kunna nå upp till grundskolans kunskapsmål därför att de är utvecklingsstörda eller har fått ett bety-dande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada” (SFS 1985:1100 3 kap 3 §) är inte förenlig med ”en skola för alla”. En skola för alla ska vara öppen för alla elever och icke-diskriminerande i enlighet med de internationella överenskommelser som Sverige undertecknat och i enlighet med den politiska strävan som finns i det svenska samhället. Oberoende av individuella förutsättningar ska alla elever få sina behov av lärande tillgodosedda. Miljön i skolan ska vara dynamisk och anpassas efter den enskilde eleven snarare än tvärtom. Detta ställer krav på såväl skolans organisation som persona-lens kompetens (Rosenqvist & Tideman, 2000).

Den negativa klang som termen särskola under åren har erhållit åter-verkar på den verksamhet den representerar och de personer som finns

2 SPM, Specialskolemyndigheten, bildades första juli 2000. Myndigheten har sitt säte i Örebro

och i SPM ingår de regionala specialskolorna för hörselskadade och döva elever, Kristinaskolan i Härnösand, Manillaskolan i Stockholm, Birgittaskolan i Örebro, Vänerskolan i Vänersborg,

(22)

däri. Det saknas också forskning om undervisningsprocessen i den svenska särskolan (Skolverket, 2001b). Samtidigt som debatten om särskolans vara eller icke vara fortskrider ökar elevantalet inom särskolan, vilket skulle kunna tolkas som att det åter är legitimt att sär-skilja barn. Under 1990-talet har elevantalet fördubblats. Särskolans kommunalisering, brist på kompetens och resurser i grundskolan, läro-planens förändrade innehåll med krav på uppnåendemål samt det för-ändrade betygssystemet har bidragit till denna ökning (SCB, 2001; Skolverket, 2000; Tideman, 2000). I den obligatoriska särskolan går nu omkring 13.500 elever, 9.500 elever i grundsärskolan och 4.000 elever i träningsskolan. Av det totala antalet elever får 16% sin undervisning i grundskolan. Det finns efter särskolans kommunalisering en stor varia-tion mellan kommuner vad beträffar kriterier, som ligger till grund för mottagande (inskrivning) i särskola. Ett förfaringssätt som i många av-seenden är baserat på godtycke hos kommunala ”nyckelpersoner” (Ro-senqvist & Tideman, 2000). För att motverka detta har Skolverket givit ut en informationsskrift om utredning och bedömning av elev inför mottagande i särskola (Skolverket, 2001a).

Skolverkets senare rapporter visar på en komplex bild vad beträffar skolutbildningen för barn och unga med utvecklingsstörning och kun-skap saknas fortfarande om denna relativt unga skolform.

I december 2001 tillsatte regeringen en kommitté vars uppdrag är en översyn av utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med utveck-lingsstörning. Kommittén, som antagit namnet Carlbeckkommittén, skall analysera för- och nackdelar med att särskolan och särvux finns kvar respektive upphör som skolformer och utifrån pedagogiska, soci-ala och ekonomiska aspekter göra en samlad bedömning och ta ställ-ning för ett av de två analyserade alternativen. En delrapport skall läm-nas under våren 2003 och den slutliga rapporten lämläm-nas sedan hösten 2004 (Utbildningsdepartementet, 2001).

Pedagoger inom särskolan menar att där finns den kompetens och de pedagogiska metoder, som krävs för att ge elever med utvecklingsstör-ning den lämpligaste lärandemiljön (Blom, 2001). Om särskolan som skolform ska avvecklas är det viktigt att den specialpedagogiska ut-veckling som skett och varit till stöd för elever med utut-vecklingsstörning och andra funktionshinder tillvaratas.

(23)

1.3

Utbildning av pedagoger i särskolan

I SOU 1998:66 (FUNKIS) konstateras att elever i särskolan med de funktionshinder och behov av särskilt stöd de har, ”i vissa kommuner endast i begränsad utsträckning får undervisning av personal som har en utbildning avsedd för den undervisning de i huvudsak bedriver” (a.a., s. 327). Med detta avses en grundläggande pedagogisk utbildning samt specialpedagogisk kompetens. Omkring 38% av lärarna i den ob-ligatoriska särskolan har numera denna kompetens, vilket betyder att den specialpedagogiska kompetensen kraftigt har minskat under senare år (SCB, 2001). Merparten av särskolans elever är i behov av särskilt stöd i tal/kommunikation, vilket lämpligen ges av personal med ade-kvat kompetens (SIH, 1997). I dagsläget finns endast ett fåtal tal- och hörselpedagoger, vilka kan ge pedagogiskt stöd till särskolans elev-grupp.

I början av 1960-talet föreslog statsmakterna att speciallärarutbild-ningar skulle inrättas. Inledningsvis var speciallärarutbildningen ettårig samt bred, för att täcka behoven i såväl grundskola som särskola. Under 1970-talet delades utbildningen upp i tre olika grenar, där en gren, bl.a. inriktades mot arbete med elever med lindrig utvecklingsstörning (grundsärskola) och en annan gren, bl.a. mot arbete med elever med svår/djup utvecklingsstörning (träningsskola). Utbildningen inom en tredje gren inriktades mot elever med, syn-, hörsel- och talskada. Dessa utbildningar har förändrats i takt med andra förändringar på lärarutbild-ningsområdet. En förändring inom lärarutbildningen skedde 1990, då ett nytt lärarutbildningsprogram för specialpedagoger startade. Inrikt-ningarna var fyra: komplicerad inlärning, utvecklingsstörning, dövhet och hörselskada samt synskada (Rosenqvist, 1993). Utbildningarna betonade således behovet av specifik kompetens för att arbeta med ele-ver med olika funktionshinder.

Under 1970-talet betonades också vikten av ytterligare specialise-ring, dvs. lärare med ytterligare påbyggnadsutbildningar, som kunde ge elever med komplicerade funktionshinder pedagogiskt stöd, t.ex. elever med syn- och hörselskada, autism samt rörelsehinder. Dessa utbild-ningar upphörde under 1990-talet, pga. ekonomiska skäl och vikande intresse. Samtidigt påpekas i slutbetänkandet, ”Funktionshindrade ele-ver i skolan” (SOU:1998:66), att specialpedagogen i framtiden är en person i flera roller, vilken dels bistår med elevrelaterade insatser dels ökar den generella kompetensen i arbetslaget genom konsultativa

(24)

insat-ser. Vidare fokuseras bristen på specialpedagoger med särskild kom-petens för elever med flera funktionshinder då dessa elever utgör en stor andel av särskolans elever. I dagens läge är det således tveksamt om denna elevgrupp får en likvärdig utbildning jämfört med elever utan funktionshinder.

Höstterminen 2001 trädde ånyo en ny lärarutbildning i kraft. Den specialpedagogiska kompetensen bedöms nu vara värdefull för alla lärare och förenlig med ”en skola för alla”. En ny specialpedagogisk påbyggnadsutbildning startade också, vilken numera enbart har en in-riktning. Detta medförde också att den specifika påbyggnadsutbild-ningen med inriktning särskola upphörde. Specialpedagogens huvud-sakliga uppgift blir att identifiera och undanröja faktorer i lärande- och undervisningsmiljöer, som orsakar att elever får svårigheter i skolan. Att utbilda elever i en skola där alla inbegrips är i linje med den politis-ka strävan som finns i det svenspolitis-ka samhället. Verkligheten ser dock annorlunda ut. Lärarutbildningskommittén skriver på följande sätt:

Den stora utmaningen är utbildningspolitiskt och verksamhetsmässigt -hur förskolans och skolans personal skall hantera det faktum att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skall elevers olikheter framstå som resurser och utgöra styrande förutsättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynnsam riktning (SOU 1999:63, s. 192).

Kommer den nya specialpedagogiska utbildningen att ge pedagogen den kompetens som elever med utvecklingsstörning är i behov av? Denna fråga kan inte besvaras i nuläget.

Förutsättningarna för läraren i särskolan har förändrats under 1990-talet. Efter förändringen av särskolans huvudmannaskap blev kommu-nen arbetsgivare, vilket medfört att lärare och elevassistenter ingår i skolans reguljära organisation. Till följd av lokalt verksamhets- och undervisningsansvar på enskilda skolor har förutsättningarna för orga-nisatorisk- och pedagogisk variation inom särskolan ökat. Eleverna i särskolan har utöver nedsättning i begåvningsfunktionen en stor varia-tion av svårigheter, vilket innebär att en klass kan ha en mycket hetero-gen sammansättning. Skolans decentralisering betyder också att över-blicken över och kunskapen om verksamheten i särskolan försvåras (Blom, 1999, 2001). I detta förändringsarbete håller identiteten av att vara lärare i särskolan i "traditionell mening" på att försvinna och något

(25)

annat ta form. Detta oroar många. I mina många diskussioner med lära-re på fältet framkommer att en skola för alla elever också handlar om en skola för alla lärare, dvs. att uppleva sig som delaktig i det föränd-ringsarbete som sker. I Bloms studie (2001) framgår att lärare i särsko-lan är den lärargrupp som tydligast, av pedagogiska skäl, betonar särskolans berättigande. Detta skulle kunna tolkas som en ovilja till förändring av den skola som elever med utvecklingsstörning nu går i likaväl som en oro över huruvida dessa elevers behov kan tillgodoses på annat sätt än inom en egen skolform. Även dessa skäl motiverar stu-dier av särskolan som lärandemiljö.

1.4

Styrdokument för den obligatoriska särskolan

Under de senaste årtionden har intentionen och ambitionen i den poli-tiska strävan för personer med funktionshinder omfattat mänskliga rät-tigheter, människors lika värde och delaktighet i det svenska samhället. Sverige har undertecknat internationella överenskommelser såsom FN:s standardregler (United Nations Utbildningsdepartementet Socialdepar-tementet, 1995), Salamancadeklarationen (Unesco, 1994) och Barn-konventionen (FN:s Generalförsamling, 1989), vilka sedan format den rådande samhällssynen på människor med funktionshinder och deras livssituation. De internationella dokumenten anger tydliga principiella ställningstaganden vad gäller rättigheter, ansvar och möjligheter och anger konkreta förslag till hur ett land kan skapa ett tillgängligt sam-hälle och undanröja hinder för människor med funktionshinder. Detta har tydligt präglat den svenska handikappolitiken och gällande lagar och förordningar.

Enligt skollagen (SFS 1985:1100) skall alla barn ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet. Inom varje skolform skall ut-bildningen vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. Kommunerna har ett helt och odelat ansvar för all skolverksamhet utifrån de natio-nella mål som anges i styrdokumenten, dvs. skollag, förordningar, läro-och kursplaner. Genom Socialtjänstlagen läro-och Lagen om stöd läro-och ser-vice till vissa funktionshindrade (SFS 1993:387) har kommunerna ett särskilt ansvar för barn och ungdomar med funktionshinder. Staten har genom Specialskolemyndigheten (SPM) och Specialpedagogiska insti-tutet ett utökat ansvar för att elever med funktionshinder får en, i jämfö-relse med personer utan funktionshinder, likvärdig utbildning.

(26)

Som tidigare nämnts syftar särskolan till att elever med utvecklings-störning ges, en efter sina förutsättningar, anpassad utbildning som så långt som det är möjligt liknar den i grund- och gymnasieskola (SFS 1985:1100 6 kap 1 §). Vad som avses med detta är upp till varje skola och pedagog att tolka. I särskoleförordningen (SFS: 1995:206) anges särskilt att elever som är i behov av stödundervisning skall få detta an-tingen i den klass som eleven tillhör eller i en specialklass. Detta är också en bedömningsfråga och en fråga om tillgång till specialpedago-gisk kompetens. Om eleven är i behov av särskilda stödåtgärder skall rektor tillse att ett åtgärdsprogram upprättas (SFS 1995:206 5 kap 1 och 3 §§; SFS 2000:1109).

Eftersom denna studie handlar om kommunikation har jag valt att fokusera på vad som skrivs om detta i läro- och kursplaner. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 1999) kan under mål att uppnå i särskolan läsas:

Skolan ansvarar för att varje elev som lämnar grundsärskolan har ökat medvetenheten om sina egna förutsättningar…efter sin förmåga kan lyss-na, läsa och kommunicera (a.a., s. 13).

Skolan ansvarar för att varje elev som lämnar träningsskolan har utveck-lat förmåga att samspela socialt…att kommunicera genom språk, sym-boler, tecken eller signaler…att vara nyfiken och ta initiativ…(a.a., s. 14). Ovanstående formuleringar i läroplanstexten är vida och allmänna. Det ankommer på den enskilde läraren att tolka styrdokumentens texter och i samverkan med vårdnadshavare och elever utifrån elevens förutsätt-ningar, intressen och behov omsätta dessa till individuella och utvärde-ringsbara mål för eleven. Det ankommer också på den enskilde läraren att reflektera över sin egen kommunikativa roll.

I kursplaner för grundsärskolan (Skolverket, 1995) under ämnet svenska framhålls att "språket är en väg till kunskap och av grundläg-gande betydelse för lärandet…det är därför skolans viktigaste uppgift att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling" (s. 62). Ele-ver i särskolan skall efter sina förutsättningar uppnå målen, vilket gör det möjligt att anpassa målen men det uppstår också risker genom att målen kan sättas för lågt. Efter femte skolåret ska eleverna efter sina förutsättningar uppnått följande mål i ämnet svenska:

(27)

· kunna lyssna på och samtala med klasskamrater, · kunna vara aktiv i kortare diskussioner,

· kunna muntligt inför kamrater framföra kortare berättelser eller re-dogörelse med eller utan stöd av bilder så att mottagaren kan förstå, · kunna läsa enkel text,

· kunna skriva enkla meddelanden (a.a., s. 63).

Av ovanstående citat framgår att elever i grundsärskolan förutsätts an-vända talspråk i sin kommunikation, men så är det inte alltid. I den re-viderade kursplanen framhålls att: ”tecken som stöd till tal…kan vara till hjälp och stimulans för att utveckla språket (SKOLFS 2002:9, s. 27). Eleven förväntas också kunna förstå den text som han/hon läser.

I kursplaner för träningsskolan finns undervisningsområdet kommu-nikation. Där kan inledningsvis läsas:

Samspel och kommunikation är nyckeln till världen och ett viktigt red-skap i all inlärning. Att bli förstådd och att kunna förstå är en av de vikti-gaste förutsättningarna för utveckling och de ökar varje individs möjlig-heter att bearbeta erfarenmöjlig-heter, öka sin kunskap och förstå omvärlden. Att kunna samspela med sin omgivning är grunden för socialt liv och delak-tighet (Skolverket, 1995, s. 15).

Kommunikation är ett eget undervisningsområde i träningsskolans kursplan men betraktas samtidigt som ett viktigt inlärningsverktyg, därför förutsätts att kommunikation ingår som en integrerad del i alla undervisningsområden.

Området kommunikation har delats upp i fyra delområden: socialt samspel, kommunikationsfärdigheter, språkförståelse och kommunika-tionsformer. I slutet av det nionde skolåret skall eleven efter sina förut-sättningar inom socialt samspel, bl.a.:

Ta kontakt på ett varierat sätt beroende på avsikt, relation och situa-tion…samspela under längre stund med jämnåriga och vuxna i dialog och i större grupp, återknyta samspelet när det ofrivilligt avbryts…avsluta samspel (Skolverket, 1995, s. 18).

Under kommunikationsfärdigheter, dvs. elevens vilja och förmåga att uttrycka sig och göra sig förstådd i olika sammanhang, skall eleven efter sina förutsättningar:

(28)

Kunna kommunicera för att påverka….rikta uppmärksamhet…kunna frå-ga, svara, berätta, beskriva och redogöra, uttrycka egna erfarenhe-ter…(a.a., s. 18).

Under språkförståelse, dvs. elevens förmåga att förstå andra och om-världen, skall eleven efter sina förutsättningar:

…avläsa kroppsspråk, mimik och naturliga gester, urskilja signaler i om-givningen som har betydelse för samspelet, tolka…enstaka tecken, ord, bilder eller andra språkliga symboler, uppfatta…språkliga symboler i se-kvenser och ett sammanhängande symbolspråk, uppfatta språket i var-dagssamtal… (a.a., s. 18).

Under området kommunikationsformer, dvs. elevens olika sätta att ut-trycka sig, skall eleven efter sina förutsättningar:

…använda tecken, tal eller annat symbolspråk, avpassa sitt tionssätt och kombinera olika kommunikationsformer, välja kommunika-tionsformer beroende på situation samt efter innehåll och avsikt…skriva och läsa enstaka ord och enkel text (a.a., ss. 18–19).

I den reviderade kursplanen har de olika delområdena inom undervis-ningsområdet kommunikation tagits bort och innehållet komprimerats och fått andra formuleringar (SKOLFS 2002:9). Kursplanetexten är å ena sidan inte lika detaljerad men å andra sidan framställs innehållet med en tydligare logik mellan kommunikation, språk och utveckling samt en betoning på en omgivning som stimulerar till språklig förmåga.

För att uppfylla läro- och kursplanernas intentioner kring kommuni-kation och svenska förutsätts att pedagogen har gedigna kunskaper om barnets kommunikations- och språkutveckling. Det förutsätter omfat-tande kartläggningar av barnets aktuella och optimala situation sett ur olika kommunikativa, språkliga och begåvningsmässiga aspekter. Det förutsätter kunskap om barnets resurser men också vari barnets specifi-ka svårigheter består. Detta för att erbjuda en kommunispecifi-kationsmiljö som ger barnet ett språk som är användbart i olika situationer. Jag anser att personal många gånger saknar kunskaper inom området samt att kartläggning och behovsanalys inte görs i den omfattning som är nöd-vändigt för att formulera adekvata mål (Anderson, 1998).

(29)

1.5

Sammanfattning

Under de närmare 140 år som gått sedan personer med utvecklingsstör-ning började få undervisutvecklingsstör-ning har synen på funktionshinder genomgått stora förändringar. Fram till mitten av förra seklet skulle omvärlden skyddas från dem som definierades som utvecklingsstörda. Det fanns en pessimistisk syn på dessa människors möjligheter till utbildning och utveckling. Alla barn hade inte heller rätt till utbildning. Under 1950-och 60-talet påbörjades en förändrad syn 1950-och en ny optimism inträdde. Begreppet ”utvecklingsstörda” började användas i och med bildandet av Föreningen för Utvecklingsstörda Barn (FUB) 1952. Den första spe-ciallärarutbildningen trädde i kraft 1962. Normalisering och integrering blev viktiga begrepp i debatten om utvecklingsstördas rättigheter och lika värde i det svenska samhället. Nya pedagogiska vindar kom och alla barn fick laglig rätt till undervisning och särskolan fick en egen läroplan (Skolöverstyrelsen, 1973). Efter hand formulerades begreppet "en skola för alla". Särskolan övergick i kommunalt huvudmannaskap och läroplanen blev gemensam för det obligatoriska skolväsendet. Särskolan som skolform diskuterades i termer av differentiering och segregering, vilket inte är förenligt med en skola där alla barn är inklu-derade.

Synen på funktionshinder förändrades från att ha betraktats som en sjukdom, en personlig egenskap förlagd till den enskilde individen till att betraktas som en psykologisk och fysiologisk funktion relaterad till den sociala och fysiska miljön. En person med en begränsad förmåga i någon form kan utföra aktiviteter och bli delaktig om den fysiska mil-jön görs tillgänglig och om människor i den omgivande milmil-jön har ett förhållningssätt och ett bemötande som underlättar denna utveckling. Detta förändrade synsätt återspeglas i de svenska styrdokumenten för såväl grundskola som särskola och dess innehåll förverkligades i större eller mindre omfattning under 1990-talet. Frågan är nu om en ny pes-simism är på väg, eftersom kravet på diagnosticering och differentie-ring har ökat och medfört en överinskrivning till särskolan? Studier av Blom (1999) och Skolverket (2000) visar att särskolans elevgrupp har blivit mer heterogen än tidigare. Vad händer med de elever som särskolan egentligen är avsedd för? Kan de erbjudas möjligheter till ett lärande efter sina möjligheter och behov och göras delaktiga i sin livs-situation i enlighet med det svenska samhällets intentioner? Av dessa skäl och med stöd av ovanstående frågor är det väsentligt att forska kring den undervisningsprocess som äger rum i särskolan idag. Den

(30)

nyligen tillsatta Carlbeckkommittén skall utreda och besvara frågor kring särskolans innehåll och organisation (Utbildningsdepartementet, 2001).

Betraktas kunskap som något som äger rum mellan människor och utvecklas i samspel så är kommunikation en avgörande faktor för barns lärande. Säljö (2000) menar att lärande sker om barn aktivt får ta del av olika perspektiv och skaffa sig erfarenheter i situationer där nya och annorlunda begreppsmönster ges ett kommunikativt värde. Pramling-Samuelsson och Sheridan (1999) påpekar att kommunikation är centralt i de flesta nya teorier om lärande, eftersom det är i kommunikationen som idéer och tankar prövas och omprövas och utmaningar ges. Peda-goger måste genom sitt sätt att kommunicera både kunna möta och ut-mana barnet och skapa kommunikativa förutsättningar i klassrummet. ”Man måste kunna lyssna aktivt och se sina egna förgivettaganden om barns lärande och se barnet just där det befinner sig, dvs. kunna tolka och analysera det barnet ser och hör” (a.a., 1999, s. 138).

(31)

2

Teoretisk referensram

Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell (1979, 1989, 1999), Bloom och Laheys (1978) och Laheys (1988) modell kring språklig utveckling och språklig avvikelse samt Lights (1989) och Light och Bingers (1998) beskrivning av kommunikativ kompetens utgör den teoretiska referensramen i föreliggande studie. Bloom och Laheys mo-dell har valts därför att den ger en samlad bild över de olika delar som ingår i den språkliga utvecklingen. Form, innehåll och användning re-presenterar olika språkliga aspekter, som måste fungera och samverka, för att kommunikationen ska bli fullständig. Den kommunikativa kom-petensen avgörs inte enbart av faktorer hos den enskilde individen utan också av omgivande faktorer. Kommunikation är en process där minst två personer är involverade. Därför måste kompetens eller brist på kompetens fokusera såväl inblandade parter som det kommunikativa förloppet.

Barn med funktionshinder, i denna studie specifikt barn med kom-munikativa- och språkliga svårigheter, måste betraktas i ljuset av den miljö vari de ingår, såväl den fysiska som den sociala. Därför har WHO:s klassifikation, ICF (2001) och Vygotskys (1978, 1986) begrepp ”zone of the proximal development” befunnits användbara för att öka förståelsen av barnens väg mot målet att utveckla funktionell, adekvat och tillräcklig kommunikation.

I kapitlet ingår dessutom ett avsnitt med reflektioner kring de peda-gogiska grunder som särskolans undervisning vilar på.

2.1

Utvecklingsekologisk modell

Bronfenbrenners modell används för att tydliggöra resultatet på olika nivåer i syfte att bidra till förståelse av vad som möjliggör eller hindrar den kommunikativa processen. Innehållet i den utvecklingsekologiska modellen kan härledas till Vygotskys tankar kring den sociala kontex-tens inflytande på individen och lärandet. Vygotsky betraktade den so-ciala kontexten ur flera nivåer, den omedelbara växelverkan som

(32)

indi-viden har med miljön, den strukturella nivån, dvs. influenser från hem och skola och den allmänna kulturella eller sociala nivån, vilken inklu-derar ekonomi, språk och teknologi (Bodorova & Leong, 1996).

Den utvecklingsekologiska modellen beskriver olika företeelser som på olika nivåer kan inverka på barns lärande och utveckling och som ömsesidigt påverkar varandra. Valet av Bronfenbrenners utvecklingse-kologiska modell motiveras av att de insatser som ett samhälle gör för personer med funktionshinder sker på många olika nivåer och med olika inriktning och omfattning. Insatserna kan inte ses som isolerade förete-elser utan som en helhet, där delarna ömsesidigt påverkar varandra. Bronfenbrenners modell har kritiserats, bl.a. för att vara diffus i sin definition av modellens delar och att den bidragit till forskning, som på ett mer övergripande sätt relaterar olika miljöfaktorer till utveckling, utan att vara förankrad i empirin och att modellen dessutom bortsett från att det finns en ömsesidighet i samspelet mellan individ och miljö (Göransson, 1995; Sontag, 1996). Sontag menar också att modellen är förnämlig, men att den kräver ett flertal mätinstrument, stora undersök-ningsgrupper, tidsödande datainsamling och ett komplext analysförfa-rande, vilket lett till att många forskare ansett modellen svår att använ-da. Bronfenbrenner (1989) har utvidgat modellen genom att precisera påverkansfaktorer på framförallt den första nivån/systemet.

· Mikrosystem, den närmaste, proximala, miljön, innefattar de erfa-renheter av aktiviteter, roller och interpersonella möten som en indi-vid i utveckling har med andra betydelsefulla personer. Närmiljön som barnet möter har särskilda fysiska och materiella egenskaper li-kaväl som andra personer har utmärkande drag vad gäller tempera-ment, personlighet, kognitiv förmåga och färdigheter samt trosföre-ställningar. På denna nivå är det individens upplevelse av sin situa-tion och de reaksitua-tioner som omgivningen väcker som styr handlan-det. Bronfenbrenner (1989) talar om ”developmentally instigative characteristics” (a.a., p. 227) hos de personer i närmiljön som san-nolikt åstadkommer starka effekter i en interaktion. Personliga kän-netecknen, ”personal stimulus qualities” (a.a. p. 219), avser indivi-dens personlighet och temperament, vilka leder till positiva eller ne-gativa reaktioner från omgivningen och därför kan gynna eller miss-gynna barnets utveckling. Det handlar också om ”developmentally structuring attributes” (a.a. p. 219), dvs. hur individen hanterar och interagerar med miljön i form av initiativ, ömsesidighet, utforskning

(33)

och intellektuell nyfikenhet. Bronfenbrenner talar om en ”person-context model” (a.a., p. 193), dvs. att fokus ligger på ömsesidigheten mellan individen och miljön. Bronfenbrenner menar då att det är sär-skilt viktigt att identifiera de ekologiska nischer (echological niches) i miljön som är synnerligen positiva eller negativa för individer med särskilda personliga kännetecken.

Wachs (2000) utvecklar nischteorin vidare med utgångspunkt i Bron-fenbrenners definition av mikrosystem. Begreppet nisch syftar på ett avgränsat område inom en vidare miljö vari individen fungerar, men Wachs fokus ligger på individuella nischer och dess kännetecken. Wachs menar att nischer omfattar såväl fysiska omgivningar som indi-viduella och interpersonella kännetecken som vanligtvis finns i de mil-jöer som individen befinner sig.

Bronfenbrenner (1989) lyfter också fram begreppet ”chronosystem” (a.a., p. 201) och menar att förändringar sker över tid inom såväl indi-viden som i miljön. Den springande punkten i detta är att tidsdimensio-nen förändrar den existerande relatiotidsdimensio-nen mellan individen och miljön och leder till utvecklingsförändringar.

Bronfenbrenner (1999) använder numera termen ”bioecological mo-del” (a.a., p. 4), eftersom modellen innefattar nya element och är mer komplex och dynamisk än tidigare. Den innefattar föreställningar om miljön, kännetecken hos en individ i utveckling och processen och den speciella relationen däremellan. Begreppet ”proximal processes” (a.a., p. 5) har införts mellan individen och den närmaste miljön. Bronfen-brenner menar att mänsklig utveckling sker genom fortskridande pro-cesser av alltmer komplexa och ömsesidiga interaktioner mellan en aktiv individ och personer, objekt och symboler i den närmaste yttre miljön. För att vara effektiv måste interaktionen vara regelbunden och utsträckt över tid. Formen, styrkan, innehållet och riktningen i de proximala processernas påverkan på utvecklingen växlar som en funk-tion av individuella kännetecken, omedelbara och mer avlägsna miljöer vari processerna äger rum samt de resultat som följer och den sociala kontinuitet och förändring som skett under individens levnad. Med detta avser Bronfenbrenner en ”process-person-context-time modell” (a.a., p. 5). Proximala processer i skolmiljön, den ömsesidiga relationen mellan individuella karakteristika och tillgängliga resurser i miljön, måste studeras över tid för att se om resultatet leder till kompetens eller dysfunktion i varierande situationer.

(34)

I interaktionen mellan personer med funktionshinder och personer utan funktionshinder inträder ofta ett icke jämbördigt förhållande. Vilken betydelse som personliga egenskaper och påverkande attribut har för interaktion mellan personer med respektive utan funktionshinder finns det ännu lite kunskap. Forskning som berör den personliga kompeten-sen hos personer med utvecklingsstörning har mestadels handlat om instrumentell kompetens, t.ex. begreppsbildning, kognitiva processer, motorik, vakenhet och mindre om den sociala kompetensen, t.ex. tem-perament, social begåvning och känslouttryck (Granlund & Björck-Åkesson, 1997).

· Mesosystem, innefattar samspelet mellan de olika närmiljöer som individen direkt eller indirekt deltar i. Exempelvis kan det gälla re-lationer mellan familj och förskola, skola, arbetslag, fritid. Detta betyder att mesosystemet omfattar flera olika närmiljöer.

· Exosystem, innefattar relationerna mellan två eller flera miljöer. Det kan gälla miljöer där den enskilde individen inte direkt ingår, men påverkas ändå på ett eller annat sätt av det som sker i dessa miljöer. Det kan handla om samhällets insatser och vilka konsekvenser dessa får för barn i behov särskilt stöd i form av, t.ex. habiliteringsteam, socialtjänst, pedagogisk hörselvård, resurscenter och skolstyrelsebe-slut.

· Makrosystem, är den övergripande nivån i en given kultur, subkultur eller andra vidare sociala sammanhang. Den innefattar värdesystem som driver utvecklingen framåt, livsstilar, sociala förändringsmöns-ter, livsinriktningar, resurser, lagstiftning, utbildningssystem etc., vilka påverkar både utformning och innehåll i andra system. Den syn på och de attityder till funktionshinder och handikapp som råder i ett samhälle under en viss tid inverkar på hur personer med olika funk-tionshinder bemöts och ges möjlighet till utbildning och utveckling. Under förra seklet förändrades samhällets syn på personer med funk-tionshinder och deras villkor från utstötning från samhället till delak-tighet och gemenskap i samhället. Konkreta exempel på denna övergri-pande förändrade samhällssyn är "en skola för alla", en gemensam lä-roplan för det obligatoriska skolväsendet och WHO:s reviderade klassi-fikation av handikapp (WHO, 2001). Bronfenbrenner menar att makro-systemet kan betraktas som en ”societal blueprint” (a.a., 1989, s. 228)

(35)

för en specifik kultur eller subkultur, vilken förenas genom att det finns ett likartat värdesystem, livsstil, sociala och ekonomiska resurser eller av ren slump.

I resultatredovisningen av föreliggande studie har jag valt att använ-da beteckningarna individnivå, gruppnivå, samverkansnivå samt sam-hällsnivå.

Sontag (1996) kritiserar den utvecklingsekologiska modellen samti-digt som hon betonar betydelsen av Bronfenbrenners modell i relation till utvecklingen hos barn med funktionshinder. Sontag lyfter fram tre olika områden i modellen som är viktiga att studera närmare: ”developmentally instigative person characteristics, hierarchical envi-ronmental systems of influence and the dimension of time” (Sontag, 1996, p. 1). Det första området fokuserar på personliga kännetecknen och handlar om ”personal stimulus qualities” (a.a., p. 5) samt indivi-dens sätt att hantera sin miljö, dvs. ”developmentally structuring attri-butes” (a.a., p. 5). Sontag menar att ”developmentally instigative per-son characteristics” kan förändra fokus från mer generella beskrivning-ar till mer detaljerade kbeskrivning-arakteristika hos de personer som studeras. In-dividen betraktas som en aktiv part och påverkar de interaktioner som han/hon möter i sina närmiljöer. Modellen, menar Sontag, utgör en bra referensram när klassrum, skolkontext och samarbete mellan skola och hem ska undersökas. En mer detaljerad analys av interaktioner kan dessutom leda till att identifiera specialpedagogiska insatser menar Sontag.

Det andra området handlar om de hierarkiskt ordnade miljöernas inflytande på individens utveckling. Allt från mikrosystemet, den proximala nivån, i form av face-to-face miljöer med särskilda fysiska och materiella kännetecken och personers utmärkande drag, till makro-systemet, den mest distala nivån, i form av värdesystem, livsstilar, re-surser och sociala mönster. Sontag menar att forskningen kan bidra med ytterligare kunskap om barn med funktionshinder genom att samla data som beskriver interaktionen mellan barnet och signifikanta andra i barnets miljön. På så sätt kan mekanismer som är inneboende i den ömsesidiga interaktionen mellan barn och miljö belysas. Att identifiera makrosystemet för unika barngrupper utgör ett viktigt steg vad gäller att beskriva ”nischer” som kan stödja barns utveckling.

Det tredje området handlar om tidsdimensionen, t.ex. vilken betydel-se varaktiga interpersonella aktiviteter har för hur utvecklingen blir. Sontag menar att dokumentation av barns och familjers utveckling över

(36)

tid medger studier av långvariga relationer mellan ekologiska kontexter och barnens kompetens. Sontag menar att få studier av detta slag finns redovisade inom fältet funktionshinder och att skälen till detta är flera, vilket tidigare beskrivits.

Den aktuella studiens strävan är att beskriva företeelser i den inter-personella kommunikationen och i den miljö som omger och berör parterna, för att belysa vad som möjliggör eller försvårar den kommu-nikativa utvecklingen hos individen. För barn och ungdomar med flera funktionshinder finns i större utsträckning än för andra barn ett ömsesi-digt beroende mellan barn och miljö (Granlund m.fl., 1999). Det krävs ett mer omfattande stöd och en anpassning från omgivningen, för att skolutbildningen ska fungera och kommunikation och språk utvecklas. Den ömsesidiga påverkan runt den enskilde äger framförallt rum i de nära miljöerna i mikro- och mesosystemen. Faktorer som kan vara be-tydelsefulla för kommunikationens utveckling hos eleverna i förelig-gande studie är personliga egenskaper och förutsättningar hos berörda, kunskap och kompetens kring språk och kommunikation, synen på ele-vens funktionshinder och dess konsekele-venser för delaktighet i vardagen, klassens arbetssätt, förhållningssätt mellan barn och vuxna, samverkan med föräldrar, stödinsatser från olika instanser, organisation och eko-nomiska resurser, attityder och bemötande. Faktorer i miljöer, som är mer avlägsna från den enskilde individen (exo- och makrosystem) på-verkar indirekt och på sikt den enskildes vardagsfunktion. Faktorer be-tydelsefulla för deltagarna i den aktuella studien kan, t.ex. vara föränd-ringar på det specialpedagogiska utbildningsområdet, förändföränd-ringar i lagar och förordningar, organisatoriska förändringar inom skolans om-råde, nya rutiner från olika team eller instanser, vilkas funktion är att ge medicinskt, tekniskt, psykosocialt och pedagogiskt stöd. Datainsam-lingen i den aktuella studien fokuserar framförallt mikro- och meso-systemen, men insamlade data belyser även relationer till de två andra systemen genom undersökningspersonernas beskrivningar samt kopp-lingar till, bl.a. styrdokument. Den utvecklingsekologiska modellen har befunnits användbar i resultatredovisningen för att illustrera de stude-rade eleverna i nio elevporträtt samt beskriva och diskutera enkät- och intervjuresultat.

(37)

2.2

Kommunikation och språk

Ordet kommunikation kan härledas från latinets communicare och be-tyder att göra något gemensamt. Att utföra handlingar som leder till gemenskap, att dela mening, är den grundläggande betydelsen av att kommunicera. I vardagligt tal kan detta uttryckas på många olika sätt – prata med, informera någon, ha kontakt med, dela med sig till. Johans-son (1990a) definierar begreppet kommunikation i termer av "ett bete-ende och en process inom sociala system som syftar till behovstillfreds-ställelse" (s. 3). Detta betyder att kommunikation ingår som en integre-rad del av ett barns utveckling och färdigheter i förhållande till den omgivande miljön. Kommunikation är en grundläggande förutsättning för utveckling och sker såväl på en försymbolisk som symbolisk nivå (Trevarthen, 1979; Johansson, 1988; Preisler, 1998). Bloom och Lahey (1978) och Lahey (1988) menar att språk är att inneha kunskap om en kod, som refererar till tankar om omvärlden genom godtyckligt över-enskomna lingvistiska signaler, vilka används i kommunikationen med andra. Att integrera språkets olika komponenter till en helhet utgör den språkliga kompetensen och denna kunskap eller kompetens om språket kan ses som en plan över de språkliga handlingar som utförs, både vad beträffar att förstå och att uttrycka ett budskap.

Language is defined as knowledge of a code for representing ideas about the world trough a conventional system of arbitrary signals3 for

commu-nication…The integration of content/form/use makes up language com-petence or knowledge. Such knowledge can be conceived of as a plan for the behaviors involved in speaking and understanding messages (Bloom & Lahey, 1978, p. 23).

Språk är en abstrakt form av kommunikation (Johansson, 1988) som bygger på ett komplext och dynamiskt system av symboler, vilka repre-senterar den verklighet vi omges av och där symbolernas innehåll och betydelse relateras till uttrycket på ett godtyckligt sätt. Språket kan an-vändas på ett varierande sätt och kan uttryckas vokalt, grafiskt samt motoriskt/manuellt i kommunikation med andra. Språket gör det möj-ligt att koda objekt och företeelser och underlätta minnesfunktionen. "Språket är ett verktyg för att lagra information i minnet" (Ingvar, 2000). Genom språket kan vi kommunicera med andra, med oss själva

Figure

Figur 1. Relation mellan kommunikation, språk och uttryckssätt (efter Johansson, 1988)
Figur 2. Modell över språkets delkomponenter enligt Bloom & La- La-hey (1978) och LaLa-hey (1988)
Figur 3. Internationell klassifikation av funktionstillstånd, funk- funk-tionshinder och hälsa (egen bearbetning efter WHO:s  klas-sifikation, ICF, 2001)Kroppsfunk-tion:Fysiologisk ochpsykologiskkroppsfunktionKroppsstruktur:Anatomiskakroppsdelar(organ, ext
Figur 4. Undersökningsgruppens framväxt
+6

References

Related documents

Anna nämner även att läsinlärning finns med i flertalet andra ämnen ex- empelvis genom att eleverna skriver läsloggar från högläsningsböcker, vilket görs för att

An issue raised in a previous study on hang over effects, whether the subjects were treated exactly alike in the hang-over and the control conditions the night before testing (with

The purpose of the project was to investigate how a tablet application could be designed to support and empower HF- patients in their daily lives. This was investigated using

The goal of these experiments was to assess whether the similarity criteria indicated whether the conditions were perceptually challenging for a visual localization system. To do so,

This study showed that robotic hysterectomy in an ERAS program in early endometrial cancer resulted in a significantly lower postoperative response in inflammatory, immunological

Vi har inte studerat hur prissättningen ser ut på andrahandsmarknaden med enligt både Lindqvist och Malmström (2010) och många av de undersökta marknadsföringsbroschyrerna

The empirical findings show that advertiser-controlled factors, including ad characteristics such as personalisation and accuracy together with transparency,

Eftersom att syftet med denna undersökning är att undersöka när och hur tecken eller teckenspråk används simultant eller separat från talet har den muntliga interaktionen enbart