Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Jämförelse av betygssystem, betyg och
bedömning i den ryska och i den svenska
skolan
A comparison of grading systems, grades
and assessments in Russian and Swedish
schools
Nadezda Yurkovskaya
Lärarexamen, 210hp Lärarutbildning, 90hp
Huvudämne: Matematik och lärande 2011-05-31
Examinator: Lisbeth Amhag Handledare: Anna Henningsson-Yousif
Lärarutbildningen ULV-projekt
Sammanfattning/ Abstrakt
I min studie ville jag jämföra synen på bedömning och betygsättning, deras syfte och utformning i den svenska och i den ryska skolan. Jag kom fram till att det finns stora skillnader i bedömningsarbetet mellan den svenska och den ryska skolan och att båda skolsystemen genomgår i dag stora förändringar.
Den svenska grund- och gymnasieskolan får nya styrdokument. Syftet med denna reform är att anpassa utbildningen till moderna samhälleliga krav och höja
kunskapsnivån hos elever i alla årskurser.
Det ryska skolsystemet har genomgått stora förändringar under sista två decennierna och fortsätter att moderniseras. Det sker viss liberalisering av den ryska skolan. De testar nya sätt att organisera undervisningen och att bedöma elevens kunskaper. Nyckelord: utveckling, lärande, bedömning, betygssättning, kunskapsmål, kunskapskrav, förväntningarna.
Innehållsförteckning
1.
Inledning
6
1.1. Mina erfarenheter av två olika skolsystem
6
1.2. Syftet med mitt arbete och problemställning 7
2. Litteraturgenomgång
9
2.1. Lärande och utveckling ur ett historiskt
perspektiv
9
2.2. Bedömning och betygssättning i den svenska
skolan genom tiderna
12
2.3. Politikens påverkan på betygssystem,
betygssättning och bedömning
15
2.4. Summativ och formativ bedömning i den svenska
skolan
17
3. Bedömning och betygssättning i Ryssland
20
3.1. Bedömning och betygssättning i den ryska skolan
ur ett historiskt perspektiv 20
3.2. Bedömningsarbete i den ryska skolan idag
21
4. Metod och genomförande
24
4.1. Metodval
24
4.2. Genomförande av intervjuer
25
4.3. Tillförlitlighet
26
5. Resultat
27
6. Diskussion
30
Referenser
34
1. Inledning
1.1. Mina erfarenheter av två olika skolsystem
I början av 1970-talet avslutade jag min fyråriga utbildning som lågstadielärare och började arbeta i en liten byskola. Det var i norra Uralbergsområde i forna Sovjet. Jag undervisade i matematik och fysik i årskurserna från 4 till och med 8, samtidigt som jag studerade på universitetet. Under följande nio år arbetade jag i flera olika skolor och undervisade både barn i olika åldrar och vuxna. Alla skolor i forna Sovjet var i stort sätt av en och samma typ en så kallad ”allmänbildningsskola” och utbildningens innehåll var identisk oavsett var i landet eleven gick i skolan. I alla de olika skolorna på olika orter i Sovjetunionen rådde samma regler och principer angående planering av
ämnesundervisning och bedömning av elevernas prestationer. Läraren kontrollerade och betygssatte dagligen elevernas klassarbeten och hemläxor. Betygssättning och
bedömning grundade sig på resultaten av elevernas dagliga arbete, samt regelbundna ämnesprov och kursprov.
I den ryska skolan tillämpades en femgradig betygsskala, där betyget ”ett” ytterst sällan användes och konstaterade elevens totala misslyckande. Betyget ”två” motsvarade ”icke godkänd”. Bästa prestationerna belönades med betyget ”fem”. Samma system använder lärare än idag i de flesta ryska skolor.
Betygen i den ryska skolan har haft tre viktiga funktioner:
- att kontrollera om eleven utfört alla kursmoment och hur bra (eller dåligt) man gjort det
- att göra urval vid övergångarna från en årskurs till nästa. Om eleven hade fått slutbetyg ”ett” eller ”två” i två ämnen eller fler fick de gå om årskursen
- att fostra eleverna. De ”dåliga” betygen var skambelagda.
Läraren använde betygen som ett verktyg, ett sätt att konstatera elevens framgång eller misslyckande, samt som urvalsinstrument vid intagning till högre studier.
Skolpersonalen ägnade inte mycket tid för diskussioner kring bedömning och
betygssättning men läraren rättade och betygssatte varje skriftligt arbete som eleverna lämnade in, samt krävde av eleverna att göra felrättningsarbete efter varje skrivning, oavsett om det rörde sig om en skriftlig daglig hemläxa eller om ett prov. Det hörde till god vana att ägna tid för analys av elevernas fel efter provskrivningar.
Först då jag började arbeta som lärare i Sverige år 2002, konfronterades jag med en annorlunda uppfattning och tänkande kring bedömning och betygssättning. Det var spännande att upptäcka att lärare faktiskt kan lära ut kunskaper och få ett bra resultat utan att betygssätta varje litet steg eleven gör från första skoldag tills de tar studenten. En annan aspekt som jag har stött på och börjat fundera mer och mer på är den roll som bedömning och betygssättning kan spela i enskilda elevens utveckling, hur det påverkar elevernas motivation, prestationer och i slutändan utbildningens kvalité. Det har känts angeläget och mycket intressant att inte bara följa diskussionerna i frågan, utan också tillämpa de för mig nya metoderna och arbetssätten i min undervisning.
1.2. Syftet med mitt arbete och problemställning
Syftet med mitt arbete är att jämföra pedagogernas syn på bedömning och betygssättning i den ryska och i den svenska gymnasieskolan, jämföra hur betygssystemen i Sverige och i Ryssland är utformade samt lärarnas sätt i de två länderna att bedöma elevernas kunskaper i matematik och deras strävan efter likvärdig och rättvis betygssättning.
Utterliggare ett syfte är att följa de historiska förändringarna som de två skolsystemen har gått igenom under 1900-talet och särskilt under de sista fem, sex decennierna och upptäcka hur politisk styrning kräver förändringar i skolsystemet rörande betygssystem, betygskrav, bedömningens roll och kriterier, samtidigt undersöka hur samhällets
ändrade krav och förutsättningar avspeglar sig i skolans styrdokument i allmänhet, hur de ändrar och påverkar läraruppdraget och lärarnas sätt att arbeta med bedömning och betygssättning både i Sverige och i Ryssland.
Frågorna kring bedömning av skolresultat, betygssättning och betygssystem är särskilt intressanta i dag i samband med pågående skolreform. I det nya betygssystemet
relateras olika betygssteg till kunskapskrav och elevens förmågor. Jag vill visa med mitt arbete hur komplexa de här frågorna är.
De frågorna som jag ville undersöka:
- Vilka styrdokument reglerar bedömning och betygssättning i den svenska respektive den ryska skolan?
- Vilka skillnader och likheter finns det i bedömningsarbete mellan den ryska och den svenska skolan?
- Vilka bedömningsmetoder och betygssystem använder lärare i den svenska respektive den ryska skolan?
2. Litteraturgenomgång
2.1. Lärande och utveckling ur ett historiskt perspektiv
En av dem första stora pedagogerna Sokrates (400-talet förre Kristus) ansåg att man skaffar sig nya kunskaper genom att leta efter svaren på olika frågor (Lindström, 2005). Man testar sina svar och ifrågasätter sina resultat tills man kommer fram till sanningen. Viktigt är att man har vissa förkunskaper som vidare utveckling bygger sig på. Lärarens roll är att skapa lärandesituation, handleda, ställa frågorna, låta eleverna kritiskt granska sina svar.
Sokrates idéer tolkades och illustrerades med hjälp av olika exempel av Platon. I sina verk beskrev han Sokrates sätt att stimulera och utveckla självständigt tänkande hos lärjungar genom vardagliga samtal och diskussioner runt olika kunskapliga, filosofiska och etiska problem. Sokrates åsikter och idéer är fortfarande aktuella (Lindström, 2005).
För mer än 150 år sedan inrättades de första folkskolorna. Flera framstående pedagoger under 1800 och 1900-talet skapade olika typer av skolor där de förverkligade sina idéer och teorier om barnens lärande och utveckling. Célestin Freinet i Frankrike kom med sin så kallade arbetets pedagogik (Nordheden, 2005). Han menade att skolan måste vara en del av samhället, att barnen lär sig bäst i praktiskt meningsfullt arbete, som har förankring i olika verksamheter. Sådant arbete kräver bra organisation och planering. Freinets arbetets pedagogik präglades av socialistiska och demokratiska idéer.
Liknande idéer hade en av de första och främsta sovjetiska pedagogerna och författaren Anton Makarenko (1888 – 1939). Makarenkos syn på inlärning grundade sig på
humanistiska, demokratiska idéer ( Makarenko, 1971). Han var övertygad om att utbildning och fostran hänger ihop på ett naturligt sätt. För att nå bra resultat i
skolarbete måste man kombinera det med meningsfull praktisk sysselsättning. Makarenko betonade vikten av att läraren ställer höga krav på eleverna och i
utbildnings- och uppfostranssyfte skapar sådana situationer där den rätta lösningen på problemet kan vara livsviktig. Samtidigt måste läraren bemöta eleverna med största respekt.
Sina pedagogiska idéer och principer testade Anton Makarenko i praktiken. På 1920- talet startade han i Ukraina ett självstyrt och självförsörjande barnkollektiv för
föräldralösa barn, där barnen fick gå i skolan samtidigt som de arbetade med odling och djuruppfödning. Det rådde hungersnöd på många platser i Ukraina och Ryssland under den perioden, så att ta ansvar, utveckla kreativitet, vara målmedveten, planera och utföra arbetet väl handlade ofta om överlevnad. De positiva egenskaperna som fostrades hos eleverna i det fysiska, produktiva arbetet hjälpte dem samtidigt att nå framgång i skolarbetet ( Makarenko, 1983).
En av de moderna teorierna kring människans lärande och utveckling var skapad av Lev Vygotsky (1896-1934) under första halvan av 1900- talet. Lev Vygotskys idéer, som han byggde sin sociala utvecklingsteorin på, var mycket framsynta. Enligt denna teori är utveckling ett resultat av social interaktion. Vygotsky menar att barn skaffar sig
individuella kompetenser genom inlärning i samspel med andra människor, som kan visa hur man gör ( t.ex. lärare, andra vuxna, kompisar ). Så småningom övergår kvantitativa förändringar i kvalitativa. Barn lär sig att lösa liknande problem
självständigt, tänka själva och på så sätt sker utveckling. Utvecklingsprocessen påverkas radikalt av situationer, kulturella kontexter (Vygotskij, 1983).
Vygotskys teori blev känd i Europa först i början av 1960-talet. Hans idéer har
utvecklats vidare av flera framstående pedagoger och används i praktiken i den moderna skolan idag. Psykologen och författaren Leif Strandberg visar i sin bok Vygotskij i
praktiken: bland plugghästar och fusklappar hur den sociokulturella teorin kan tillämpas konkret i den svenska skolan (Strandberg, 2006).
Under 1900-talet skedde två viktiga händelser i den svenska skolans historia. På 1950-talet blev grundskolan obligatorisk. På 1980-1950-talet blev den svenska obligatoriska skolan en skola för alla. Samtidigt presenterade filosofen Mortimer Adler sina idéer om
undervisningens upplägg och lade tillsammans med andra forskare fram ett
reformförslag, det s.k. Paideiaprogrammet (Lindström, 2005). Programmets syfte var att erbjuda elever en utbildning som formar individen på ett harmoniskt och allsidigt sätt. Programmet satte upp tre mål:
- utrusta eleverna med allmänna yrkesförberedande kunskaper och färdigheter, - lära eleverna att vara goda medborgare i ett demokratiskt samhälle,
- ge eleverna möjlighet till allsidig harmonisk utveckling under skolgång, samtidigt skapa förutsättningar för deras vidare utveckling efter avslutad skolutbildning.
Paideiaprogrammet grundar sig på idéer om att undervisning i skola skall bestå av tre kunskapsformer:
- förmedling av sammanhängande grundkunskaper - träning i basfärdigheter
- kreativt skapande, fördjupad insikt inom olika kunskapsområden.
Programmet handlar om att elevernas självständiga tänkande måste tränas genom undervisningen i alla ämnen så att de utvecklas under utbildning på ett harmoniskt och mångsidigt sätt. Dem idéerna tillämpas även idag i den moderna undervisningen (Lindström, 2005).
I början av 1980-talet kom Howard Gardner ut med sin bok om de sju intelligenserna (Gardner, 1983). Lite senare lade han till sin lista den åttonde intelligensen. Gardner har ägnat stor del av sin forskning till frågor om människans intelligens, tänkande, inlärning och förståelse. Gardner definierar intelligens som förmågan att lösa problem eller framställa produkter som värderas högt i ett eller flera kulturella sammanhang (Gardner, 1983).
I sitt arbete Gardner om hur vi tänker (Lindström, 2005) analyserar och tolkar Lars Lindström Gardners intelligensteori och visar hur läraren kan använda den i
kursplaneringen. Enligt Howard Gardner är människans intelligens en blandning av olika förmågor och intelligenser:
- språklig intelligens,
- logisk eller matematisk intelligens, - visuell eller rumslig intelligens,
- kroppslig eller kinestetisk intelligens, - musikalisk intelligens,
- social intelligens,
- intrapersonell intelligens, - naturalistisk intelligens.
Genom utbildning och träning kan man utveckla sina intelligenser, så att man kan nå bra resultat inom alla de åtta områdena. (Gardner, 1983)
Gardners teori avspeglar sig idag i skolans styrdokument. Ett av kraven som framgår av läroplanen Lpo 94 (Skolverket, 1994) är att ”undervisningen skall vara saklig och allsidig… En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter”. I de nya
ämnesplanerna för gymnasiekurser i matematik (Skolverket, 2011) grundar läraren bedömning och betygssättning på utveckling av olika förmågor hos eleverna.
2.2. Bedömning och betygssättning i den svenska skolan
genom tiderna
Anders Jönsson beskriver förändringar och reformer i skolan som förändrar vår syn på bedömning och betyg (Jönsson, 2010). En av de viktiga frågorna under en skolreform är frågan om bedömning, betygssättning och betygssystem. Synen på utbildning i sin helhet har ändrats väsentligt genom tiderna, samtidigt har synen på bedömning, betyg och deras påverkan på utbildningens resultat ändrats. Debatter kring de frågorna har färgats av politiska åsikter och samhällens krav på skolan och utbildning.
Ulf P Lundgren i sin artikel Den politiska styrningen av skolan (Lundgren, 2005) beskriver det relativa betygssystemet, där betygen användes som urvalsverktyg:
För att kunna fungera som urval gjordes betygen relativa, dvs. en viss procent kunde få ett visst betyg. Som en riktgivare för betygssättning gav SÖ (Skolöverstyrelse) ut
standardprov. 1957 års skolberedning föreslog ett relativt betygssystem med nio steg. Det betygssystem som kom att införas i grundskolan var ett relativt betygssystem med fem steg fördelade på följande vis:
Betyg 1 2 3 4 5 Fördelning i procent 7 24 38 24 7 Betygssystem hade den fördelen att det fungerade som urvalsinstrument, men angav inte hur väl eleven hade klarat att nå målen ( Lundgren, 2005, sid.299).
På 1970 och 1980-talet visade internationella jämförelser av elevernas skolresultat i matematik att svenska elevers resultat låg lägre än elevernas resultat från andra, jämförbara länder. Det väckte nya debatter om betygssystem. ”Det betygssystem som användes gav ingen bild av vilka kunskaper eleverna hade bara relationerna mellan elevernas kunskaper. Betygssystemet kom att allt mer kritiseras” ( Lundgren, 2005, sid. 299).
Som följd av kritiken tillsattes flera betygsutredningar på 1970 och 1980-talet (Lundgren, 2005). De rörde både grundskolan och gymnasieskolan. Utredningarna föreslog att i grundskolan ersätta betygen med omdömen, att införa tregradiga kursrelaterade betyg för gymnasieskolan. Under de tjugo åren hade skedd stor förändring i synen på betyg. 1970-talets betygsutredningar behandlade betygen som
instrument för kunskapskontroll. År 1989 tillsattes på nytt en utredning för att behandla betygens betydelse för undervisningen. Gruppen menade att de relativa betygen spelat ut sin roll. I slutet av 1980 – talet lade man för första gången fram förslag om
målrelaterade betyg (Lundgren, 2005).
I sitt arbete Historien om en radikal omdaning beskriver och analyserar Göran Linde (2005) svenska skolans utveckling från införande av undervisningsplikten för alla år 1842 och till nutid. Författaren följer de reformer som svenska skolan gått igenom under 1900 – talet och beskriver fyra generationer av läroplaner för grundskolan – Lgr 62, Lgr 69, Lgr 80 och Lpo 94.
Vad som särskilt skiljer Lpo 94 från föregångarna är målstyrningen, att lärarna i sina arbetslag väljer det stoff som eleverna ska studera för att uppnå de kunskapsmål som anges både som mål att uppnå och mål att sträva mot. Betygskriterierna är skrivna i termer av kvaliteter i sättet att uppfatta, förstå och lösa problem. Det tidigare
betygssystemet som byggde på gruppering i fem rangkluster är övergivet till förmån till ett system som bygger på uppfattningen att kunskapsskillnaden är kreativa skillnader i förståelse, uppfattningar och förmågor och att dessa relateras till mål ( Linde, 2005, sid.39).
En annan författare som ger sitt perspektiv på bedömning är filosofie doktor i pedagogik Anders Jönsson. I sin bok Lärande bedömning (2010) beskriver han hur förändringen av vår syn på kunskap framkallar förändringen i vårt sätt att bedöma elevernas lärande och utveckling. Det tidigare normrelaterade betygssystemet har ersatts med målrelaterade.
Svensk forskning visar att lärare inte alltid särskiljer mellan dessa olika perspektiv på bedömning och betygssättning ( dvs. norm- respektive målrelaterad bedömning). Detta är oerhört problematiskt, eftersom synsätten är så fundamentalt olika. Huvudsyftet med ett normrelaterat betygssystem är att sortera eleverna ( dvs. urvalssyfte), medan dagens målrelaterade system är mer orienterat mot att stödja elevernas lärande (även att det inte alltid används på det sättet). Att det konventionella provet fortfarande används flitigt i skolan, är därmed ett bevis på att vi inte lämnat ”sorteringsskolan” helt bakom oss (Jönsson, 2010, sid. 16).
Den pågående skolreformen av den svenska grund- och gymnasieskolan har som syfte att höja kunskapsnivå hos elever i alla åldersgrupper och samtidigt göra utbildningarna så likvärdiga som möjligt (Skolverket, 2011). För att nå likvärdighet i utbildningarna måste man samtidigt göra betygen så jämförbara och likvärdiga som möjligt, därför är införande av det nya betygssystemet en av centrala frågor i reformen. Enligt de nya styrdokumenten för den svenska gymnasieskolan ersätts den gamla betygsskalan ”mycket väl godkänd – väl godkänd – godkänd – icke godkänd” med en ny, bestående av fem steg från A (Uppnått alla kunskapskraven) till F ( Ej uppnått kunskapskraven) (Skolverket, 2011). I ämnesplanen för ämnet matematik knyter man kunskapskraven för betygsteg A, C och E till sju förmågor som eleven skall utveckla under sin utbildning:
Förmågan att använda och beskriva innebörden av matematiska begrepp samt samband mellan begreppen; att hantera procedurer och lösa uppgifter av standardkarakter utan och med verktyg; att formulera, analysera och lösa matematiska problem samt att värdera valda strategier, metoder och resultat; att tolka en realistisk situation och utforma en matematisk modell samt att använda och utvärdera en modells egenskaper och begränsningar; att följa, föra och bedöma matematiska resonemang; att kommunicera matematiska tankegångar muntligt, skriftligt och i handling; att relatera matematiken till dess betydelse och användning inom andra ämnen, i en yrkesmässig, samhällelig och historisk sammanhang (Skolverket, 2011, sid.87).
2.3. Politikens påverkan på betygssystem, betygssättning
och bedömning
Från nästa läsår träder nya styrdokument för den svenska skolan i kraft – ny skollag, ny läroplan, nya betygssystem och betygskriterier (Skolverket, 2011). De dokument är resultatet av politiska beslut som förändrar, förnyar och moderniserar hela skolsystemet. Syftet med dessa reformer är att anpassa skolan och utbildningarna till dem nya
samhälleliga villkoren och de kraven som det moderna samhället ställer på sina
medborgare. Vi lever idag i ett kunskapssamhälle med accelererande utveckling, snabba förändringar, växande informationsflöde och ökad konkurrens.
I den nya läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 skriver Skolverket:
Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förberedda dem för att leva och verka i samhället. Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga (Skolverket, 2011, sid.9).
Utifrån skolans nya uppdrag utformar man nya metoder för framgångsrikt skolarbete. I den nya ämnesplanen för ämnet matematik betonar Skolverket vikten av att eleverna skall ”utveckla olika strategier för att kunna lösa matematiska problem och använda matematik i samhälls- och yrkesrelaterade situationer” (Skolverket, 2011, sid.87). För att nå det syftet skall undervisningen ”innehålla varierande arbetsformer och arbetssätt, där undersökande aktiviteter utgör en del. När så är lämpligt ska undervisningen ske i praxisnära miljö”( Skolverket, 2011, sid.87).
Den svenska skolan är en skola för alla (Skolöverstyrelsen, 1980). Det betyder att skolverksamhetens uppdrag är att skapa en utvecklingsmiljö för alla elever, oavsett bakgrund, förutsättningar och villkor. Begreppet ”skola för alla” är ett begrepp som avspeglar ett politiskt beslut. Idén grundar sig på dem demokratiska principerna som präglar det svenska samhället. Detta begrepp infördes för första gången år 1980 med läroplanen Lgr 80.
I läroplan för den obligatoriska skolan Lpo94 betonade Skolverket vikten av likvärdig, individanpassad utbildning av hög kvalité. ”En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov.” (Lärarens
handbok, 2008, sid.36).
I december 1989 fattade Riksdagen beslut om kommunaliseringen av den svenska skolan. En av konsekvenserna av genomförandet av kommunaliseringen är att skolorna i olika kommuner har fått olika villkor. Ökat frihet i utbildningens utformning och innehåll har lett till stora variationer i skolresultat mellan olika skolor och olika
kommuner. Det väckte debatt om en likvärdig utbildning och likvärdig betygssättning. I sin rapport Likvärdig betygssättning i gymnasieskolan? skriver Skolverket:
Stora skillnader mellan lärares och mellan skolors betygssättning i förhållande till de nationella proven är en indikation på att betygen inte sätts på likvärdiga grunder. Bedömningen är att det finns ett strukturellt likvärdighetsproblem när det gäller gymnasiebetyg i Sverige. Brister i likvärdigheten i betygssättning är ett
rättsäkerhetsproblem för gymnasieeleverna som riskerar att snedvrida konkurrensen när individerna söker utbildningar på högskolan (Skolverket, 2009, sid.6)
Det svenska samhällets demokratiska principer avspeglar sig i skolans styrdokument. I den nya läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshem skriver Skolverket:
Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande
demokratiska värderingar. Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga
undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar ( Skolverket, 2011, sid.8)
Bedömningsarbete är ett av de områdena i skolarbetet som måste genomföras i demokratiska arbetsformer och med demokratiska metoder. Som Göran Linde (2005) konstaterar i sin Historia om en radikal omdaning, ”Bedömning med prov för
betygssättning ersätts allt mer av helhetsbedömning och bedömningen syftar till återkoppling och individuellt stöd, inte bara till betygssättning. Bedömning görs inte bara genom prov utan också av elevers arbeten.” (Linde, 2005, sid.41).
2.4. Summativ och formativ bedömning i den svenska
skolan
Anders Jönsson definierar summativa omdömen som ”omdömen som endast summerar elevernas kunskaper men inte ger feedback för att hjälpa dem vidare” (Jönsson, 2010, sid.133). Han betonar att det är syftet med bedömningsarbetet som skiljer summativa bedömningar från formativa, lärande bedömningar. Denna metod då läraren relaterar bedömningen till målen och använder den i syfte att stödja och stimulera elevens personliga utveckling kallar författaren formativ bedömning. Vid formativ bedömning är inlärningsprocess i fokus. (Jönsson, 2010)
De moderna kraven på individanpassad undervisning (Skolverket, 1994) som
tillgodoser varje individens behov och främjar elevens personliga utveckling förändrar pedagogernas syn på bedömning och betygssättning och kräver nya metoder i
bedömningsarbetet. Som Skolverket skrev i Läroplanen Lpf 94 skall läraren
”fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna. Läraren ska vid betygssättningen göra en allsidig bedömning av kunskaperna och därvid beakta hela kursen”. (Lärarens handbok, 2008, sid.73-74).
En av de viktigaste uppgifterna som ingår i varje lärarens uppdrag i dag är att tydligt och klart kommunicera de målen som eleven ska uppnå i varje kursmoment och i slutet av kursen (Jönsson, 2010). Eleven måste vara medveten om vart han/hon ska nå, vilka förväntningar läraren har på honom/henne. Under kursens gång diskuterar och planerar läraren elevens arbete för att nå målen och hjälper eleven att utarbeta de strategier som behövs för att utvecklas vidare och nå målen. Regelbunden feedback är mycket viktig i bedömningsarbetet, liksom självbedömning och kamratbedömning (Jönsson, 2010).
Anders Jönsson (2010) beskriver och analyserar formativ bedömning och de problem och svårigheter som läraren måste vara medveten om i sin planering och genomförande av bedömningsarbetet. Han betonar vikten av att kunna kommunicera till eleven tydliga förväntningar i form av konkreta kunskapsmål och kriterier. Sådan kommunikation underlättas av:
- stöd och hjälp från lärare, kamrater eller andra resurser
- att målen är formulerade i termer av handling, så att eleven kan bedöma sina egna och kamraters prestationer
- att bedömningskriterierna är av kvalitativ art
- att eleverna får se konkreta exempel på det de förväntas göra och får en förståelse av vad som förväntas av dem.
Lika viktigt är tillförlitlighet eller reliabilitet i bedömningen, eftersom det påverkar de val av vägar och strategier som hjälper eleven att gå vidare. ”Prickar jag alldeles fel, blir mina instruktioner om hur eleven ska närma sig målet mer eller mindre värdelösa, så någon grad av tillförlitlighet måste alla bedömningar ha, om de ska vara meningsfulla” skriver Anders Jönsson (2010) och fortsätter:
Även om bedömningen ger stora konsekvenser, och därmed måste vara mycket noggrann, kan den aldrig bli helt perfekt. Detta dels eftersom det inte finns en objektiv sanning om hur en människans kunskap ser ut och som kan mätas med precision, dels därför att det alltid finns en mängd olika felkällor som kan påverka bedömningen (oavsett vad man ska mäta eller bedöma) och göra den mer eller mindre tillförlitlig ( Jönsson, 2010, sid.52).
En felkälla som negativt kan påverka bedömningens tillförlitlighet är de uppgifter som man använder som bedömningsunderlag. För att höja bedömningens reliabilitet
rekommenderar författaren
- att använda detaljerade bedömningsanvisningarna eller konkreta exempel på elevernas prestationer att jämföra med
- att träna i bedömningsarbete
- att byta erfarenheter med andra lärare
- att bedöma gentemot samma mål vid mer än ett tillfälle (Jönsson, 2010).
Trots att formativ bedömning är den viktigaste delen av bedömningsarbete i dag, spelar summativ bedömning fortfarande en stor roll då det gäller betygssättning (Jönsson, 2010). Som Skolverket påpekar i Lpo94, handlar summativ bedömning om elevens slutresultat i förhållande till måluppfyllelse (Skolverket, 1994). Resultatet förmedlas till eleverna i form av betyg. På så sätt är betygen (och summativ bedömning) också en form av feedback. De ger information om elevens resultat i komprimerad form. Betygen är viktiga som urvalsinstrument, eftersom de utgör underlag för fortsatta högre studier. I
vissa fall kan betygen uppmuntra eleverna till vidare framgång, medan ”dåliga” betyg kan påverkar eleverna negativt och dämpar deras lust att lära sig ( Jönsson, 2010).
3. Bedömning och betygssättning i
Ryssland
3.1. Bedömning och betygssättning i den ryska skolan ur
ett historiskt perspektiv
I den ryska skolan använde man på 1800-talet och i början på 1900-talet ett femgradigt betygssystem som ursprungligen hade kommit från det medeltida Tyskland
(http://ru.wikipedia.org/wiki/, 2011). De stora europeiska och ryska pedagogerna genom tiderna, som t.ex. grundare av didaktiken Johan Amos Comenius ( Jan Amos
Komenský), (1592-1670) och Konstantin Uschinskij (1824-1870) förhåll sig mycket kritiskt till betygssättning och skrev om betygets motstridiga karaktär och inte minst dess negativa påverkan på eleverna (www.lib.ru, 2011).
Konstantin Uschinskij lade grunderna till den ryska pedagogiken
(http://www.lib.ru/классика, 2011). I mitten av 1800 – talet i tsarsstyrda Ryssland, lade han fram förslag om demokratiseringen av folkbildning. Hans humana demokratiska syn på fostran, utbildning och skolan lades till grund och utvecklades i den sovjetiska pedagogiken. Konstantin Uschinskij skrev i sina pedagogiska böcker och artiklar att det dåvarande sättet att bedöma och betygssätta elevernas prestationer i vissa fall kan dämpa barnens lust att lära sig och störa deras utveckling. Enligt honom fanns det inte plats för formell kontroll i den nya demokratiska skolan, utan den didaktiska kontrollen måste vara en av metoderna för lärande och utveckling. Han betonade samtidigt vikten av elevernas självkontroll.
Den politiska utvecklingen i Ryssland avspeglade sig i utvecklingen av det sovjetiska skolsystemet (http://ru.wikipedia.org/ , 2011). Efter revolutionen 1917 styrdes skolan
som alla andra viktiga samhällsinstitutioner med beslut och direktiv som fattades av Kommunistiska Partiets Centrala Kommitté. Enligt ett av sådana beslut slopades betygen, prov och tentor helt och hållet på 1920- talet och ersattes med olika former av självkontroll på individ- och gruppnivå. Det ledde till en märkbar sänkning av
kunskapsnivån och en försämring av skolresultat.
I början av 1930-talet fattades ett nytt beslut av Kommunistiska Partiets Centrala Kommitté (http://ru.wikipedia, 2011) som starkt kritiserade hur skolarbetet hade varit organiserat och rekommenderade att på nytt införa på ett systematiskt och väl
strukturerat arbete för kunskapskontroll på individuell nivå. Under flera följande år pågick omfattande arbeten för att skapa ett strikt och tydligt betygssystem och för att utarbeta effektiva metoder för kontroll och betygssättning av elevernas kunskaper och förmågor. Som resultat valde man igen det femgradiga betygssystem med
betygsbeteckningarna ”utmärkt”, ”bra”, ”tillfredställande”, ”dåligt”, ”mycket dåligt” (http://ru.wikipedia.org/, 2011). I mitten av 1940 – talet ersattes dessa beteckningar med sifferbetyg från 5 (”utmärkt”) till 1 (”mycket dåligt”). Detta betygssystem används fortfarande i de flesta ryska skolorna. ( http://uchebnikfree.com, 2011).
3.2. Bedömningsarbete i den ryska skolan idag
Skolarbete i de ryska skolorna utformas idag enligt Federal Statlig Utbildningsstandard och styrs med hjälp av Utbildningsministeriets direktiv och rekommendationer
(www.mon.gov.ru, 2011). Fortfarande bestäms innehållet i ämnesundervisningen
centralt för alla skolor. Vilka kursmoment som skall läras ut och i vilken omfattning står detaljerat skrivet i lektionsplaneringen, som inte lämnar mycket utrymme för variationer och experimenterande i undervisningen. Lektionsplaneringen i ämnena algebra och geometri, som är två självständiga delar av matematikundervisningen, publiceras och uppdateras i tidskriften ”Matematiken i skolan”, samt finns tillgänglig på nätet (http://unimath.ru, 2011). Det finns färdig lektionsplanering för varje årskurs som innehåller rekommendationer om lärobok för eleverna, antal lektionstimmar per veckan och totalt per årskurs, antal undervisningstimmar för varje kursavsnitt, konkreta
Vid många ryska lärosäten och olika universitet pågår omfattande forskning som syftar på förbättring och modernisering av bedömningsarbete och betygssystem
(http://uchebnikfree.com, 2011). Redan på 1970-talet började man anmärka att det etablerade femstegsbetygssystemet var otillräckligt för att bedöma elevernas
prestationer på ett objektivt, tillförlitligt och rättvist sätt. I praktiken använde man oftast bara tre steg av fem, ibland fyra. Betyget ”ett” användes ytterst sällan. Med så få steg var det omöjligt att sätta betyg som avspeglade elevernas kunskaper på ett objektivt sätt ( http://uchebnikfree.com, 2011 ).
Betygssystemets otillräcklighet ställdes på sin spets då nya typer av skolor började etablera sig i Ryssland på 1990-talet (http://uchebnikfree.com, 2011). Den traditionella allmänbildningsskolan är fortfarande den vanligaste. Samtidigt har det startats
gymnasieskolor med olika ämnesinriktningar och gymnasiala klasser som har som syfte att förbereda eleverna till universitetsstudier. Det finns skolor och klasser för barn med speciell begåvning i ett eller flera områden.
Alla elever från olika typer av skolor och klasser får samma betyg ”3”, ”4” eller ”5” trots olika innehåll i deras utbildning och stora variationer i kunskapsnivåerna (http://ru.wikipedia/org, 2011). Betygen hade blivit ojämförbara. Det orsakar stora problem vid antagning till högre studier. De här problemen uppmärksammades och femgradssystemet kritiserades av Ministeriet för högre studier USSR ( Минвуз СССР ) redan år 1981.
Många skolor har försökt att lösa de här problemen genom att införa sina egna betygssystem med fler steg än fem (http://www.allbest.ru, 2011). Det ledde inte till några märkbara positiva resultat, eftersom de försöken inte hade någon kunskapsgrund. Samtidigt har några av Rysslands universitet och lärosäten deltagit i ett experimentellt arbete för att skapa och utveckla ett tiogradigt betygssystem, där varje steg motsvarar en viss nivå i elevernas inlärning och inlärningsnivåerna mäts i procent:
En poäng får elev som närvarar på lektionerna, lyssnar, skriver av tavlan, skriver diktamen osv. Inlärningsnivå är ca 1%. Kunskapsnivå: differentiering och recognition.
Två poäng – eleven kan skilja olika element, objekt och processer åt som presenteras i färdig form. Inlärningsnivå 2 % - 4 %.
Tre poäng – eleven kommer ihåg en del av texten, regler, definitioner, naturlagar men kan inte förklara något. Inlärningsnivå 5 % - 9 %. Kunskapsnivå: mekanisk memorering.
Fyra poäng – eleven demonstrerar exakt återgivning av regler, lagar, matematiska och andra formler men har det svårt att förklara dem. Inlärningsnivå 10 % - 16 %.
Fem poäng – eleven förklarar delvis vissa teorier, kan ibland göra enkla analyser och dra enkla slutsatser. Inlärningsnivå 17 % - 25 %. Kunskapsnivå: förståelse.
Sex poäng – eleven svarar tillfredställande på de flesta frågorna om teoriernas innehåll, drar självständiga slutsatser. Inlärningsnivå 26 % - 36 %.
Sju poäng – eleven återger klart och logiskt innehåll i teorierna, behärskar terminologi och begrepp, kan generalisera, ser samband mellan teori och praktik, kan tillämpa teori i praktiken. Inlärningsnivå 37 % - 49 %. Kunskapsnivå: reproduktion.
Åtta poäng – eleven demonstrerar fullständigt förståelse av teorierna och har det lätt att tillämpa dem i praktiken. Utför de flesta praktiska uppgifterna korrekt. Gör ibland obetydliga fel men upptäcker och korrigerar själv. Inlärningsnivå 50 % - 64%.
Nio poäng – eleven utför perfekt och utan svårigheter alla praktiska uppgifter med hjälp av inlärda teoretiska kunskaper. Inlärningsnivå 65 % - 81 %. Kunskapsnivå: kreativitet.
Tio poäng – eleven använder sina kunskaper okonventionellt och kreativt i praktiken, skaffar sig självständigt nya färdigheter som bygger på tidigare erhållna kunskaper. Inlärningsnivå 82 % - 100 %.
(http://www.allbest.ru/, 2011, min översättning).
Pedagogerna som deltog i detta arbete förväntar sig att införande av den tiogradiga betygsskalan ska främja utveckling av det allmänna utbildningssystemet som helhet, samt underlätta bedömningsarbetet för läraren och ha positivt inverkan på eleverna genom att skaffa ett gynnsamt pedagogiskt klimat och ta bort alla negativa effekter av ”dåliga” betyg i det gamla betygssystemet (http://www.allbest.ru, 2011).
En annan inriktning i forskningsarbetet i Ryssland gällande betyg och bedömning handlar om försök att slopa betyg och tillämpa i stället rankningssystem för kontroll av kunskaper i matematikundervisningen vid högre studier (Zabarova, 2011). Man
förväntar sig att konkurrens och tävlingsmoment som är inbyggda i systemet ska främja motivation hos eleverna, utveckla kreativitet och eliminera negativa effekter av
4. Metod och genomförande
4.1. Metodval
Som huvudmetod för mitt arbete har jag valt en kvalitativ studie. För att genomföra denna studie har jag valt att läsa och analysera styrdokumenten för den svenska skolan (läroplaner Lgr80, Lpo94, Lpf94, Lpo11, Gy11 och ämnesplaner i matematik),
styrdokumenten för den ryska skolan (Federal statlig utbildningsstandard -
Федеральные государственные образовательные стандарты), metodlitteratur, följa debatten kring betyg och bedömning i facklitteratur samt läsa klassiska ryska pedagogiska verk av Konstantin Uschinskij, Anton Makarenko och Lev Vygotskij. Som komplement i min studie har jag valt att intervjua två lärare som undervisar matematik i en rysk skola om deras sätt att arbeta med bedömning och betygssättning samt deras syn på bedömningens tillförlitlighet och betygens likvärdighet.
Jag har begränsat mitt arbete till att studera de senaste styrdokument och undersöka de förändringarna i det svenska skolsystem som införs med den pågående skolreformen och valt att inte använda tidigare forskning i frågan. För att genomföra min studie har jag läst och jämfört svenska och ryska styrdokument och forskningsartiklar som berör frågor om bedömning och betygssättning. En stor del information finns i det ryska Utbildningsministeriets databas.
Jag har valt att studera olika filosofiska, psykologiska och pedagogiska teorier om lärande och utveckling, eftersom pedagogernas och psykologernas syn på
bedömningsarbetet, betygssystemens utformning och betygens påverkan på kunskapsutveckling hos skoleleverna grundar sig på de teorierna.
Jag har valt att begränsa min studie och inte inkludera i detta arbete några intervjuer med svenska lärare, utan använda min egen erfarenhet av läraryrket både i forna Sovjet och i nutida Sverige. Jag valde bort både enkätundersökning och undersökning av elevernas syn på problemen kring betygssättning och bedömning. Jag har valt att illustrera min undersökning med bedömning och betygssättning i
matematikundervisningen, eftersom det är ett ämne som jag undervisar i och har erfarenhet av.
Mitt resonemang grundar sig på jämförelse av styrdokumenten för den svenska och den ryska skolan, läroplaner och ämnesplaner för den svenska skolan och Federal statlig utbildningsstandard (Федеральные государственные образовательные стандарты) för den ryska skolan. Jag använde en del information om den senaste forskning rörande bedömningsarbete och betygssättning i den ryska skolan som jag hittade i olika
databaser.
4.2. Genomförande av intervjuer
Under min vistelse i Moskva, Ryssland, i december 2010 intervjuade jag två lärare om deras arbete med bedömning och betygssättning. Båda intervjuade lärarna arbetar i en gymnasial klass i en av Moskvas skolor som är en allmänbildningsskola. Skolan valde jag slumpmässigt. Jag valde att intervjua lärarna som undervisar bland annat i algebra och geometri i årskurs 10. Det motsvarar åldersmässigt årskurs ett i den svenska gymnasieskolan.
Första kontakten med de blivande informanterna fick jag via telefon. Jag berättade om syftet med min studie och fick deras samtycke att svara på mina frågor. Frågorna som jag ville diskutera och information om etiska aspekter vid genomförande av intervjuer och behandling av samlad information (frivillighet och samtycke, informantens rätt att avbryta intervju, anonymitet och konfidentiellitet vid behandling och användning av information) lämnade jag skriftligt en vecka före intervjutillfället.
Varje intervju genomfördes i ett avskilt klassrum och varade i en timme och tio minuter. Under intervjuerna ställdes och diskuterades frågorna rörande den ryska skolans
styrdokument och lärarens arbete med bedömning och betygssättning i den ryska skolan idag (se bilaga 1). Jag fick inte spela in svaren på mina frågor och våra diskussioner, men fick lov att föra anteckningarna och använda dem i mitt arbete.
4.3. Tillförlitlighet
De omständigheterna att jag bara genomförde två intervjuer och att jag inte fick göra inspelningar av svaren på intervjufrågor och diskussionerna med mina informanter begränsar tillförlitlighet av min studie. Samtidigt stämmer samlad information överens med det som framgår av styrdokument för den ryska skolan. Därför spelar resultatet av intervjuerna kompletterande roll i min studie. Innan jag inkluderade i min studie den information som jag hittade i olika databaser, kontrollerade jag tillförlitlighet av de källorna genom att jämföra dess innehåll med information från likartade webbsidor.
5. Resultat
Syften med min studie var att jämföra pedagogernas syn på bedömning och
betygssättning i den svenska och den ryska skolan samt att undersöka hur samhällets ändrade krav och förutsättningar avspeglar sig i skolans styrdokument och påverkar lärarnas arbete med bedömning och betygssättning i de båda länderna. Jag studerade och jämförde styrdokument för den svenska skolan och för den ryska skolan (läroplaner Lgr80, Lpo94, Lpf94, Lgr11, Gy11, ämnesplan i matematik Gy11 och Federal statlig utbildningsstandard). Som resultat av mina studier har jag kommit fram till:
- Att den ryska skolan styrs i mycket större utsträckning än den svenska. Samtidigt har de båda skolsystemen kommit varandra närmare under två sista decennierna vad gäller delvis avreglering av skolformer, mer individanpassad undervisning i Ryssland (www.mon.gov.ru, 2011) och införande av centralt innehåll och fler nationella prov i Sverige (www.skolverket.se, 2011).
- Att bedömningsarbetet är mer utvecklat i den svenska skolan än i den ryska. I den svenska skolan är bedömningsarbetet en omfattande och komplicerad del av läraruppdraget. Man utvecklar nya former och metoder för bedömning och betygssättning med syfte att främja elevernas personliga utveckling och höja kunskapsnivån, samtidigt som betygens roll minskar. I dag använder man betyg mest som urvalsinstrument till fortsatta studier. I den ryska skolan är
bedömningsarbete inriktat på resultat. Betygen används fortfarande för att kontrollera kunskapsinlärning, samt motivera och fostra elever.
- I Ryssland lika så i Sverige pågår omfattande forskning om bedömning och betyg. I Ryssland testar man flera olika betygssystem i liten skala – i enstaka skolor eller lärosäten, men det gamla och beprövade femstegssystem gäller fortfarande. I Sverige inför man det nya systemet i alla skolor samtidigt. - I båda länder syftar forskningen och reformerna på att göra bedömningar mer
tillförlitliga, likvärdiga och rättvisa. Man strävar efter att skapa sådant
Jag genomförde två intervjuer med ryska matematiklärare. Enligt mina informanter samarbetar skolorna i Ryssland i frågan om bedömning och betyg. Matematiklärare i varje skola och i varje stadsdel bildar en ämnescirkel. Där diskuterar lärarna frågor kring metodik, didaktik, utformning och tillämpningar av betygssystem, val av läroböcker osv. Elevernas prestationer och resultat kontrolleras och betygsätts kontinuerligt vid varje lektionstillfälle. I slutet av varje läsår sätter man slutbetyg.
Underlag för bedömning och betygssättning i matematik utgörs huvudsakligen av resultaten av sex obligatoriska prov som eleverna får skriva under läsåret. Proven författas centralt i två olika varianter och distribueras till alla skolor (Bilaga 2). Tillsammans med provet får lärare betygskriterierna, där antal poäng beror helt och hållet på antal rätta lösningar av uppgifterna. T.ex. ser bedömningskriterierna till prov
Diagnostiskt arbete i algebra och grundläggande matematisk analys för elever i årskurs 10 ut så här:
- betyg ”5” – för korrekt lösta valfria 6 eller alla 7 uppgifter
- betyg ”4” – för korrekt och fullständigt lösta 5 valfria uppgifter, om eleven hade påbörjat lösning av minst en uppgift till, det är tillåtet att räkna del a) och b) från olika uppgifter som en fullständig uppgift
- betyg ”3” – för korrekt och fullständigt lösning av 4 valfria uppgifter - betyg ”2” – för tre eller färre korrekt lösta uppgifter.
(Bilaga 3, min översättning).
Det förekommer viss individualisering av matematikundervisningen. Läroböckerna innehåller uppgifter av olika svårighetsgrader. Skolan anordnar extra undervisning för både de starkaste och de svagaste eleverna, en lektion i veckan. I enlighet med
föräldrarnas önskemål erbjuder skolan en speciell kurs i problemlösning, tre timmar per veckan. Slutbetyg för läsåret påverkas till viss grad av resultaten av tester, hemläxor och klassarbeten som eleverna gör under läsåret. Eleven har rätt att överklaga betyg satta kvartalsvis, halvårsvis och efter avslutad kurs. I sådana fall bildas en speciell
skolkommission som behandlar ärendet.
Båda de intervjuade lärarna bekräftade i vårt samtal att lärarna är medvetna om problemen med det otillräckliga betygssystem som leder till orättvisa och opålitliga betyg. Båda informanter påpekade att om eleverna som går i olika typer av skolor eller
klasser och har t.ex. det högsta betyget i matematik betyder det inte att de har samma kunskaper i matematik. Det beror först och främst på olika antal undervisningstimmar i olika skolor. Samtidigt bekräftade de att det inte är skolans slutbetyg som tjänar som urvalsinstrument vid intagningen till högre studier, utan intagningsprov som är obligatoriska vid varje lärosätet.
6. Diskussion
Skolans och lärarnas syn på bedömningens funktion och utformning grundar sig på en ständigt pågående internationell mångsidig filosofisk, fysiologisk och pedagogisk forskning. De frågorna som framstående filosofer, psykologer och pedagoger i alla tider från Sokrates och Platon till nutida forskare försökte hitta svaren på är lika aktuella idag som för tusentals år sedan:
- Hur tänker människan?
- Hur går inlärning av nya kunskaper till? - Vad är intelligens?
Med skolsystemets utveckling och demokratisering dyker nya frågor upp som är mer och mer aktuella:
- Vilka kunskaper är viktiga att lära ut?
- Vilken roll kan bedömning spela i individens utveckling?
- Vilka metoder är mest lämpliga för att bedöma kunskaper och färdigheter? - Hur påverkar betyg elevernas lust att lära sig och deras skolresultat?
Jag har läst pedagogisk litteratur av svenska och ryska författare och pedagoger som Anders Jönsson, Göran Linde, Leif Strandberg, Konstantin Uschinskij, Anton
Makarenko, Lev Vygotskij med flera samt styrdokument för den svenska och den ryska skolan och kunde jämföra idéer som drev skolsystemets utveckling i Ryssland och i Sverige. Den svenska skolan har grundats på demokratiska principer och influerats av progressiva tendenser från andra europeiska länder. I Ryssland gick utveckling likadant fram till den ryska revolutionen 1917.
Demokratiseringen av det ryska samhället i slutet av 1900-talet påverkade och
förändrade dramatiskt det ryska skolsystemet. Det uppstod och började utvecklas nya typer av utbildningar, skolor och klasser. Skolledare och lärare fick större frihet i planering av utformningen och innehållet i utbildningarna, bredare valmöjligheter i
valet av kurslitteratur. Men fortfarande i dag regleras skolverksamhet i ryska skolor i mycket större utsträckning än i de svenska.
En av svenska lärarens viktiga arbetsuppgifter är att regelbundet göra skriftliga
omdömen om varje elevs prestationer och måluppfyllelse. Sådana omdömen tjänar som underlag för utvecklingssamtal med eleverna och deras vårdnadshavare, samt utgör grund för betygssättning. Det skiljer sig avsevärt från skola till skola och från lärare till lärare på vilket sätt man framställer omdömen, hur de ser ut och vilken information de innehåller. Skriftliga omdömen finns inte i den ryska skolan.
Betygssystem som lärare använder idag i den svenska och i den ryska skolan är
utformade på olika sätt och används i olika syften. I båda länder arbetar pedagogerna för att förbättra betygssystem och göra betygen så likvärdiga som möjligt, eftersom
elevernas kunskaper ligger på mycket olika nivåer och inte alltid motsvarar de betyg eleverna har. Frågan om betygens likvärdighet en av de centrala frågorna i den pågående reformen av svenska grund- och gymnasieskolan.
Under flera årtusenden hade syftet med utbildningen varit att överlämna kunskaper och erfarenheter, som hade ackumulerats av tidigare generationer, till nästa generation. Det som man hade lärt sig i skolan och i sitt yrke kunde man klara sig på livet ut.
Situationen hade förändrats dramatiskt under 1900-talet. Nya teorier, upptäckter och uppfinningar har lett till en explosionsartad ökning av informationsflödet. Ingen skola kan i dag utrusta sina elever med ett ”kunskapspaket” som räcker livet ut. I stället är den moderna skolans uppdrag att lära eleverna att hänga med i samhällets utveckling för att kunna utvecklas hela tiden. I dag pratar vi om livslångt lärande som den viktigaste förutsättningen för progress och välfärd .
I takt med att syftet med utbildningen förändrades, förändrades syftet med bedömning och betygssättning. Under min studie upptäckte jag att det råder olika meningar och idéer angående utformningen av betygssystem både i Sverige och i Ryssland. Under sista femtio-sextio åren har man infört och testat flera olika betygssystem. I
diskussionerna om betygets roll kan man hitta olika åsikter från förkastelse av betygen till dess absoluta nödvändighet. Jag tycker att de nya idéerna borde prövas i praktiken i mindre skala innan man implementerar dem i alla skolor.
Jag kom till Sverige i början av 1990-talet. I privata vardagliga samtal med människor av min generation som gått i svensk grundskola på 1950 och 1960-talet, fick jag vid flera tillfällen höra talas om kvotering av betyg på 1950-talet. För mig, som inte visste så mycket om svenska skolans historia, lät det mycket konstigt och nästan osannolikt, att man inte kunde få det betyget man förtjänade, om kvoten var uttömd. Det väckte stor nyfikenhet hos mig. Senare fick jag läsa om de olika betygssystemen som tillämpades i den svenska skolan andra halvan av 1900-talet.
Det finns idag många olika åsikter om betyg, från att betyg är en stressfaktor och en broms i barnets utveckling till att betyg är lärarens bästa nödvändiga verktyg för att styra elevernas inlärning av kunskaper och på så sätt främja deras utveckling. En av de centrala frågorna i den pågående reformen i den svenska grund- och
gymnasieskola är införande av ett nytt betygssystem som grundar sig på kunskapskrav knutna till konkreta kunskapsmål och nya betygskriterier (Skolverket, 2011).
Implementeringen av det nya betygssystemet och de nya betygskriterierna i svenska skolan väcker nya frågor och diskussioner. Hur ska man tolka betygskriterierna? I den nya ämnesplan i matematik (Skolverket, 2011) relaterar man betygskriterierna till de sju förmågor som eleven ska utveckla: begreppsförmåga, procedurförmåga,
problemlösningsförmåga, modelleringsförmåga, resonemangsförmåga,
kommunikationsförmåga, relevansförmåga. För att utveckla procedurförmågan skall eleven kunna ”hantera procedurer och lösa uppgifter av standardkarakter utan och med verktyg”. Men hur ska läraren tolka ordet ”hantera”? Ett annat exempel är bedömningen av resonemangsförmågan. Var går gränsen mellan ”eleven kan föra enkla matematiska resonemang”, ”eleven kan föra välgrundade matematiska resonemang” och ”eleven kan föra välgrundade och nyanserade matematiska resonemang”? (Skolverket, 2011, sid.90-92).
Där det finns utrymme för olika tolkningar, kan bedömningsmatriserna vara till stor hjälp i lärarens bedömningsarbete, men det krävs erfarenhet för att kunna använda dem med tillfredställande tillförlitlighet. Läraren måste lära sig och träna på att använda matriser i bedömningsarbetet (Jönsson, 2010).
Om man tittar på forskning som studerat tillförlitligheten hos bedömningar gjorda med stöd av bedömningsmatriser, framkommer det att matriserna kan stötta bedömningen på två olika sätt. Det ena är att en enskild lärare kan ha stöd i matrisen, så att hon bedömer alla elever likadant och att det därmed inte spelar någon roll i vilken ordning eleverna blir bedömda (t.ex. om man är först eller sist). Det andra är att olika lärare bedömer mer likartat, så att samma prestation ger samma bedömning, oavsett vem som bedömer (Jonsson, 2010, sid.70).
I arbetet med implementeringen av det nya betygssystemet och de nya
bedömningskriterierna kan bedömningsmatriserna till uppgifterna i nationella proven vara normgivande och till stor hjälp för lärare. I den svenska skolan använder man i all större utsträckning självbedömning och kamratbedömning(Jönsson, 2010) . De här metoderna visar sig vara effektiva vad gäller att lära elever att utöva demokrati och att ta ansvar för sitt lärande och sin utveckling.
Jag läste läroplanerna både för grund- och gymnasieskola, studerade de nya
ämnesplanerna för matematik, lyssnade på tiotal föreläsningar om skolreformen och de nya styrdokumenten. Min uppfattning är att denna reform inte löser de problem som den svenska skolan upplever idag. Jag tycker att man i större utsträckning måste använda sådana undervisningsmetoder som motiverar eleverna och framkallar deras intresse och lust att lära, t.ex. laborativa metoder, temaundervisning, infärgning, ämnesövergripande undervisning mm. Sådana metoder kräver av lärarna högre och bredare kompetens, engagemang och samarbete. Jag tycker inte heller att problem och svårigheter att göra hållbara bedömningar och sätta likvärdiga betyg elimineras med de nya
styrdokumenten. De nya ämnesplanerna för kurserna matematik 1a, 1b och 1c ger möjlighet att välja stoft i ämnet som passar programinriktningen. Det stödjer
infärgningsarbetet men gör utbildningarna olikvärdiga i grunden. Betygskriterierna för kursen matematik 1a skiljer sig från betygskriterierna i kurserna matematik 1b och 1c. Det gör att betygen fortsätter att vara mindre jämförbara och likvärdiga än vad man skulle önska sig.
Trots att den ryska skolan fortfarande präglas idag av standardisering går utvecklingen i Ryssland i motsatt håll i jämförelse med den svenska skolan – från hård reglering till större valfrihet och variationer i utbildningarna. Det leder till uppkomst av liknande problem som den svenska skolan upplever idag, som minskad likvärdighet i
utbildningarna mellan olika skolor och ökad variation i kunskapsnivåer bland skoleleverna.
Referenser:
Gardner, Howard (1998) De sju intelligenserna, Jönköping: Brain Books. Jönsson, Anders (2010) Lärande bedömning, Malmö: Gleerups.
Linde, Göran (2003) Kunskap och betyg, Lund: Studentlitteratur.
Linde, Göran (2005) Historien om en radikal omdaning. Boken om pedagogerna under redaktionen av Anna Forssell, Stockholm: Liber.
Lindström, Lars (2005) Gardner om hur vi tänker. Boken om pedagogerna under redaktionen av Anna Forssell, Stockholm: Liber.
Lindström, Lars (2005) Sokrates och samtalskonsten. Boken om pedagogerna under redaktionen av Anna Forssell, Stockholm: Liber.
Lundgren, Ulf P (2005) Den politiska styrningen av skolan, Boken om pedagogerna under redaktionen av Anna Forssell, Stockholm: Liber.
Lärarens handbok (2008) Läroplan Lpo94. Läroplan Lpf94. Lund: Studentlitteratur. Makarenko, Anton (1983) Педагогическая поэма (Pedagogiskt poem), Moskva: Pedagogiska verk.
Makarenko, Anton (1971) Книга для родителей (En bok för föräldrar), Moskva: Pedagogiska verk.
Nordheden, Inger (2005) Freinet och Arbetets pedagogik, Boken om pedagogerna under redaktionen av Anna Forssell, Stockholm: Liber.
Skolverket (2009), Rapport 338, Likvärdig betygssättning i gymnasieskolan? En analys
av sambandet mellan nationella prov och kursbetyg, www.skolverket.se, hämtad 2011-02-14.
Skolöverstyrelsen (1980) Läroplan för grundskolan Lgr80, Stockholm: Liber. Strandberg, Leif (2006) Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Vygotskij, Lev (1983) Собрание сочинений (Samlingen av verk) Moskva: Педагогика. Zabarova Ramzia (2011) Использование рейтинговой системы проверки знаний в преподавании математики (Användning av rankningssystem for kontroll av
kunskaper i matematikundervisningen), Moskva: Первое сентября.
http://www.allbest.ru/ Десятибальная система оценки знаний (Tiostegssystem för
http://unimath.ru Математика в школе: поурочное планирование (Matematik i
skolan: lektionsplanering), hämtad 2011-03-05
http://ru.wikipedia/ Система оценивания знаний ( Betygssystem), hämtad 2011-03-05
http://uchebnikfree.com Оценка знаний ( Betygssättning), hämtad 2011-03-05
www.lib.ru/классика: Ушинский Константин Дмитриевич, статьи и лекции (Uschinskij, Konstantin, artiklar och föreläsningar), hämtad 2011-03-05
www.mon.gov.ru Федеральные государственные образовательные стандарты
(Federal statlig utbildningsstandard), hämtad 2011-03-03
www.skolverket.se, Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011, hämtad 2011-03-03
www.skolverke.se, Läroplan för gymnasieskolan 2011, hämtad 2011-03-03
Bilaga 1. Intervjufrågor
- Vilka styrdokument finns för den ryska skolan - Hur organiseras bedömningsarbetet
- Vilka metoder använder man vid bedömning av elevernas kunskapsutveckling - Hur ser betygssystemet ut
- Hur ser betygskriterierna ut
- Vilka funktioner har betygen i den ryska skolan idag
- Hur påverkar betygen elevernas motivation, lust att lära och framgång i studierna
- Hur samarbetar skolorna för att göra bedömningarna och betygen likvärdiga - Hur pålitliga och likvärdiga är betygen i matematik i den ryska skolan
