• No results found

Spel som repetitionsmoment i gymnasieskolans biologiundervisning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Spel som repetitionsmoment i gymnasieskolans biologiundervisning"

Copied!
43
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Spel som repetitionsmoment i

gymnasieskolans

Games as a Rehearsal M

Ämneslärarprogram med inriktning mot gymnasieskolan 90 hp.

2016-01-14

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete i Biologi

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Spel som repetitionsmoment i

gymnasieskolans biologiundervisning

Games as a Rehearsal Moment in the Biology

Cecilia Svensson

Ämneslärarprogram med inriktning mot gymnasieskolan, Examinator: Agneta Rehn Handledare:

Spel som repetitionsmoment i

biologiundervisning

Curricula

Examinator: Agneta Rehn Handledare: Kerstin Sonesson

(2)
(3)
(4)

3

Förord

Följande studie är ett studentinitierat utvecklings- och forskningsarbete. Ett frågespel i Biologi 1 har utvecklats, testats och utvärderats. Utvecklandet av spelet tog lite mer än 60 % av kursens tid. Mina planer är att utveckla spelet vidare genom att testa det mer i framtiden på elever som läser Biologi 1. I denna studie har elever som redan avslutat Biologi 1 medverkat.

(5)
(6)

5

Sammanfattning

Författaren utvecklade ett frågespel i Biologi 1 för att undersöka om det kan vara ett alternativ som repetitionsmoment inför ett eventuellt slutprov i biologi 1. Vad anser eleverna om biologispelet som repetitionsmoment i undervisningen? Vill eleverna ha mer spelanvändning i sin undervisning? För att besvara dessa frågor testades biologispelet på gymnasieelever som läser Biologi 2 och därpå utvärderade eleverna spelet genom att besvara en enkät. Metodvalet baserades på Pinder (2013), Cheong, Cheong & Filippou (2014) samt Sadler et al (2015) metoder då deras studier hade liknande frågeställningar jämfört med denna studie. Studiens resultat visade att 60% av deltagande elever ansåg att biologispelet var bra som repetitionsmoment samt att de ville ha mer spel i sin undervisning. När studiens empiri och teori om kunskapsinlärning jämfördes drogs slutsatsen att en varierad undervisning med både spel och lärarledda genomgångar borde gynna elevernas kunskapsutveckling bäst.

(7)
(8)

7

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 9

1.1 Syfte & frågeställning ... 10

2. Litteraturgenomgång ... 11

2.1 Hur sker elevers kunskapsinlärning? ... 11

2.1.1 Gardners intelligenser ... 11

2.1.2 Piagets kunskapssyn ... 13

2.1.3 Gamification ... 14

2.2 Spelanvändning i undervisningen ... 14

2.2.1 Studenter om spelanvändning i undervisningen ... 14

2.2.2 Spelinkluderande gentemot icke spelinkluderande undervisning ... 15

3. Metod ... 17 3.1 Material ... 17 3.2 Urval ... 20 3.3 Procedur ... 20 3.4 Analysmetod ... 21 3.4.1 Relevance ... 21 3.4.2 Immersion ... 21 3.4.3 Naturalization ... 22

3.5 Validitet, reliabilitet och urval ... 22

3.6 Etiska aspekter ... 23

4. Resultat ... 24

4.1 Elevernas syn på spel ... 24

4.1.1 Vilken inställning har gymnasieelever till spelanvändning som repetitionsmoment i biologiundervisningen, mer generellt? ... 24

4.1.2 Vad anser eleverna om det tillverkade biologispelet som repetitionsmoment?25 4.1.2 Elevernas RETAIN-analys ... 27

4.2 Analys ... 28

4.2.1 Vilken inställning har gymnasieelever till spelanvändning som repetitionsmoment i biologiundervisningen, mer generellt? ... 28

4.2.2 Vad anser eleverna om det tillverkade biologispelet som repetitionsmoment?29 4.3 Sammanfattning & Slutsatser ... 29

5. Diskussion ... 30

5.1 Vilken inställning har gymnasieelever till spelanvändning som repetitionsmoment i biologiundervisningen, mer generellt och vad anser eleverna om det tillverkade biologispelet som repetitionsmoment? ... 31

(9)

8

6. Referenser ... 34 Bilaga 1- Spelplanen

Bilaga 2 - Enkäten Bilaga 3 - Spelreglerna

(10)

9

1. Inledning

Under mina vfu-perioder i ämneslärarprogrammet har jag lagt märke till hur gymnasieeleverna strax före ett prov får tid på lektionerna att repetera det som ingår i proven. Vad jag också märkte, var att dessa tillfällen inte utnyttjades till sitt maximum. Enligt elever jag pratat med som går i årskurs tre beror detta på att det är tråkigt och för att de hellre hade velat vara hemma. Jag frågade eleverna om de hade tagit tillvara tillfällena bättre, samt om de blivit hjälpta i sitt läsande inför prov ifall de hade fått spela ett frågespel i biologi på lektionstid? Svaren som jag fick var enbart positiva. Många av eleverna sa att interaktiva övningssätt alltid uppskattas. Några andra svarade att det hade varit mer kul och därför uppskattats mycket mer än att läsa i boken. Resterande elever sa att de gärna hade tränat på begrepp på detta vis.

Detta har lett till att jag började fundera på om spel i undervisningen faktiskt kan vara till elevernas hjälp och till fördel vid kunskapsinlärning.

Studier om huruvida spel påverkar elevers inlärning har utförts på grundskolenivå, gymnasienivå samt universitetsnivå (Cheong, Cheong & Filippou, 2014; Pinder, 2013; Sadler

et al. 2015.). Lärare och forskare har velat utveckla och undersöka elevers förståelse och

motivation för skolämnena. För grundskoleelever har det visats positivt att använda spel i kombination med de vanliga lärarledda lektionerna (Pinder, 2013). Ännu mer fördelaktigt har spelanvändning i undervisningen varit för universitets- och högskolestudenter (Cheong, Cheong & Filippou, 2014). Det som gjorde spelanvändningen fördelaktigare var det faktum att studenterna insåg fördelarna med spelen. De föredrog en social interaktion och direkt återkoppling på sitt läsande. När spel användes i kombination med klassisk katederundervisning blev grundskoleelevernas kunskap av grunderna inom naturvetenskapen mycket bättre än när de olika undervisningsmetoderna användes var för sig (Pinder, 2013).

I en nyligen publicerad studie jämförde forskare en klass som fick en spelbaserad undervisning i biologi med en klass som fick klassiska föreläsningar, då läraren står vid tavlan och håller en genomgång (Sadler et al., 2015). Resultatet visar att klassen som fick spelbaserad undervisning lärde sig mer, men huruvida denna typ av undervisning är mer

(11)

10

effektiv än den klassiska katederundervisningen framgick inte i studien. Sadler (2015) trycker på att det är viktigt för lärare att känna till fördelarna med en spelbaserad undervisning i ett samhälle där många av eleverna spelar datorspel och tv-spel på sin fritid. Undervisningen måste anpassas till elevernas intressen och i många fall idag är det just tv- och dataspel.

Anledningen till att jag vill konstruera och undersöka spel i undervisningen är för att ha mer kunskap om huruvida det fungerar som metod för eleverna vid inlärning.

1.1 Syfte & frågeställning

Syftet med detta arbete är tudelat; att konstruera ett frågespel i brädspelsformat som omfattar ämnesinnehållet i kursen "Biologi 1", samt att undersöka ifall mitt biologispel kan vara användbart som repetitionsmedel i kursen "Biologi 1" på gymnasiet.

Frågeställningar:

• Vilken inställning har gymnasieelever till spelanvändning som repetitionsmoment i biologiundervisningen, mer generellt?

(12)

11

2. Litteraturgenomgång

Det finns många pedagogiska perspektiv på kunskapsinlärning, varav alla belyser olika aspekter inom pedagogiken. I följande litteraturgenomgång kommer några perspektiv som belyser en varierad undervisning vid kunskapsinlärning att tas upp. Därefter kommer tidigare forskning om spelanvändning i undervisningen att presenteras.

2.1 Hur sker elevers kunskapsinlärning?

Inlärning, teoretiskt sett, är ett område som det finns olika åsikter om. De pedagogiska perspektiven som kopplar till en spelanvändning i undervisningen är Gardners intelligenser, Piagets kunskapssyn och "gamification". Dessa perspektiv är ett urval som jag valt att utgå ifrån.

2.1.1 Gardners intelligenser

I slutet av sjuttiotalet och början av åttiotalet utvecklade professor Howard Gardner i USA ett pedagogiskt perspektiv om att människan har olika typer av intelligenser (Gardner, 2001). Teorin tog avstamp i den klassiska psykologiska synen på människans intellekt, att vi har en viss intelligens, "intelligensen". Gardner (2001) höll dock inte med om detta. Han menade på att det fanns flera olika typer av intelligenser. På Gardners officiella hemsida finner man följande liknelse och jämförelse mellan den klassiska psykologiska synen och Gardners syn på intelligens.

Intelligences can be analogized to computers. Belief in a singular intelligence implies that humans possess a single general purpose computer, which can perform well (high IQ), average (normal IQ) or poorly (low IQ). Multiple intelligences theory implies that human beings possess several relatively independent computers; strength in one computer does not predict strength (or weakness) with other computers. (MI Oasis, 2014).

Denna liknelse innebär att människan enligt Gardner (2001) kan ha vissa styrkor, men andra svagheter i sitt intellekt. Applicerat på de olika individerna i ett klassrum innebär det att en del elever inte lär sig effektivast genom de klassiska lärarledda lektionerna. En del kan till exempel lära sig bättre genom mer praktiska moment.

(13)

12

Redan år 1983 framförde Garder (2001) sin teori om människans intelligens, vilken är uppdelad i sju olika intelligenser. Dessa sju intelligenser är: språklig intelligens, logisk-matematisk intelligens, visuell-rumslig intelligens, kroppslig-kinetisk intelligens, musikalisk intelligens, social intelligens och intrapersonell intelligens. Med tiden har naturalistisk intelligens lagts till av Gardner (Waterhouse, 2006).

Personer med en språklig intelligens har en fallenhet för läsning, skrivandets konst och för att lyssna (Gardner, 2001). Elever med denna typ av intelligens är de elever som lär sig bra genom att lyssna på lärarens föreläsningar. Personer med logisk-matematisk intelligens anses vara problemlösare. Elever som är visuellt-rumsligt intelligenta är bildtänkande. Elever med denna typ av intelligens har som Lindström (2008) uttrycker "känslighet för färg, linje, form

och djup samt för relationerna mellan dessa element" (s. 217). Elever med denna

intelligestyp som sin styrka, anar jag, kan vara de som mest uppskattar spelanvändning i undervisningen. Elever med kroppslig-kinestetisk intelligens har ett överflöde av energi, vilket gör att de har svårt för att vara still. Handarbete är något som de elever tycker om samtidigt som de har bra behärskning över sin kropp. Lindström (2008) säger "att uppfatta

och framställa rytmer, melodier och olika former av musikaliska uttryck" (s. 218), vilket är

något som elever med musikalisk intelligens är bra på. De socialt intelligenta eleverna är empatiska konfliktlösare som gillar grupparbete och är naturliga ledare. Dessa elever kan också tänkas uppskatta spel i undervisningen, enligt min uppfattning. Den självständiga eleven med bra självkännedom som har bra kännedom om sina bättre och sämre sidor är intrapersonellt intelligent. Den åttonde intelligensen är den naturalistiska intelligensen. Det är elever som har en fallenhet för klassificering av flora och fauna.

Gardner (2001) menar inte att varje individ har EN viss intelligens. Han menar att det finns flera typer av intelligenser som alla är mer eller mindre starka hos en individ. Varje intelligens härstammar från olika delar av hjärnan. Han understryker även att en person kan ha flera olika typer av intelligenser, men där är oftast en som visar sig mer än de andra. Det är detta som Gardner (2001) anser att lärare ska ta hänsyn till i sin undervisning. Då olika personer har olika intellektkombinationer, lär de sig på olika vis och för att maximera antalet elever som hänger med på lektionerna borde man använda sig utav alla intellekt.

Ur elevernas perspektiv är Gardners (2001) pedagogik högst fördelaktig då (alla) elever blir stimulerade av olika upplevelser i klassrummet för maximal inlärning. Lärare vill nämligen nå

(14)

13

ut till alla sina elever och då är det bra att använda omväxlande undervisningsmetoder, både för att hålla eleverna intresserade och för att elever som tänker olika lär sig bättre på olika vis (Gardner, 2001; Pinder, 2013). Läraren kan uppnå denna effekt om flera undervisningsmetoder används under t.ex. en lektionsserie. Lindström (2008) ger ett exempel på hur de olika intelligenserna kan stimuleras i en lektionsserie om väder.

Musikalisk- Använd ljud som föreställer olika slags väder. (...)

Kroppslig-kinestetisk- Använd rörelser som har samband med olika slags väder, t.ex. hur gestaltar man en storm?

Logisk-matematisk- Gör uppmätningar av och förutsägelser om olika slags väderlek.

Språklig- Förbered och spela in en egen väderleksrapport.

Social- Gör ett rollspel om hur människor med olika yrken påverkas av vädret. Intrapersonell- Fundera över hur upplevelser och sinnesstämning påverkas av olika slags väder.

Visuell-rumslig- Studera hur ljus, skuggor och färger påverkas av vädret.

Naturalistisk- Undersök molnformationer och hur de hör samman med olika slags vädertyper. (Lindström, 2008, s. 227).

2.1.2 Piagets kunskapssyn

Den kunskapssyn som Piaget hade var att alla elever skapar sin egen förståelse från sina observationer med de verktyg för lärande och kunskap eleven har och får tag på (Illeris, 2007). Lärandet delar Piaget (Illeris, 2007) in i två olika aspekter, den dynamiska och den strukturella. Dessa innebär att det är skillnad på vad som driver själva lärandet samt lärandets innehåll. Piagets lärosyn delas in i fyra lärostadier, den sensoriska-, den preoperationella-, den konkret operationella och den formellt operationella perioden. De olika stadierna representerar hur barnet växer upp och successivt lär sig på nya vis. Under varje lärostadie lär en person sig på ett visst vis. Ett av dem är det kumulativa lärandet, dvs. lärandet av något man saknar tidigare kunskaper om. Denna typ av lärande sker i tidig ålder, men återkommer även senare i livet, särskilt inom biologin.

En annan typ av lärande som Piaget belyser är det assimilativa (Illeris, 2007). Vid denna typ av lärande bygger man på redan besatt kunskap, alltså att de kunskaper som man redan har, byggs på med ny information. Denna typ av lärande är den vanliga läroformen i skolan. Därpå finns det ackomodativa och det transformativa lärandet. Vid det ackomodativa lärandet sker ett intag av ny information som gör att man får en ny uppfattning utav den kunskap man redan hade. Det transformativa lärandet är i grund och botten samma sak som det ackomodativa

(15)

14

lärandet, men med skillnaden att det är flera läroscheman man får ändra uppfattning om.

2.1.3 Gamification

Spel ger personer engagerande och motiverande upplevelser (Cheong, Cheong & Filippou, 2014). Den process där ett återskapande av engagemang och motivation försöker

åstadkommas i skeenden som vanligtvis inte ses som spel kallas för "gamification". "Gamification" är ett engelskt uttryck som ännu inte fått en svensk översättning då inga svenska studier publicerats inom området. Det handlar om införandet av spelelement i icke-spel områden. "Gamification" appliceras mer och mer i undervisning. Huvudobjektivet här, är att stimulera samma engagemang som spelare har i spel, hos eleverna i sitt eget lärande.

För att implementera gamification i undervisningen finns det tre viktiga aspekter att tänka på (Aparicio et al., 2012).

1. Elevernas tankesätt förstås på så vis att spelet riktar sig mot elevmålgruppen. 2. Bestämma vad spelarna ska göra, dvs. objektivet med spelet.

3. Använda lämpliga spelelement för att motivera eleverna till att lära.

Genom att föra in "gamification" i undervisningen och låta eleverna använda sin egen

kunskap i olika klassrumssituationer stimuleras olika intellekt (Aparicio et al., 2012; Gardner, 2001; Illeris, 2007).

2.2 Spelanvändning i undervisningen

Det finns endast ett fåtal tidigare forskningsstudier om spelanvändning inom biologiundervisningen, men ingen studie behandlar spelens möjligheter att användas som repetitionsmoment. Vad elever anser om spel i undervisningen, fördelar och nackdelar med en spelinkluderande undervisning samt vilka aspekter som ska tas i åtanke vid utvärdering av ett spels lämplighet för undervisning behandlas i följande stycken.

2.2.1 Studenter om spelanvändning i undervisningen

Undersökningar om hur elever ställer sig till spel i undervisningen är en ny inriktning inom forskningen, då "gamification" börjat implementeras i undervisningen de senaste fyra åren (O'Mara, 2012). Vad anser eleverna om att spela spel på lektionstid? De studier som har gjorts om spel i undervisningen har alla behandlat datorspel, men det finns en del likheter mellan datorspel och brädspel (Aparicio et al., 2012). Dessa likheter utgörs av relevansen av spelet

(16)

15

för spelarna, om det är ett ämne som intresserar dem? Interaktion i spelet med andra och svårighetsnivån tillhör också likheterna.

I en undersökning var målet att studera studenters inställning till spelelement i undervisningen, där en stor del av studenterna i undersökningsgruppen visade sig vara positivt inställda till användandet av spel i undervisningen (Cheong, Cheong & Filippou, 2014). Många av dem menade att det skulle göra lektionerna mer intressanta samt att det skulle förbättra läromiljöerna. I undersökningsgruppen fanns både studenter med spelvana och utan spelvana. De spelvana studenterna föredrog spel med samarbete, profiler och "progress bars". Däremot föredrog studenterna som inte var spelvana, spel med samarbete, "progress bars" och poängsystem. Vid brädspel kan samarbete och poängsystem användas (Cheong, Cheong & Filippou, 2014). Poängsystem ansågs göra spelet intressantare då det bidrog till en tävlingseffekt. En del av studenterna ansåg även att det var en storts återkopplingsmekanism då mängden poäng reflekterade elevens kunskapsnivå. Ytterligare en aspekt som undersökningens resultat visade på var att studenterna gillade "achievement badges", t.ex. ett spelkort som erhålls då spelaren klarat av ett steg i spelet, eftersom de då kände sig mer motiverade. Studenterna ansåg även att det kunde motivera mer avancerade spelare.

2.2.2 Spelinkluderande gentemot icke spelinkluderande undervisning

I en nyligen publicerad studie gjordes en jämförelse mellan en spel- och en icke spelbaserad undervisningsmetod i biologi med amerikanska gymnasieelever (Sadler et al., 2015). I denna studie fanns två undersökningsgrupper, en grupp som hade huvuddelen av sin undervisning via ett datorspel och en grupp som hade en mer traditionell undervisning. Båda grupperna skulle lära sig grunderna inom biotekniken. De olika gruppernas bakgrund var jämförbar då de hade haft samma upplägg på sin undervisning innan studien, dvs. klassiskt lärarledda lektioner. Studiens resultat erhölls genom att undersöka kunskaperna om bioteknikens grunder före och efter studien. Ena gruppen fick fortsätta med lärarledda lektioner, medan den andra gruppen fick en spelbaserad undervisning. Studiens resultat visade en ökad förståelse av bioteknikens grunder i båda undersökningsgrupperna. Båda grupperna visade även en ökad kunskap av biologiska principer. Den stora skillnaden mellan de två grupperna var att i gruppen med spelbaserad undervisning, erhöll bevis för fördelarna av en innovativ undervisning, eleverna engagerade sig i sitt eget lärande då deras intresse ökade pga. den spelbaserade undervisningen. Vad som inte framkom i studien var hur effektiva spel är i förhållande till andra undervisningsmetoder gällande inlärning.

(17)

16

Studien visade att elever kan lära genom spelande och att spel kan designas meningsfullt för att uppnå önskad inlärning (Sadler et al., 2015). Vad är ett spel i allmänhet? Sadler et al. (2015, s. 698) definierar spel som "a system in which players engage in an artificial conflict,

defined by rules, that result in a quantifiable outcome". En annan fråga som enligt Sadler et al. (2015) måste besvaras är vad eleverna kan lära sig via spel.

(18)

17

3. Metod

I detta kapitel beskrivs studiens tillvägagångssätt. Hur biologispelet har skapats och testats. Metoden som användes av bl.a. Sadler et al. (2015) var enkätundersökningar i kombination med att eleverna fick spela olika spel (Sadler et al., 2015; Pinder, 2013; Cheong, Cheong & Filippou, 2014). Min uppfattning av hur forskning blir mest effektiv är att använda rätt typ av metod till sin frågeställning. För att undersöka hur elevers inlärning påverkas av en spelbaserad undervisning är det rimligt att låta elever besvara enkäter för att ta reda på deras uppfattning. Eleverna måste även få prova på att lära via spel istället för katederundervisning för att kunna veta vilket alternativ som de föredrar. En enkät är en kvantitativ metod som resulterar i numerisk data (Backman, 2008). Fördelen med enkäter är att samtliga deltagare får samma frågor och svarsalternativ vilket genererar generella slutsatser.

I utvecklandet av mitt biologispel, har ett biologispel som finns på min VFU-skola, använts som inspiration, för att se vilken språklig nivå gymnasieelever på testskolan befinner sig på. Spelet som gav mig inspiration var ett gammalt projektarbete som två elever hade gjort. Detta spel täckte de centrala målen för Biologi A. Efter att jag tillverkat mitt spel testades det på elever för att få elevernas respons på spelet om dess användbarhet. Under testerna gjorde jag observationer av eleverna för att se deras reaktioner. Dessa observationer redovisas dock inte eftersom det inte är syftet med studien.

3.1 Material

Jag tillverkade ett frågespel med kategorierna genetik, ekologi och evolution, se bilaga 1. Frågespelet som utvecklades inspirerades av ett redan tillverkat biologispel för Biologi A som elever i årskurs 3 gjort i ett projektarbete.

(19)

18

De valda kategorierna, se nedan, är de centrala målen för Biologi 1 (Skolverket, 2011a).

"Ekologi

- Ekosystemens struktur och dynamik. Energiflöden och kretslopp av materia samt ekosystemtjänster.

- Naturliga och av människan orsakade störningar i ekosystem med koppling till frågor om bärkraft och biologisk mångfald.

- Populationers storlek, samhällens artrikedom och artsammansättning samt faktorer som påverkar detta.

- Ekologiskt hållbar utveckling lokalt och globalt samt olika sätt att bidra till detta.

Genetik

- Eukaryota och prokaryota cellers egenskaper och funktion.

- Arvsmassans uppbyggnad samt ärftlighetens lagar och mekanismer. Celldelning, dna-replikation och mutationer.

- Genernas uttryck. Proteinsyntes, monogena och polygena egenskaper, arv och miljö.

- Genetikens användningsområden. Möjligheter, risker och etiska frågor.

Evolution

- Naturvetenskapliga teorier om livets uppkomst och utveckling.

- Evolutionens mekanismer, till exempel naturligt urval och sexuell selektion samt deras betydelse för artbildning.

- Organismers beteende samt beteendets betydelse för överlevnad och reproduktiv framgång.

- Släktträd och principer för indelning av organismvärlden. Organismernas huvudgrupper och evolutionära historia.

- Biologins idéhistoria med tyngdpunkt på evolutionen." (Skolverket, 2011a).

Var och en av de centrala målen ovan täcks in av biologispelet för att det ska omfatta så mycket som möjligt då det inte går att förutse vad som kommer med på slutprovet i Biologi 1. Med detta som utgångspunkt, och det faktum att läroplanen (Lgy 11) säger att undervisningen ska vara varierande för varje elevs största möjliga inlärning, gör att det kan motiveras att biologispelet är användbart för elever (Skolverket, 2011b).

I varje kategori skrevs 200 frågor med svar, dvs totalt 600 frågor. En del frågor användes från det ovannämnda projektarbetet, men majoriteten av frågorna konstruerades utifrån kursinnehållet i böckerna ”SPIRA Biologi 1” (Björndahl, Landgren & Thyberg, 2011) och

(20)

19

Nedan presenteras tre exempelfrågor med svar ur varje frågekategori.

Genetik

1) Nämn de olika faserna under mitos i rätt ordning.

Svar: Interfas, profas, metafas, anafas, telofas, interfas igen. 2) Vad gör kloroplasten?

Svar: Fångar ljus mha klorofyll. Ljus används för tillverkning av socker. 3) Vad är dihybrid klyvning?

Svar: När två stycken anlag ärvs samtidigt, men de sitter på olika alleler.

Ekologi

1) Vad beror övergödning på? Vilka föreningar tär mest?

Svar: Avfall från hushåll och växtnäringsämnen. Särskilt kväve- och fosforföreningar. Även näringsämnen som rinner av åkrarna ner i sjöar.

2) Vilka typer av bergarter finns det?

Svar: Magmatiska-, sedimentära- & metamorfa bergarter. 3) Vad heter jordens översta skikt? Vad består denna av?

Svar: Förna består av rester av döda växter och djur. Man kan fortfarande urskilja de olika beståndsdelarna i detta skikt

Evolution

1) Vad är kamouflage?

Svar: När djur har färgteckning som smälter in i dess omgivning. En del kan ändra färg och anpassa efter omgivningen. T.ex. kameleonter.

2) Vad var Pangea?

Svar: En jättekontinent som bestod av dagens alla kontinenter. 3) Vad är sexuell prägling?

Svar: När ett djur av inlärning lärt sig rikta sitt sexuella beteende mot en annan art än sig själv.

Frågorna konstruerades utefter de kunskaper jag erhöll under min VFU. Dessa kunskaper fick jag när jag under min VFU fick tillverka och rätta prov. Även en spelplan tillverkades i stil med frågespelet "Trivial pursuit". Se bilaga 1 för översikt av spelplanen.

(21)

20

Enkäten som eleverna skulle besvara för utvärdering av spelet gjordes utefter syftet och frågeställningen till denna studie. Enkäten bestod av flervalsfrågor med kommentarsfält. Flervalsfrågorna var obligatoriska för att kunna skicka in enkäten medan kommentarsfälten var frivilliga. Se bilaga 2 för enkäten. Flervalsfrågorna fick formatet av en likertskala. Nationalencyklopedin definierar likertskala på följande vis.

Skalan innehåller ett antal påståenden som man genom förstudier kunnat visa avspeglar attityden till något eller någon. Den person vars attityd man vill mäta får ta ställning till varje påstående eller Likert-item och ange hur starkt hen instämmer i eller tar avstånd från dess innehåll. Svaret på varje item poängsätts, och summan av poängen anger styrkan i attityden (NE.se, 2015).

3.2 Urval

För att testa biologispelet som täcker in grunderna i Biologi 1 valdes gymnasieelever ut i årskurs 2 och 3 som redan har läst Biologi 1. Detta för att alla centrala mål inom kursen redan ska ha avverkats så att eleverna har kunskapen. Deltagande elever går på en gymnasieskola i en storstad med höga intagningspoäng. Utav de elever som deltog i studien hade majoriteten av eleverna svenska som modersmål, ca 90% av eleverna är min uppskattning.

I studien deltog 50 elever (uppdelat på två klasser där alla närvarande spelade), som spelade spelet. Därefter fick de besvara en enkät, där endast 35 elever svarade. Eleverna delades in i grupper i sina klasser om cirka 8 personer i varje spelgrupp. Det urval av elever som använts är de elever som redan har en relation till mig som utförde studien. Detta i sig innebär att när eleverna spelade spelet var de inte anonyma för mig, men vid besvarandet av enkäten var de anonyma, då de enbart fyllde i enkäten på nätet och skickade in den.

De deltagande eleverna hade före denna studie ingen erfarenhet av spel i undervisningen.

3.3 Procedur

Först konstruerades biologispelet (se 3.1), därefter spelades spelet och slutligen besvarades enkäten som sedan analyserades.

De två klasserna delades in i fyra grupper vardera med 6-8 elever i varje grupp, dvs. 8 grupper. Därefter visade jag spelplanen och en förklaring till hur spelplanen fungerade gavs. Efter det instruerades eleverna om spelets mål och regler. För spelregler se bilaga 3. Efter

(22)

21

instruktion fick de börja spela för att få en uppfattning om hur spelet är upplagt. De spelade i en timme som max eller tills att någon vann. Eleverna behövde spela spelet för att de sedan skulle kunna besvara enkäten angående vad de tyckte om spelet och ifall de anser att det är användbart som repetitionsmedel inför ett eventuellt slutprov i Biologi 1. Eleverna fick 6 dagar på sig att fylla i enkäten, men de flesta som svarade gjorde det de två första dagarna.

3.4 Analysmetod

Till denna studie har en kvantitativ analysmetodik i form av test och enkäter använts (Backman, 2008). Metodiken som användes har använts tillsammans med ett kvalitativt perspektiv då det undersökta i studien är elevernas åsikt på biologispelet.

Elevernas svar på enkäten kan användas som analys då dessa frågor är utformade efter RETAIN-modellen. RETAIN-modellen är en modell för bedömning av spel där man tittar på olika faktorer (Glenda et al., 2008). Genom att analysera biologispelet efter denna modell kan ett helhetsbetyg på spelet erhållas, men även spelets styrkor och brister kan belysas. Genom att jämföra hur eleverna svarat med vad RETAIN-modellen säger kan en utvärdering av spelet fås fram.

Vilka faktorer är det eleverna pekar på som styrkor och brister? Vilka faktorer är det som modellen tar upp? RETAIN-modellen tittar på sex faktorer som behövs för att ett spel ska vara lärorikt (Glenda et al., 2008). De sex faktorerna är relevance, embedding, transfer,

adaptation, immersion och naturalization. Dessa faktorer är dock anpassade för analys av

datorspel vilket gör att en del av faktorerna inte passar för brädspel. De faktorer som är relevanta vid analys av spelet är relevance, immersion och naturalization.

3.4.1 Relevance

Denna faktor handlar om hur relevant spelet upplevs av eleverna för deras lärande, behov och inlärningsstil (Glenda et al., 2008). Spelet ska knyta an till spelarens kunskapsnivå. Det ska alltså vara på rätt språklig nivå gällande språkbruk och begrepp.

3.4.2 Immersion

Hur uppslukad spelaren blir av spelet är vad faktorn immersion behandlar (Glenda et al., 2008). Är eleven enkelt interagerande eller fullt upptagen under spelets gång?

(23)

22

I matrisens lägre nivåer bör det finnas enkel interaktion som inte stör de didaktiska delarna samt en meningsfull kontext, men spelet lyckas inte göra spelarna helt interaktiva i sitt lärande. För högre nivåer krävs att spelaren involveras kognitivt, fysiskt, psykiskt och känslomässigt i spelinnehållet.

(Tiger, 2010, s. 10).

3.4.3 Naturalization

Denna faktor handlar om hur engagerad spelet gör eleven (Glenda et al., 2008). Desto mer engagerad en elev blir desto mer lär eleven genom att spela spelet, vilket leder till en mer spontan kunskap. Det är denna spontana kunskap som eftersträvas i naturalisation.

3.5 Validitet, reliabilitet och urval

Vad gäller det urval som är med i studien kan det ses som lite snävt, då deltagarna i studien alla tidigare hade en relation till mig som gör studien. Det är möjligt att deltagarna enbart ställt upp för att de blivit tillsagda av sin biologilärare som råkar vara studieförfattarens handledare, men om andra deltagare använts som haft en lärare som inte var känd, så kan det antas att det varit lika mycket representativt för studien (Backman, 2008).

Validiteten av de begrepp som används behöver ha hög korrelation mellan den teoretiska och den operationella definitionen (Esaiasson et al., 2004). De båda faktorerna borde överensstämma i studien, då det studien strävar efter att mäta är det samma som används som operationell indikator. Hur hög reliabiliteten kommer vara kan begrundas. Eleverna som deltog spelade alla spelet med entusiasm, men hur mycket tid de kommer att lägga ner på enkäten är en bra fråga. En del gav korta svar medan andra gav detaljrika svar. Dock kommer det alltid vara på det viset oavsett vilket urval som används (Backman, 2008).

För att kunna generalisera resultaten i studien förutsätts en hög validitet och reliabilitet (Gunnarsson, 2002). Validitet mäter hur relevant sammanhanget är medan reliabilitet berättar om analysmetoden är tillförlitlig. Reliabiliteten i denna studie är hög då enkäten som besvarades gjordes i ett välkänt program för skapande av enkäter, Google Formulär. Den höga reliabiliteten förutsätter dock inte en hög validitet. Denna studie har en hög inre validitet, men en lägre yttre validitet då resultaten inte är generaliserbara.

(24)

23

3.6 Etiska aspekter

Vid utförandet av studier måste forskningskravet och individskyddskravet has i åtanke (Vetenskapsrådet, 2009). Det är upp till forskaren att själv göra en bedömning av hur mycket dessa krav påverkar forskningen, en övervägning måste göras mellan forskningskrav och individskyddskrav.

I individskyddskravet ingår fyra huvudkrav vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2009). I denna studie har informationskravet hanterats genom att lärare och elever informerats om studiens syfte och tillvägagångssätt. Detta gjordes via mail till lärarna samt muntligen till eleverna innan de fick spela spelet. Samtyckeskravet handlar om de medverkandes bestämmanderätt och som också använts i den utformning att elevernas lärare gett samtycke för studien då den ej innehåller information av privat eller etiskt känslig natur. Konfidentialitetskravet behandlas genom att eleverna är anonyma i besvarandet av enkäten. Nyttjandekravet behöver inte behandlas då studien inte innehåller någon information om enskilda personer.

(25)

24

4. Resultat

Under punkt 4.1 presenteras resultat av studien medan dess betydelse i förhållande till studiens syfte och frågeställningar analyseras i punkt 4.2. På frågorna i enkäten som var formade enligt en likert-skala, svarade alla 35 eleverna som deltog i enkäten, medan på motivationsfrågorna besvarade färre elever dem då dessa ej var obligatoriska. I snitt svarade cirka 18 elever på varje motivationsfråga.

4.1 Elevernas syn på spel

Innan resultatet som direkt speglar frågeställningen om biologispelet, kommer det resultat som ligger till bakgrund till elevernas tycke om biologispelet att presenteras.

4.1.1 Vilken inställning har gymnasieelever till spelanvändning som

repetitionsmoment i biologiundervisningen, mer generellt?

80% av de deltagande eleverna hade en positiv inställning till att spela spel. I nedanstående punktlista presenteras ett urval av de motiveringar som eleverna gav till varför de gillar att spela spel.

"Kul tidsfördriv, som man ofta får göra med andra människor. Och det är klart man vill vinna, även om man bara vinner äran :)".

"Det är socialt och får en att ha roligt även om det inte är digitalt. Man får en annan sorts gemenskap med de man spelar med".

"Jag tycker att interaktionen man får med sina medspelare väcker stort intresse för ämnet".

"När det gäller undervisning är det ett skönt avbrott från enbart genomgångar, uppgifter och dylikt. Det är också kul att jobba med andra på lektionerna".

80% av de deltagande eleverna menar att de lär sig bäst genom katederundervisning (när läraren står vid tavlan och föreläser). 40% av deltagarna säger också att de lär sig bra via elevaktiva arbetssätt.

(26)

31,40%

Bra som repetitionsmoment?

På frågan om eleverna vill ha mer spel i undervisningen

Figur 1. Hur många procent av elever inte hade velat ha det.

4.1.2 Vad anser eleverna om det tillverkade biologispelet som

repetitionsmoment?

Figur 2 visar huruvida eleverna tyckte att biologispelet var användbart som repetitionsmoment inför ett eventuellt slutprov i B

bra som repetitionsmoment.

65,70% 34,30%

Hade du velat ha mer spel i

undervisningen?

Figur 2. Figuren visar hur många procent av deltagarna som ansåg att spelet var bra som repetitionsmoment i undervisningen respektive hur många som inte tyckte det, n=35.

25

68,60%

Bra som repetitionsmoment?

Ja Nej

ill ha mer spel i undervisningen svarade de enligt figur 1

. Hur många procent av eleverna som hade velat ha mer spel i undervisningen i förhållande till hur många som

anser eleverna om det tillverkade biologispelet som

vida eleverna tyckte att biologispelet var användbart som repetitionsmoment nför ett eventuellt slutprov i Biologi 1. Två tredjedelar av de deltagande ansåg att spele

65,70%

Hade du velat ha mer spel i

undervisningen?

Ja Nej

isar hur många procent av deltagarna som ansåg att spelet var bra som repetitionsmoment i e hur många som inte tyckte det, n=35.

svarade de enligt figur 1.

undervisningen i förhållande till hur många som

vida eleverna tyckte att biologispelet var användbart som repetitionsmoment Två tredjedelar av de deltagande ansåg att spelet var

(27)

26

Ett urval av de motiveringar som eleverna gav till varför det var bra eller mindre bra som repetitionsmoment presenteras nedan.

"Jag kan tänka mig att då man spelar det i mindre grupper ett flertal gånger så kan det vara ett effektivt sätt att repetera gammal kunskap".

"Bra: annorlunda och roligt Dåligt: lite för stor svårighetsskillnad på frågorna, vissa var svåra och vissa var lätta".

"Bra begreppsförståelse".

"Det var väldigt övergripande trots att frågorna var väldigt konkreta".

"Det är bra för det finns många begrepp man kan hjälpas åt med sina klasskamrater för att ge defintitioner. Det dåliga är att det är repetition på 3 områden och när det är ett prov i genetik kanske man inte vet så mkt om ekologi och därför kan man inte spela spelet ju och då är det inte lärorikt".

I figur 3 och nedanstående text presenteras det resultat som svarar på frågan om spelet var lärorikt.

Figur 3. Figuren visar elevernas tankar om huruvida spelet var lärorikt, n=35.

Huruvida eleverna ansåg att spelet var lärorikt hade de en spridd uppfattning. Vissa elever tyckte att spelets frågor täckte in kursen riktigt bra och på ett roligt sätt, medan andra elever tyckte att spelet var alldeles för svårt och därmed oanvändbart inför proven. En annan sak som också togs upp var att många elever tyckte att det var för stort omfång på spelet och att det var för många frågor på för många områden.

2 13 15 5 0 5 10 15 20 1 2 3 4 A n ta l e le v e r

Lickert-skala: 1= stämmer inte; 4= stämmer mkt bra

(28)

27

Några exempel på vad eleverna skrev som motivering till varför spelet var mer eller mindre lärorikt var:

"Att det fanns så många begrepp i olika områden gör ju det lärorikt".

"Det var bra frågor, de var inte för svåra, men man fick ändå tänk till lite".

"Det var roligt, vilket jag tror gör det mer lärorikt, och man kunde hjälpas åt i vissa situationer, vilket också är bra. Det var lite mindre lärorikt när man fick väldigt svåra frågor som ingen förstod eller kunde".

"Bra frågor, men man kommer inte ihåg något".

"Vissa frågor var dåligt formulerade med oeffektiva svar".

Vad gäller frågan om de hade rekommenderat spelet för framtida bruk i undervisningen som repetitionsmoment, blev även här resultatet spritt såsom för den ovanstående beskrivning. Där fanns de elever som tyckte att det skulle vara bra som repetitionsmoment och de som tyckte att spelet inte skulle fungera, samt de som ansåg att med lite korrigeringar i spelet så hade det fungerat ytterst bra. Klyvningstalet blev 13:4:4 elever, där 13 elever såg spelet som ett bra repetitionsmoment, 4 elever ansåg att spelet inte var bra och 4 elever ansåg att med lite korrigeringar kunde spelet vara bra som repetitionsmoment.

4.1.2 Elevernas RETAIN-analys

I de frågor som eleverna besvarade fanns de tre relevanta kategorierna ur RETAIN-modellen inbakade: relevance, immersion och naturalization. Svaren på dessa frågor speglar direkt på frågeställning 2, vad anser eleverna om det tillverkade biologispelet som repetitionsmoment?

Vad gäller kategorin relevance fick spelet ett mycket bra omdömme. Frågorna i spelet var direkt kopplade till Biologi 1 enligt elevernas mening, dock ansåg de att vissa av frågorna var skrivna på ett sådant sätt att de inte alltid förstod frågorna. Något som de tryckte på, var det faktum att spelet var så pass omfattande. Eleverna tyckte att det hade varit mer relevant om spelet hade delats upp i tre olika spel, ett för genetik, ett för ekologi, samt ett för evolution.

Immersion, hur pass uppslukade eleverna blev av spelet. Enligt de svar som erhölls i enkäten,

fanns det spridda åsikter från att spelet gjorde en engagerad till att spelet bara var tråkigt. Enligt de observationer som jag själv gjorde vid testen av spelet verkade alla eleverna fullt upptagna av spelet och helt inne i vad de sysslade med.

(29)

28 Eleverna formulerade detta på följande vis:

Det gjorde det roligare att repetera saker, och jag tyckte det var perfekta repetitionsfrågor på korten.

Det var väldigt simpelt vilket resulterar i uttråkning efter en viss tid. Men en bra början på ett bra inlärningssätt.

Får en att tänka på annat såväl som att man får uppleva nya världar och historier. Det gör en väldigt engagerad i spel på ett emotionellt plan och så är det kul när man har en nära kompis man kan spela med.

Naturalization, nivån av engagemang hos eleven för att spelets innehåll ska leda till en

spontan kunskap. Här har tyvärr inga resultat erhållits då eleverna inte hann spela så länge, samt att studien inte kunnat utföras med en större testgrupp.

4.2 Analys

Hur empirin av biologispelet kopplas ihop med teorin om Gardners intelligenser, Piagets kunskapssyn, uttrycket "gamification" och den kunskap som redan finns om vad elever tycker om att använda spel i undervisningen?

4.2.1 Vilken inställning har gymnasieelever till spelanvändning som

repetitionsmoment i biologiundervisningen, mer generellt?

Konceptet av införandet av "gamification" i undervisningen var två tredjedelar av deltagande elever positivt inställda till. Detta är jämförbart med föregående studier där en stor del av de deltagarna också varit positivt inställda till en mer spelinriktad undervisning (Cheong, Cheong & Filippou, 2014). Fördelarna med en spelinriktad undervisning är att lektionerna blir roligare som eleverna säger. Detta gör att eleverna är mer engagerade i lektionerna, vilket är målet med "gamification" (Cheong, Cheong & Filippou, 2014; Sadler et al., 2015). En till fördel eleverna poängterade var att de fick använda sin kunskap i en ny situation samt utveckla ny kunskap (Illeris, 2007). Den typen av kunskapsanvändning är en del av Piagets kumulativa och transformativa lärande (Illeris, 2007).

(30)

29

4.2.2 Vad anser eleverna om det tillverkade biologispelet som

repetitionsmoment?

De svar som eleverna gav på enkäten visade tydligt att undervisning behöver vara individanpassad för att alla elever ska lära sig till sin fulla kapacitet (Skolverket, 2011:2). Att cirka 60% procent av klassen gav positiva omdömen om spelet medan 40 % var mer tveksamma är ett fullt rimligt resultat då det handlar om individer som alla tänker och tycker på olika vis, elever som alla har olika inlärningsintellekt (Gardner, 2001). Inte alla är gjorda för elevaktiva moment, där finns de elever som föredrar att läraren håller i allt, från inlärning till repetition.

Precis som i punkt 4.2.1 ansåg eleverna som gav spelet ett positivt omdöme att de blev mer engagerade i sitt lärande, det var roligare att spela biologispelet än att läsa i kursboken (Cheong, Cheong & Filippou, 2014; Sadler el al., 2015). Rekommendationerna av att använda spelet i framtiden baserades dessutom på deras åsikter om att det är fördelaktigt för deras (elevernas) inlärning att få en undervisning där katederundervisning kombineras med en spelbaserad undervisning (Pinder, 2013). Denna rekommendation är bunden till begreppsinlärningen och inte de välgrundade och nyanserande kunskaperna (Skolverket, 2011:1).

4.3 Sammanfattning & Slutsatser

Syftet och studiens frågeställningar har uppnåtts. Ett frågespel i Biologi 1 kar utvecklats, testats och utvärderats av elever som redan läst kursen i fråga. Majoriteten av deltagande var positivt inställda till spel i undervisningen och till biologispelet som repetitionsmoment, men en del konstruktiv kritik gällande frågornas formuleringar erhölls, vilka behöver tas tillvara på för framtida korrigeringar av biologispelet så att jag kan använda det i min undervisning. Med det resultat som erhölls kan jag nu dra generella och specifika slutsatser. Generellt sett borde en blandning av spelanvändning med flera andra undervisningsmetoder vara den effektivaste kombinationen för maximal inlärning för klassen som helhet. Mer specifikt gällande biologispelet som jag konstruerat och testat misstänker jag att det nog kan användas med fördel för eleverna i mitt framtida yrke som lärare. Eventuellt att jag ser över frågorna och svaren lite noggrannare för att se om jag kan göra spelet tydligare.

(31)

30

5. Diskussion

Syftet med studien var tudelat; att utveckla ett frågespel i brädspelsformat som omfattar ämnesinnehållet i kursen Biologi 1, samt att undersöka ifall mitt biologispel kan vara användbart som repetitionsmedel i kursen Biologi 1 på gymnasiet. Detta syfte har uppnåtts inom examensarbetets tidsram.

Åsikterna i resterande diskussion är mina egna.

I sökandet efter vem jag är som lärare har jag i min undervisning kommit fram till att jag vill utgå från Gardners (2001) pedagogiska perspektiv. Därför försöker jag få in hans perspektiv i min undervisning och detta för att maximera alla elevers inlärningskapacitet, vilket innebär att jag har en varierad undervisning med många olika undervisningsmetoder (Gardner, 2001). Utefter de observationer som jag har gjort i klassrummet är det min uppfattning att majoriteten av eleverna uppskattar en varierande undervisning. Det gör livet i klassrummet mer levande och roligt att lära sig. Det är inte bara Gardners pedagogiska perspektiv som har inspirerat mig. Den franske pedagogen Piaget har också lämnat ett avtryck i min lärarsjäl (Illeris, 2007). Det jag vill med min undervisning är att gynna alla elever, så hur kan Piagets lärosyn utgöra en utgångspunkt för en lärosituation som gynnar alla? Mitt personliga antagande är att majoriteten av elever borde kunna gynnas om alla lärare först och främst tar i beaktning att ackomodativt och transformativt lärande alltid kommer att ske. Om man till en början tar reda på vad klassen har som kumulativ information så kan läraren sedan bygga vidare med assimilativt lärande och på så vis försöka minska ner graden av ackomodativt och transformativt lärande. Vid spelanvändning som repetitionsmoment i biologiundervisningen antas det assimilativa och det ackomodativa lärandet vara aktivast.

(32)

31

5.1 Vilken inställning har gymnasieelever till spelanvändning

som repetitionsmoment i biologiundervisningen, mer generellt

och vad anser eleverna om det tillverkade biologispelet som

repetitionsmoment?

I sökandet efter en varierad undervisning har detta examensarbete gjorts för att undersöka om biologispelet som jag gjort kan fungera som repetitionsmoment i Biologi 1. De resultat som erhölls kan dock inte generaliseras då det var en mindre studie. Jag kan enbart applicera mina resultat på de elever som deltog. Det som jag blev mest glad över var att resultatet av studien var positivt. Av de deltagande eleverna var det cirka 60% som tyckte att spelet var bra som repetitionsmoment (Cheong, Cheong & Filippou, 2014). Av resultaten att döma kommer jag definitivt att prova biologispelet i min framtida undervisning för att kunna undersöka vad eleverna i större grad tycker om spelet. Jag vill även undersöka om spel kan vara ett led till att utveckla elevernas kunskaper (Illeris, 2007). Vad jag måste tänka på är att se till så att jag provar spelet på rätt målgrupp, mer om detta under 5.2. Faktumet att eleverna som deltog redan hade avslutat Biologi 1 kan ha bidragit till en lägre motivationsgrad hos undersökningsgruppen (Aparicio et al., 2012). För att implementeringen av "gamification" ska fungera måste spelet i fråga bland annat rikta sig till undersökningsgruppen, vilket spelet inte gjorde då eleverna redan avlutat Biologi 1. Trots att denna punkt inte levs upp till i spelet, så verkar implementeringen av "gamification" fungera i alla fall. Detta då objektivet med spelet och lämpliga spelelement (se 2.1.3) var närvarande (Aparicio et al., 2012).

Inte alla elever gav spelet ett positivt omdöme. Det var cirka 40% av deltagarna som av någon anledning inte tyckte spelet var så bra. Det leder mig till att fundera på hur jag hade kunnat göra spelet bättre. En pilotstudie innan jag utförde min egentliga studie hade kanske kunnat vara till fördel, då jag hade kunnat justerat en del saker i spelet, som hade kunnat påpekas i en pilotstudie. Dessvärre fick jag inte till en pilotstudie innan det var dags för att testa spelet på riktigt. Det resulterade i att de svaga punkter som finns i spelet följde med in i testfasen av studien, vilket medförde att de deltagande eleverna var de som fick upptäcka spelets brister. Det faktum kan ses som både positivt och negativt. Positivt att jag fick en massa åsikter från eleverna om spelet, men negativt då eleverna inte kunde fokusera lika mycket på att spela spelet. En annan idé hade kunnat vara att ta hjälp av elever för att skapa spelet, att ha

(33)

32

kontrolläsare som påpekade vilka frågor de inte förstod. På så vis hade studien även kunnat inkludera språkbruket mellan elever och lärare. Förstår eleverna sig på hur vi som lärare formulerar oss, eller ska man ställa frågan om eleverna förstår hur jag formulerar mig? Dessa saker hade kunnat påverka studiens resultat.

Vad är det som gör att biologispelet är passande i en varierad undervisning? Spelet stimulerar flera av Gardners intelligenser, social-, kroppslig-kinestetisk-, naturalistisk- och språklig intelligens (Gardner, 2001; Waterhouse, 2006). Hur uppfylls dessa intelligenser? Med interaktion eleverna emellan uppfylls den sociala intelligensen. Kroppslig-kinestetisk intelligens aktiveras då eleverna går omkring med sina spelpjäser. Naturalistisk intelligens är den intelligens som är mest aktiv då eleverna här får visa sina kunskaper inom biologi. Vid besvarandet av frågorna kan eleverna komma att diskutera svaren vilket leder till en aktiv språklig intelligens.

5.1 Metoddiskussion

Mitt metodval tror jag fortfarande var rätt metod för denna typ av studie (Backman, 2008). Att alla eleverna fick en enkät där de hade obligatoriska, samt valbara frågor att besvara gjorde så att jag fick resultat på det som jag undersökte med en bonus i form av varför de hade svarat som de gjorde på de obligatoriska likert-skalefrågorna. Den aspekt av metodvalet som hade kunnat ifrågasättas är hur jag skrev frågorna och svaren till biologispelet. Under lärarutbildningen har det nämligen inte ingått någon som helst information om hur man skriver provfrågor. Den kunskap jag har om frågeskrivande har jag fått erfara från min VFU genom att titta på gamla prov från skolan och se hur de skriver frågor på olika nivåer, E-, C- och A-nivå. Därefter har jag själv konstruerat prov på det viset och dessa prov har använts på min VFU-skola. Det faktum får mig till att misstänka att mitt frågeskrivande inte var helt fel. Svaren till frågorna konstruerades utifrån informationen i de läroböcker som jag använde mig av.

Vid testtillfällena då eleverna informerades om min studie och vad de skulle få göra hade de eventuellt kunnat få ut skriftlig information utöver den muntliga som de fick (Backman, 2008). Detta för att förtydliga syftet och tillvägagångssättet för studien. Vad gäller förtydligande kan man diskutera mina formuleringar, både av elevinstruktionerna, spelreglerna, enkäten och frågekorten. Förstod eleverna mina formuleringar? Enligt vissa

(34)

33

elevsvar, var det inte alla som alltid förstod frågorna och svaren. Där fanns också de elever som påstod att frågorna var mycket bra formulerade. Svaren på enkäten visar att olika elever tänker på olika sätt, dvs. som Gardner (2001) uttrycker det, har olika intelligenser.

Resultaten som erhölls var svaren på enkäten, men inte alla elever som var med och spelade spelet svarade på enkäten. Det var enbart 35 elever utav 50 som svarade. Då enkäten var anonym vet jag inte vem som har svarat och vem som inte har svarat (Backman, 2008). Kan man avgöra vilka elever som svarat? Är det de mest ansvarsfulla eleverna som har svarat och i så fall vad gör en elev ansvarsfull? Kan det tänka sig att de elever som har svarat på enkäten är de elever som tyckte att mitt arbete var intressant, eller är det elever som gillat mig som lärarstuderande? Då enkäten var anonym finns det inget sätt att ta reda på vem som svarat utan att fråga eleverna, vilket hade gjort studien mindre anonym (Backman, 2008).

Det sista jag vill nämna är relevansen av biologispelet för de deltagande eleverna. Optimalt för studien hade varit om jag fått tag på elever som var i slutet av Biologi 1 eller precis avslutat kursen. Detta var dock inte möjligt. Deltagarna var antingen i mitten av Biologi 2 eller i slutet av Biologi 2. Detta gjorde att spelet kanske inte var lika aktuellt för dem då de studerade andra delar inom biologin just nu. Det är lite synd att eleverna inte har lagt mer på minnet från biologi 1 än vad de visade. Kanske behöver de lite repetition i alla fall? Eleverna som deltog i studien kunde ändå ge sin åsikt om spelets konstruktion vad gällde formuleringar, layout och syfte.

(35)

34

6. Referenser

Aparicio, A. F., Vela, F. L. G., Sánchez, J. L. G., & Montes, J. L. I. (2012). Analysis and

Application of Gamification. Proceedings of the 13th International Conference on Interacctón

Persona-Ordenador.

Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur AB.

Björndahl, G., Landgren, B., & Thyberg, M. (2011). SPIRA Biologi 1. Stockholm: Liber AB.

Cheong, C., Cheong, F., & Filippou, J. (2014). Towards the gamification of learning:

Investigating student perceptions of game elements. Journal of Information Systems

Education, Vol. 25 (nr 3), s. 233-244.

Esaiasson, P., Giljam, M., et al. (2004). Metodpraktikan: Konsten att studera samhälle,

individ och marknad. Stockholm: Nordstedts Juridik AB.

Gardner, H. (2001). Intelligenserna i nya perspektiv. Jönköping: Brain Books.

Glenda, G. A., Kenny, R. F., et al. (2008). Taking educational games seriously: using the

RETAIN model to design endogenous fantasy into standalone educational games.

Education Tech Research Dev, Vol. 56, s. 511‐537.

Henriksson, A. (2012). Iris biologi 1. Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Illeris, K. (2007). Lärande. Lund: Studentlitteratur AB.

Lindström, L (2008). "Gardner om hur vi tänker" i Forssell, Anna (red.). Boken om pedagogerna. 5., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber AB.

MI Oasis (2014). Official Authoritative Site of Multiple Intelligences. Hämtad från http://multipleintelligencesoasis.org/about/ (Hämtad 26/11-2015).

(36)

35

Gunnarsson, R. (2002). Validitet och reliabilitet. Hämtad från http://infovoice.se/fou/bok/10000035.shtml (Hämtad 16/1-2016)

NE.se (2016) Likertskala. Hämtad från

http://www.ne.se.proxy.mah.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/likertskala (Hämtad 28/11-2015)

O'Mara, J. (2012). Process drama and digital games as text and action in virtual worlds:

developing new literacies in school. Research in Drama Education, Vil. 17 (nr 4), s. 517-534.

Pinder, P. J. (2013). Utilizing instructional games as an innovative tool to improve science

learning among elementary school students. Education, Vol. 133 (nr 4), s. 434-438.

Sadler, T. D., Romine, W. L., Menon, D., Ferdig, R. R., & Annetta, L. (2015). Learning

biology through innovative curricula: A comparison of Game- and Nongame-based approaches. Science education, Vol. 99 (nr 4), s. 696-720. Doi: 10.1002/sce.21171

Skolverket. (2011a). Ämne - Biologi. Hämtad från http://www.skolverket.se/laroplaner-

amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/bio?tos=gy&subjectCode=BIO&lang=sv&courseC ode=BIOBIO01#anchor_BIOBIO01 (Hämtad 28/11-2015)

Skolveket. (2011b). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

gymnasieskola 2011. Hämtad från

http://www.skolverket.se/om-

skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2 Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2705.pdf%3Fk%3D2705 (Hämtad 28/11-2015)

Tiger, M (2010). Hur bedömer biologilärare möjligheten att använda sig av ett

undervisningsspel. (Kandidatuppsats) Göteborg: Sociologiska institutionen, Göteborgs

Universitet. Tillgänglig:

(37)

36

Vetenskapsrådet. (2009). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Waterhouse, L (2006). Multiple Intelligences, the Mozart Effect, and Emotional Intelligence:

(38)

37

(39)

Bilaga 2 - Enkäten

38

(40)
(41)
(42)
(43)

42

Bilaga 3 - Spelreglerna

Biologispelet - Spelregler

I Biologispelet tränar du dig på de tre centrala målen inom Biologi 1, genetik,

ekologi och evolution. Med det här spelet ser du till så att du har koll på

grunderna inom biologin.

Innehåll:

- Spelplan

- 6 st spelpjäser

- 1 st tärning

- 200 st genetikfrågor, 200 st evolutionsfrågor, 200 st ekologifrågor

- 10 st kompletteringskort

Regler:

2-6 spelare.

Alla startar från en valfri startruta. Sedan slår man tärningen och går det antal

steg som tärningen visar, du får gå antingen medsols eller motsols. När du har

ställt dig på den frågeruta du landar på, läser spelaren till höger om dig en fråga

till dig.

Vid rätt svar får du behålla kortet hos dig, vid fel svar läggs kortet i botten av

frågehögen.

När du har samlat på dig 3 st genetikkort, 3 st ekologikort och 3 st

evolutionskort så får du gå in i mitten av solen från en startpunkt via en solstråle.

I solen får du din slutfråga. Den som klarar av sin slutfråga först vinner. Det är

spelaren till höger sida om dig som väljer vilken kategori som du ska få som

slutfråga.

Figure

Figur 2 visar huruvida eleverna tyckte att biologispelet var användbart som repetitionsmoment inför ett eventuellt slutprov i B
Figur 3. Figuren visar elevernas tankar om huruvida spelet var lärorikt, n=35.

References

Related documents

Problemformuleringen för detta arbete utgår från hypotesen att spel som designats utifrån tre designprinciper kring Agency leder till en högre nivå av upplevd Agency hos

till att många spelare föll rakt ner flera gånger det första de gjorde när de startat den första banan och att de flesta spelare hade mycket svårt för att förstå hur

En tolkning skulle kunna vara att rätten utgjorde det organ som hade för avsikt att upprätthålla och återställa den sociala balansen i samhället och att konflikter mellan

Det rör sig, betonar Ekner i inledningen till den första delen, inte om en utgåva som gör anspråk på att innehålla allt Gunnar Ekelöf skrivit, men väl om »en

ståelse för psykoanalysen, är han också särskilt sysselsatt med striden mellan ande och natur i människans väsen, dessa krafter, som med hans egna ord alltid

Liknande verkar spelen dels kunna vara en trygg atmosfär där spelaren inte behöver exponeras för andras iakttagande och dömande, dels en stimulerande annan värld vilket gör att

”[k]ontakta romhackaren eller Aeris130 ifall du är intresserad av att översätta.” (Cyndeline Translations: Översättare sökes till: Land Stalker, 2010). Betydligt

Detta förhållande, draget till sin spets, skulle kunna vara en anledning till det låga antalet kvinnliga chefer, då inte ens kvinnorna själva väljer kvinnor som chefer eller till