Examensarbete
Grundnivå 2
”Den allra bästa lässtunden är när vi sitter ute i vår
skog och läser”
En intervjustudie om hur tre pedagoger beskriver sitt
arbete med högläsning och dess roll för barns
språkutveckling
Författare: Marielle Magnusson Handledare: Solveig Ahlin Examinator: Stina Jeffner
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: PG2062
Poäng: 15hp
Examinationsdatum:
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract
Uppsatsen behandlar hur tre pedagoger talar om högläsning samt dess roll för barns språkutveckling. Syftet är att bidra med kunskap om några olika sätt att arbeta med högläsning med de yngre barnen i förskolans vardagliga verksamhet, samt hur högläsning kan bidra till de yngre barnens språkutveckling. De två frågeställningar som ligger i grund är hur de tillfrågade pedagogerna beskriver sitt arbete med högläsning med de yngre barnen i förskolan, samt hur pedagogerna uppfattar att deras arbete med högläsning kan bidra till de yngre barnens språkutveckling. Studien utgår från en kvalitativ metod, där tre intervjuer genomförts. Metoden användes för att synliggöra pedagogernas resonemang kring sitt arbete med högläsning. Materialet har analyserats utifrån det sociokulturella perspektivet med fokus på begreppen den proximala utvecklingszonen, scaffoldning och mediering. Resultatet visar att samtliga pedagoger framhåller att interaktion i samband med högläsning är en viktig del i barnens lärandeprocesser. Vidare menar pedagogerna att det är viktigt att inte förenkla språket i böckerna för då ges barnen ingen möjlighet att höra de svåra orden och de korrekta meningarna. Samtliga pedagoger beskriver även hur viktig miljön är för att skapa en bra språkutvecklande högläsningssituation. Böcker ska placeras så barnen själva kan nå dem, detta för att uppmuntra deras bokintresse och för att de själva ska kunna ta initiativ till högläsning.
Några av slutsatserna är att pedagogerna är medvetna om hur de kan arbeta med högläsning för att stimulera barnens språkutveckling, men även hur de kan använda högläsningen för att skapa ett lugn i barngruppen. Viktigt för barnens språkutveckling är också att de får vistas i en bokrik miljö där böcker finns tillgängliga för dem att själva välja vilken bok de vill höra eller titta i.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.2.Frågeställning... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1 Historisk tillbaka blick på högläsningen ... 2
2.2 Högläsningens roll för barns språkutveckling ... 3
2.3 Förskolans roll för barns språkutveckling ... 4
3 Tidigare forskning ... 5
3.1 Presentation av den forskning som använts ... 6
3.2 Högläsningens syfte ... 7
3.3 Barns språkutveckling ... 8
3. 4 Sammanfattning ... 9
4. Teoretisk utgångspunkt ... 10
4.1 Sociokulturell teori ... 10
4.2 Den proximala utvecklingszonen ... 11
4.3 Scaffolding ... 11
4.4 Mediering ... 12
5. Metod ... 12
5.1 Den kvalitativa forskningsintervjun ... 12
5.2 Urval... 13
5.3 Genomförande ... 13
5.4 Forskningsetiska principer ... 14
5.5 Studiens tillförlitlighet ... 15
5.6 Bearbetning av data ... 16
6. Resultat och analys ... 16
6.1 Pedagogernas beskrivningar av arbetet med högläsning med de yngre barnen i förskolan. ... 17
6.1.1 Arbetet med högläsning ... 17
6.1.2 Analys av arbetet med högläsning ... 19
6.1.3 Arbetet med boksamtalen ... 19
6.1.4 Analys av arbetet med boksamtal ... 20
6.2 Pedagogernas uppfattningar om hur högläsningen kan bidra till de yngre barnens språkutveckling ... 21
6.2.1 Högläsningens betydelse för barns språkutveckling ... 21
6.2.2 Analys av högläsningens betydelse för barns språkutveckling ... 23
6.2.3 Miljöns betydelse vid högläsningen ... 23
6.2.4 Analys av miljöns betydelse vid högläsningen ... 25
6.2.5 Sammanfattning av resultatet ... 26
7. Diskussion ... 26
7.1 Metoddiskussion ... 27
7.2 Resultatdiskussion ... 28
7.2.1 Högläsning och boksamtal för de yngre barnen i förskolan. ... 28
7.2.2 Högläsningens betydelse för barns språkutveckling ... 30
7.3 Slutsats ... 33
7.4 Vidare forskning ... 34
8. Referenser. ... 35
9.1 Bilaga 1... 38 9.2 Bilaga 2... 40
1
1 Inledning
Idag är det många barn som börjar i skolan utan tillräckligt stort ordförråd för att kunna tillgodogöra sig undervisningen. Tyvärr dras ofta den felaktiga slutsatsen att anledningen till det bristande ordförrådet är att barnen inte är tillräckligt intelligenta. Mats Myrberg, professor i specialpedagogik vid Stockholms universitet, har gjort undersökningar som visar att en sjuåring som ska börja skolan har ungefär ett ordförråd på 7 000 ord. För att en individ ska klara av ett vanligt liv som vuxen bör individen kunna cirka 50 000 ord. Om en sjuttonåring läser, lyssnar på texter och har haft någon som läst för sig när hen var barn har ett ordförråd på 50 000 till 70 000 ord skapats. Men en sjuttonåring som inte läser eller inte fått texter lästa för sig har ett ordförråd på 15 000 – 17 000 ord. Myrberg, (2012) menar att för att utveckla ordförrådet behöver barnen bli läst för samt samtalad med vilket även stimulerar barnets egen läslust.
Genom att högläsa för små barn bjuds barnen in till att lära sig saker om livet samtidigt som det även berikar barnens ordförråd. Högläsning kan lägga grunden till barnets språk och i förlängningen påverka barnets läsförståelse senare i skolan (Pihlgren, 2015).
År 2011 var det 83 procent av femåringarna som gick i förskolan och eftersom så många barn tillbringar sin största tid på förskolan, har vi som pedagoger ett stort ansvar för den språkstimulans som barnen blir delaktiga i (Svensson, 2011). Många pedagoger ser högläsning som ett viktigt verktyg för barnets utveckling inom olika områden, då främst inom språkutvecklingen (Svensson, 2011).
Jag jobbar sedan tre år på en förskola med barn i åldern ett till två år, i min barngrupp är det många barn som är intresserade av högläsning och det skulle vara intressant att bli mer medveten om hur stor inverkan jag och andra pedagoger har på dessa barns språkutveckling. Språkforskare menar att högläsning är den avgörande faktorn för tidig läs- och skrivinlärning. Det muntliga språket har barnen stor glädje av vid lek, olika aktiviteter och vid utforskande av olika fenomen. Barn behöver lära sig ord och formulera meningar, förstå vad andra talar om och kunna förmedla sig till andra (Gjems, 2018).
Fast (2011) understryker att högläsning i förskolan handlar om mer än att bara läsa. Det handlar om vad bokens innehåll kan förmedla. Det handlar om gemenskapen och den sociala och kulturella mötesplatsen som skapas vid högläsningen. Det handlar om att barnen får utveckla sin förmåga att förstå och leva sig in i andras livssituationer. Vidare menar Fast att
2
genom att läsa texter som barnen tycker är intressanta, så kommer barnen i kontakt med olika livsfrågor som är viktiga för barnets sociala utveckling. Jag hoppas att den här studien ska ge blivande och redan verksamma förskollärare inspiration till högläsning för de yngre barnen, men även ny kunskap om högläsningens betydelse för barns språkutveckling.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att bidra med kunskap om några olika sätt att arbeta med högläsning med de yngre barnen i förskolans vardagliga verksamhet samt hur högläsning kan bidra till de yngre barnens språkutveckling. Med utgångspunkt i detta har följande frågeställningar formulerats:
1.2.Frågeställning
• Hur beskriver tre pedagoger sitt arbete med högläsning med de yngre barnen i förskolan?
• Hur uppfattar pedagogerna att deras arbete med högläsning kan bidra till de yngre barnens språkutveckling?
2 Bakgrund
I detta avsnitt presenteras en tillbakablick om högläsning och hur högläsning har förändrats genom åren. I avsnittet presenteras även en bakgrund om högläsningens betydelse för barns språkutveckling samt förskolans roll för barns språkutveckling.
2.1 Historisk tillbaka blick på högläsningen
I fornnordisk tid berättades det sagor, myter och gudaberättelser om kvällarna. Dikter och sånger fördes vidare från generation till generation, främst var det de äldre människorna som berättade för de yngre (Granberg, 2012). Genom historien har läsningen varit mest för de rika, mäktiga männen och läsningen har varit en maktsymbol. Redan under medeltiden hade de inbundna böckerna tagit plats men under denna tid var läsningen till större del muntlig och var en normal företeelse. Under 500-talet sågs fortfarande läsningens som en maktsymbol och det var i religiösa centrum och vid hov som man läste. Tjänstefolk och slavar använde läsningen endast som en del av sitt arbete. Innan tryckpressen kom var böcker bara för de rika och det var på detta sätt som de muntliga berättelserna fick en betydande roll. I början av 1000-talet
3
sjöng eller berättade gycklare av enklare härkomst, för hovet och på marknader och de böcker som lästes vid hovet hade som funktion att likt som gycklaren underhålla familj och vänner (Manguel, 1996).
Fram till 1400-talet dominerade den muntliga högläsningen men med tryckkonsten och utvecklingen av pappret blev även universiteten ett läscentrum. Läskunnigheten ökade och det började komma underhållningslitteratur. Fortfarande dominerade dock den muntliga högläsningen eftersom läsningen var en social aktivitet, vilket den förblev ända in på 1700-talet. På 1400-talet började en slags läsecirkel att förekomma. Det var en lärd, äldre man som läste för traktens kvinnor som samlats för att spinna och umgås. Under 1600-talet blev det vanligt med offentliga högläsningar vid olika improviserade sammankomster (Manguel, 1996). Med framväxten av den borgerliga familjen på 1700- och 1800-talet flyttade läsningen in i hemmen och männen fick nu börja studera genom att någon läste högt för dem, detta gällde inte kvinnorna. Högläsningen var inte under denna tid riktad mot barnen utan var en aktivitet mellan de vuxna (Manguel, 1996).
Det var i början av 1800-talet som man menade att högläsningen inte passade för arbetarklassens barn. Högläsningen har länge varit klassbunden. Senare under 1800-talet ändrades synen på barns behov och barnen fick nu egen litteratur och mödrarna tog över högläsningen för barnet. Det var under detta sekel som dåtidens barnomsorg, barnkammaren, blev statlig och tog upp traditionen med högläsning för barnen. I början av 1900-talet samlades gårdens människor för att ta del av högläsningen och man ansåg att berättandet var en angelägen kvällsaktivitet (Granberg, 2012).
2.2 Högläsningens roll för barns språkutveckling
Lindö (2009) anser att barn behöver bada i ord och där kommer högläsningen in som en bra aktivitet. Strömqvist (2010) menar att barnets språkutveckling formas i samspel med sin omgivning, både i ett sociokulturellt samt ett kognitivt sammanhang. Barnet lagrar information som den får genom att delta i olika situationer så som till exempel högläsning (Strömqvist, 2010). Under högläsningen kan barnen uppmärksamma hur de vuxna använder ord och hur de böjer orden. De applicerar sedan samma böjning på olika ord, detta kallas för U-kurvan. Barnen börjar använda former utan att veta varför det heter just så. Ett exempel är
drack, barnen kommer underfund med principen om hur man uttrycker verb i dåtid med
4
betydelse utvecklas tidigare än själva produktionen av ord. Kan de tio ord, förstår de i själva verket över hundra (Skolverket, 2013).
Damber Nilsson och Ohlsson (2013) understryker att om högläsningen i förskolan görs på ett didaktiskt genomtänkt sätt så högläsningen främja barns ordförråd. Dessutom kan barnen få bättre förståelse för hur texter är uppbyggda, vidga deras vyer och även bidra till barns socialisering. Enligt Fast (2008) lär sig barn nya ord och uppbyggnaden av språket när de lyssnar till högläsning. Vidare menar Fast (2008) att ett av stegen mot barnens språkliga utveckling är att de kan känna igen symboler och bilder i böckerna som de möter.
2.3 Förskolans roll för barns språkutveckling
Förskolan är första delen av skolväsendet och det är pedagogerna som har i uppdrag att lägga grunden för barnens livslånga lärande. På förskolan ska barn få språklig stimulans och det är pedagogernas uppgift att se till att barnen har tillgång till goda språkliga lärmiljöer. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) kan man läsa hur språk och lärande hänger ihop. Förskolan bör lägga stor vikt vid främjandet av varje barns språkutveckling samt skapa
nyfikenhet och intresse för skriftspråkets värld. I den nya läroplanen för förskolan som träder i kraft den 1 juli 2019, har det tydliggjorts att pedagogerna medvetet ska arbeta med att stimulera barnens språkliga utveckling. Det är pedagogernas uppgift att se till att läroplanens mål uppfylls och att deras målinriktade arbete främjar varje barns lärande och utveckling. Högläsningsaktiviteten är ett tillfälle där många av läroplanens mål för förskolan vävs in på ett
naturligt sätt, exempelvis när pedagogerna under och efter högläsningen samtalar om bokens innehåll tillsammans med barnen. I den nya läroplanen för förskolan står det att förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla:
• förmåga att skapa samt förmåga att uttrycka och kommunicera upplevelser, tankar och erfarenheter i olika uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans,
• intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, såväl digitala som andra, samt sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa,
• ett nyanserat talspråk och ordförråd samt förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra i olika sammanhang och med skilda syften, • intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och hur de används för att förmedla budskap, • sin kulturella identitet samt kunskap om och intresse för olika kulturer och förståelse för värdet av
att leva i ett samhälle präglat av mångfald samt intresse för det lokala kulturlivet, (Skolverket. 2018).
5
Alla barn tar inte egna initiativ till att utforska språket och de kan behöva hjälp av pedagogerna på den förskoleavdelning där barnet går. Pedagogerna behöver då öppna upp barnens nyfikenhet på de språkmöten som barnen utsetts för under en dag på förskolan. Pedagogerna behöver välja aktiviteter som stimulerar barnens språkliga nyfikenhet och använda ett språkstimulerande arbetssätt. För att barnens skriftspråksintresse ska väckas måste miljön på förskolan innehålla bred och rik tillgång till läsmaterial. Barnens frågor behövs ta på allvar och när barnen påbörjar ett samtal behöver pedagogerna uppmuntra dem, ställa frågor, lyssna på barnen och ge barnen tid för samtal. Pedagogerna behöver ställa öppna frågor till barnen, använda ett varierat ordförråd, upprepa, bekräfta barnens utsagor samt tillrättalägga språket så det passar till just det barnets utvecklingsnivå (Svensson, 2011).
Om högläsningsaktiviteten är ett verktyg till att utveckla barnens språk ska inte böcker
används som är skrivna för yngre barn än dem som lyssnar. Det är viktigt, menar Svensson (2011) att åldersadekvata böcker används. Språket i böckerna kan däremot behövas anpassas och förtydligas till barnens språkliga förmåga (Svensson, 2011). Hur pedagogerna läser och agerar under högläsningen kan ha stor betydelse för stimuleringen av barnens språkliga utveckling. Om pedagogerna bjuder in till samtal under och omkring högläsningen får barnen ett större utbyte av språklig stimulans. Enligt Damber, Nilsson och Olsson (2013) prioriteras inte samtal och samspel under högläsning då orsaken till högläsningen oftast hålls i sambans med vila eller i väntan på lunch. Pedagogerna vill läsa sagorna i sin helhet och därför ignoreras barnens initiativ till att samtala om texten. Förskolans arbete med språkutveckling ger goda förutsättningar för att barnen ska klara skoltiden. Särskilt viktigt är att bygga och utveckla barnens vokabulär, som är en stor del av språkutvecklingen, redan under tidig ålder. Görs detta har barnen större chans att skapa och utveckla ett varierat och rikt ordförråd (Damber & Nilsson & Ohlsson, 2013).
3 Tidigare forskning
I detta avsnitt görs en sammanställning av tidigare forskning som rör ämnet högläsning med de yngre barnen i förskolan. Jag har valt att fokusera på områden som rör högläsningens ändamål samt barns språkutveckling. De databaser som använts vid sökning av tidigare forskning är Libris, Summon och avhandlingar.se. De sökord som främst har använts är språkutveckling och högläsning. Avsnittet inleds med en kort presentation av den forskning som använts. Författarna presenteras i alfabetisk ordning på efternamn.
6
3.1 Presentation av den forskning som använts
Elisabeth Björklunds (2008) avhandling, Att erövra litteracitet Små barns kommunikativa
möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan, belyser hur berättandet börjar redan
hos små barn samt att denna kunskap erövras genom samspel med omgivningen. Det beskrivs även hur boken fyller flera olika funktioner i barnens litteracitet samt att barnen använder olika sätt för att utforska bokens alla möjligheter. När pedagoger finns med under läsningen tjänar boken som en utgångspunkt för att kommunicera om olika ämnen. Studien utgår från en etnografisk metod där hon har vistats tillsammans med barnen och deras pedagoger som deltagande observatör under en längre tid. I studien ingick fem pedagoger samt tio jämnåriga barn, alla på en och samma avdelning.
Pelle Norlins (2011) licentiatuppsats, Bilderbokstunden i förskolan – Små flodhästar och
Kenta möter Piraterna och Spenaten, framhåller att högläsning är en aktivitet i förskolan med
stark tradition. Många av pedagogerna i studien anser att högläsning förekommer regelbundet men att samtalen i samband med högläsningen dock varierar i kvalitet och omfång. Norlin anser att en omedvetenhet finns om potentialer som kan uppstå vid högläsning och hur pedagogerna kan utveckla samtalen med barnen. Studien utgår från en undersökning av två välkända böcker under tretton filmade högläsningsstunder på två förskoleavdelningar i två olika kommuner.
Maria Simonssons (2004) avhandling, Bilderboken i förskolan – en utgångspunkt för samspel, redovisar hur pedagogerna hade som rutin att läsa under vilan efter lunch. Det var barnen som oftast tog initiativ till att läsa böcker under den fria leken och sedan lekte barnen med inspiration av böckerna. Det anser Simonsson vara ett tecken på att det är barnen som tar initiativet till att bearbeta litteraturen. Avhandlingen utgår från en studie på två 3-5 årsavdelningar. Det fanns ungefär lika många flickor som pojkar i barngrupperna. Simonsson, M. följde båda grupperna under en längre period.
Ann-Katrin Svenssons (2012) artikel, Med alla barn i fokus - om förskolans roll i flerspråkiga
barns språkutveckling, belyser hur pedagogerna kan stötta barn i utvecklandet av deras
7
används som ett verktyg för språkstimulering. Artikeln utgår från ett projekt som gjordes i fem kommuner i samma län. Fokus låg på att bland annat öka intresset för böcker bland barn.
3.2 Högläsningens syfte
Simonsson (2004) skriver att pedagogerna oftast använder högläsningen som ett sätt att få en lugn stund. Att syftet för högläsningen är att sitta och mysa i soffan och att innehållet i boken inte var så viktigt. Högläsningen blir då en omsorgssituation (Simonssons, 2004). Vidare skriver Simonsson att pedagogerna använder böckerna till många ändamål dels för att ge en stund vila eller för att underhålla. Högläsningen ses även som ett redskap för att främja barnens språkutveckling, utveckla barnens fantasi samt att hantera olika ämnen som barnens är intresserade av. Svensson (2012) betonar vikten av pedagogernas lyhördhet och förhållningssätt gentemot barnen under högläsningen, då detta påverkar hur språkutvecklande aktiviteten blir för barnen. Vidare menar Svensson (2012) att barn som ges möjlighet att få ta del av skriftspråk redan vid tidig ålder kan utveckla olika tillvägagångssätt för att gynna sin läsning i framtiden. Högläsning i förskolan har en stor påverkan på barn, eftersom det är genom den som barnen får skapa en relation till skriftspråket (Svensson, 2012). Björklund (2008) skriver att berättandet börjar redan hos små barn samt att denna kunskap erövras genom samspel med andra.
I Norlins (2011) studie framkom det att under högläsningen gick pedagogerna sällan in på djupet i boken. Barnen ställer då bara korta frågor om saker de ville veta. Böckerna pedagogerna läste var oftast för enkla för barnens ålder vilket medföljde att det inte skapades några föreställningsvärldar eller samtal mellan barnen eller mellan barn och pedagogen (Norlin, 2011). Svensson (2012) pekar på att högläsning kan vara ett sätt att öka barnens ordförråd men att det inte behöver vara så. Språkutvecklingen kan stimuleras genom att pedagogerna samspelar med barnen så att en diskussion uppstår. Språkutveckling kan även hämmas genom att pedagogerna inte fångar upp barnens frågor under högläsningen. För att stimulera språkutvecklingen måste pedagogerna samspela och anpassa bokens innehåll till det barn eller den barngrupp som högläsningen är menad för. Barn kan lätt bli ointresserade och sluta lyssna om barnen måste sitta tysta under hela högläsningen eller om innehållet i boken är obegripligt för barnen. Om innehållet däremot är intressant för barnen och om högläsningen kan göras med uppehåll för kommentarer och samtal främjas språkutvecklingen för barnen och de kan även samla på sig många nya ord (Svensson, 2012).
8
Simonsson (2004) anser att med högläsningen är det meningen att barnens ska komma i kontakt med böcker samt utveckla sina kultur- och läsvanor under tidig ålder. Förskolan ska vara ett komplement till de familjer som inte har starka läsvanor i hemmet (Simonsson, 2004). Svensson (2012) anser att pedagogerna i många fall behöver hjälpa barn med att koppla egna erfarenheter med texten. Pedagogerna känner barnen bra och känner till barnens livssituationer och kan då hjälpa barnen att bygga en bro mellan text och erfarenhet (Svenssons, 2012). Simonsson (2004) anser att högläsningen på förskolor är ett uttryck för idén att barnen ska komma i kontakt med böcker under ett tidigt stadium i livet. Barnen ska utveckla läs- och kulturvanor. Björklund (2008) hävdar att berättandet är ett av våra kulturella redskap som vi får genom den kultur vi lever i. När barn börjar intressera sig för böcker sker det oftast som en ensamhandling och barnet uttrycker engagemang för bild och text. Men oftast övergår handlingen till en kollektiv aktivitet. Barnen visar att de läser genom verbalt språk samt genom sitt kroppsspråk (Björklund 2008).
Barn vill ofta skapa egna kreativa lekar i anslutning till högläsningen. Något som förskolans pedagoger borde främja. Detta kan göras genom att placera intressant läsmaterial inom räckhåll för barnen samt att det finns en given plats för läsandet. Högläsningens ska vara ett vardagligt inslag i förskolans verksamhet som ska kopplas till språkövningar, samtal och lekar. På så sätt blir barnens läsupplevelser mer lärorika och lustfyllda (Norlin, 2011). Björklund (2008) anser att när det är pedagoger med under högläsningen kommer själva bokinnehållet lite i skymundan. Boken blir mer en utgångspunkt för att kommunicera om specifika ämnen som pedagogerna vill ta upp. Norlin (2011) kommer fram till att när pedagogerna samtalar med barnen kring böckerna som de läser får barnen möjlighet att tänka och reflektera kring bokens innehåll och de får då möjlighet till textrörlighet. Barnen får chansen att skapa egna föreställningsvärldar när pedagogerna samtalar kring bokens innehåll och barnens egna tolkningar stimuleras.
3.3 Barns språkutveckling
Simonsson (2004) visar hur aktiviteter som barnen har med böcker utan att en pedagog som läser eller är närvarande kan vara en viktig del av verksamheten i förskolan. Böcker kan användas i barnens lekar. Simonsson (2004) menar att barnen kan vara läsare innan de har fullt ut avkodat hur man läser texter (Simonsson, 2004). Norlin (2011) kommer fram till samma som Simonsson, (2004) att barnen blir i högläsningsstunden en läsare fast barnen inte
9
än kan läsa texten. Barnen lär sig att bete sig som en läsare i denna sociala aktivitet och sedan använder sig barnet av detta under andra aktiviteter i ett senare skede (Norlin, 2011). Norlin (2011) kommer även fram till att läsningen för barn är som en länk mellan den tidiga talutvecklingen och lärandet som kommer senare i skolan. Han anser även att det står klart att samtal med barnen under högläsning är något barnen och läsaren vinner på. Simonsson (2004) anser att högläsningen även har en central roll i barnens kulturella identitet, utbildning samt språkutveckling (Simonsson, 2004).
Björklund (2008) menar att omgivningens stöd är viktig för barnens språkutveckling. När barnen uttrycker korta meningar eller ord som de hämtat ur vardagen, är det viktigt att orden och meningarna följs upp och binds ihop med stöd från pedagogerna eller andra i barnens omgivning (Björklund 2008). Även Svensson (2012) anser att det kommunikationsmönster som finns på förskoleavdelningen både kan begränsa och stimulera barns språkutveckling, samt att de begränsningar och möjligheter som förskolemiljön kan erbjuda påverkar mycket hur barn använder, utforskar och utvecklar sitt språk. Om förskoleavdelningen har ett språkstimulerande arbetssätt förekommer öppna och äkta frågor och bekräftande av barnets utsagor och utveckling av ämnet. Viktigt är även, enligt Svensson (2012), att pedagogerna använder ett varierat ordförråd. Pedagogerna stödjer barnen när de påbörjar ett samtal. Pedagogerna tar barnen på allvar, fyller i, uppmuntrar och ställer frågor för att barnen ska utveckla sitt resonemang. När pedagogerna har ett språkutvecklingshämmande förhållningssätt ger pedagogerna barnen språkliga tillrättavisningar som varken utvecklar barnens språkförmåga eller leder samtalet vidare. Pedagogerna besvarar barnen med nej, ja eller bara ett hummande. Barnens frågor kan även svaras kortfattat eller att pedagogerna ställer frågor och förväntar sig ”rätt” svar, alltså det svar som pedagogen redan har bestämt och uppfattar som det rätta. Då ingen diskussion mellan pedagog och barn uppstår avslutas samtalet innan det ens har hunnit börja menar Svensson (2012).
3. 4 Sammanfattning
Den tidigare forskningen som Simonsson (2004) och Norlin (2011) gjort visar att högläsningen är ett naturligt moment i förskolan men samtalen i samband med högläsningen varierar dock i kvalitet och omfång. Pedagogerna använder böckerna till många ändamål dels för att ge en stund vila eller för att underhålla. Simonsson (2004) och Svensson (2012) visar
10
att högläsningen även ses som ett redskap för att främja barnens språkutveckling, utveckla barnens fantasi samt att hantera olika ämnen som barnen är intresserade av.
Norlin (2011) och Simonsson (2004) lyfter fram att barnen oftast tar initiativ till att läsa böcker under den fria leken och sedan lekte med inspiration av böckerna. Samtal med barnen under högläsning är något barnen och läsaren vinner på. Björklund (2008) pekar på den centrala roll som högläsningen har i barnens kulturella identitet, språkutveckling samt lärandet som kommer senare i skolan. Norlin (2011) och Svensson (2012) visar att högläsningen kan vara ett sätt att öka barnens ordförråd men att det inte behöver vara så. Språkutvecklingen kan stimuleras genom att pedagogerna samspelar med barnen så att en diskussion uppstår. Språkutveckling kan även hämmas genom att pedagogerna inte fångar upp barnens frågor under högläsningen.
4. Teoretisk utgångspunkt
I detta avsnitt redogörs de teoretiska perspektiv som jag senare kommer använda för att analysera resultatet. Jag har valt att utgå från den sociokulturella teorin. Jag går även kortfattat in på begreppen proximala utvecklingszonen, scaffolding och mediering.
4.1 Sociokulturell teori
Det är i den sociala och kulturhistoriska teorin som min studie tar sin teoretiska utgångspunkt. Det sociokulturella perspektivet på lärande grundades av den ryske psykologen och pedagogen Vygotskij. Han var den första att erkänna miljöns och kulturens betydelse för inlärning. Vygotskijs (1978) menar att de inre processerna har föregåtts av yttre aktiviteter med andra individer, med hjälp av hjälpmedel och i specifika kulturella miljöer. Han anser att utan detta råmaterial som man får av yttre aktiviteter, sker inget inuti huvudet. All intellektuell utveckling samt tänkande hos individen tar sin utgångspunkt i en social aktivitet. Således är det individuella och självständiga tänkandet en produkt av den sociala verksamheten. Det individen inte har kunskap om kan denna lära från en annan kunnigare individ (Vygotskij, 1978). Pedagogen har en central roll i barnets språkutveckling och genom
högläsningen får barnet erfara språket och texten utifrån en mer kunnig individ. Vygotskij
talar om det som han kallar för ”utvecklingens allmänna lag” (Strandberg, 2006) som handlar om att utveckling uppenbarar sig två gånger. Först på en social nivå sedan på en individuell nivå.
11
Every function in the child`s cultural development appears twice: first on the social level and later, on the individual level; first between people (interpsychological), and then inside the child (intrapsychological). This applies equally to voluntary attention, to logic memory, and to the formations of concepts. All the higher functions originate as actual relations between human individuals (Vygotskij, 1978).
Vygotskij, menade också att språket är människans viktigaste redskap när vi tillägnar oss kultur och hur vi socialiseras till människor. Han betonar även vikten av att undervisning ska
läggas på en lite högre nivå än den nivå som barnen redan behärskar. Barnen ska ställas inför utmaningar och måste anstränga sig. Samtidigt är det viktigt att barnen får en ”morot” så de vill nyttja den inlärningspotential som ligger i den närmaste utvecklingszonen. Barnen måste inspireras till att arbeta tillsammans på ett aktivt sätt så att de senare kan klara av att göra samma sak på egen hand.
4.2 Den proximala utvecklingszonen
Vygotskij, delade in utvecklingen i två nivåer och skillnaden mellan dessa nivåer kallas den proximala zonen. Den proximala utvecklingszonen är det närmaste utvecklingssteget som en individ inte klarar själv, men som individen klarar tillsammans med en kamrat som kan lite mer (Strandberg, 2006). En gemensam upplevelse som till exempel vid en högläsningsaktivitet kan bidra till utvecklad förståelse av språket. Svåra och komplicerade ord och meningar kan få betydelse som barnet inte hade förstått på egen hand. Genom dialog och samspel med andra individer styrs barnet mot högre nivåer i sin egen språkutveckling (Strandberg, 2006).
4.3 Scaffolding
Stödjande vägledning av vuxna eller personer med mer kunskap som skapar möjligheter och förgriper hinder i lärandesituationen, kan beskrivas med begreppet Scaffolding. Denna stödstruktur hjälper till att utveckla barns kunskaper och färdigheter. Stöttningen kan ske på olika sätt till exempel genom att barnet får frågor av de vuxna förebilderna. Frågorna måste vara utformade så att frågorna har en öppen karaktär för att skapa möjligheter för barnens utveckling. Scaffoldning kan även innebära ett givande samspel mellan ett barn och en
12
pedagog. Allteftersom kommer den stödjande individen att stegvis minska stöttningen så att barnet till sist kan klara aktiviteten på egen hand (Lindö, 2009).
4.4 Mediering
Begreppet mediera kommer från tyskan och betyder förmedla. Mediering kan beskrivas som det samspel som sker mellan individen och de symbolsystem av olika slag som teknik och artefakter. Dessa externa redskap används vid upptäckandet av världen och har utvecklats över tid (Säljö, 2013). Säljö (2013) beskriver att tidigare kunskaper i sig är medierande. Han ger ett exempel på detta då han beskriver att jorden vid första anblicken kan te sig platt. Men med hjälp av det medierande redskapet kunskap, vet individen att jorden är rund och då påverkas seendet och hur fenomenet upplevs. Det går i stort sett inte att separera medierande redskap från individens handlingar. I språket finns det viktigaste medierande redskapet enligt Säljö (2014) och det redskapet är den mest unika delen i en individs lärande. Med språkets hjälp kan individen förstå och analysera vardagliga begrepp samt olika vetenskapliga teorier, ta del av nya erfarenheter samt förmedla dessa nya erfarenheter till andra. Individen kan använda språkliga och fysiska redskap för att åstadkomma saker. Via språkliga yttranden medieras omvärlden för människan och gör den meningsfull (Säljö, 2014).
5. Metod
I detta avsnitt redogörs metodval för studien, urval av informanter, genomförandet av undersökningen samt de forskningsetiska principerna som jag tagit hänsyn till under studiens gång. I slutet av avsnittet resonerar jag om studiens validitet och reliabilitet samt hur studiens data analyserats.
5.1 Den kvalitativa forskningsintervjun
Jag valde att utgå ifrån kvalitativa forskningsintervjuer som metod för att få kunskap om hur pedagogerna arbetar med högläsning med de yngre barnen i förskolans vardagliga verksamhet. Syftet med en kvalitativ forskningsintervju är att intervjua någon med erfarenhet inom ämnet som studien ska behandla (Kihlström, 2007). För att få så hög kvalitet på den kvalitativa intervjun ska den som intervjuar inte styra fram ett svar från informanten. Kvale och Brinkmann (2014) menar att frågorna bör utformas så att svaren blir så spontana och relevanta som möjligt och samtalet ska likna ett vardagligt samtal. Det är viktigt att intervjuaren har god ämneskunskap då det ställs höga krav på intervjuaren som ska skapa ett
13
professionellt samtal (Kvale & Brinkman, 2014). För att vara så förberedd som möjligt läste jag tidigare forskning om ämnet. Denscombe (2018) menar att följdfrågor som används vid kvalitativa intervjuer ger utrymme för en dialog. Jag har valt att arbeta med intervjufrågor som kallas för öppna frågor, vilket innebär att informanten ges möjlighet till mer beskrivande svar. Det ger också intervjuaren öppningar till fler följdfrågor (Kihlström, 2007).
5.2 Urval
För att intervjuresultatet skulle bli så nära verkligheten som möjligt och så trovärdigt som möjligt har jag medvetet valt dessa informanter som medverkade i denna studie. Denscombe (2018) beskriver ett subjektivt urval av deltagare som ett sätt att välja ut informanter till sin forskning. Det innebär att utgångspunkten för urvalet av informanter är deras kunskap och erfarenhet om ämnet ifråga. Informanterna jag har valt har olika utbildning, arbetar i olika barngrupper och har arbetat inom barnomsorg olika länge. Att göra en jämförelse mellan förskolorna var inte min intention, utan jag ville att informanternas olikheter skulle göra så att svaren blev så breda som möjligt inom studiens forskningsfrågor. Min förhoppning var att informanterna skulle ger svar utifrån sina kunskaper och inte utifrån svar som skulle passa. Min intention var från början att intervjua fyra pedagoger för att få in tillräckligt med material till min studie. Men då materialet blev så pass omfattande efter de två första intervjuerna bestämde jag att det endast behövdes tre intervjuer. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver fördelen med ett mindre antal informanter för deltagandet vid en kvalitativ intervjustudie. Möjligheterna blir då större att vara mer noggrann senare i analysarbetet.
5.3 Genomförande
Innan intervjuerna genomfördes kontaktade jag pedagogerna för att fråga om de ville delta. Detta gjorde jag genom att personligen åka förbi deras arbetsplatser och prata med dem. Jag anser att det kan ge ett seriöst intryck av mig som intervjuare. Det är viktigt att informanten kan känna sig trygg, samt att de ser att jag tycker mitt arbete är viktigt. Jag lämnade ett informationsbrev (se bilaga 1) till informanterna där de blev tillfrågade om deltagandet. De tillfrågade gav sitt medgivande till intervjun. Jag och informanten bokade därefter in tid och plats efter informanternas önskemål. Även intervjufrågorna lämnades till informanterna för en eventuell förberedning (se bilaga 2). Det tillvägagångsättet har både sina för- och nackdelar. Informanterna får tid att fundera på sina svar i förväg och även prata med sina kollegor. Det kan ge en intervju med fylligare och mer ingående svar, samtidigt kan det göra att
14
informanten även kan dikta ihop svar som informanten tror att intervjuaren vill höra. Denscombe (2018) anser att forskningsmetoden som ska användas bör testas för att säkerställa kvalitén på metoden. Innan studien gjordes därför en pilotintervju för att kontrollera om intervjufrågorna var formulerade tydligt samt om de besvarade mina forskningsfrågor. Endast några små revideringar av frågorna behövdes för att öka tydligheten. Eftersom en ljudinspelning gjordes under intervjuerna valde jag att inte föra några anteckningar. Jag kunde då fokusera på olika delar under intervjuerna, så som kroppsspråk, ansiktsuttryck samt att lyssna. Allt som framkom i intervjuerna blev sparat i ljudinspelningen och all verbal kommunikation kunde på så sett behandlas i efterhand. Då kunde även pedagogernas exakta utsagor återges och det stärker även studiens reliabilitet (Kihlström, 2007).
Varje intervju tog ca 30–45 minuter och ägde rum på informanternas förskolor i ett rum där vi kunde sitta ostört. Informanterna blev innan intervjun informerade om att intervjuerna spelades in och jag beaktade de forskningsetiska principerna under intervjuerna och under hela uppsatsens gång. Efter varje intervju transkriberades materialet redan dagen efter då intervjun var färsk i minnet. Det inspelade materialet raderades direkt efter transkriberingarna för att säkerställa att inte röja informanternas identitet.
5.4 Forskningsetiska principer
Min uppsats definieras enligt lag som forskning vilket innebär att fokus riktas mot mig som forskare. Då forskning är viktigt för samhället så ställs det stora förväntningar på forskaren och vissa regler och principer måste följas. (Vetenskapsrådet, 2017). Det är viktigt att personuppgifter eller information om alla personer i studien inte kommer ut till allmänheten utan det ska bevaras med sekretess. Därför har de forskningsetiska principerna beaktats. Det innebär att de personer som deltagit i studie inte kan identifieras på något vis. Deltagarna i studien hade även möjlighet att avbryta sin medverkan om de önskade. De forskningsetiska principerna är uppdelade i fyra huvudkrav som ska följas av forskare och dessa huvudkrav är:
•Informationskravet •Samtyckeskravet •Konfidentialitetskravet •Nyttjandekravet
15 (Vetenskapsrådet, 2004).
Informationskravet handlar om att deltagarna ska få information om studiens syfte och innehåll. De deltagare som varit med i denna studie har fått information om studiens syfte via ett informationsbrev (se bilaga 2) där det framgick att det var frivilligt att delta i studien och att de kunde avbryta sin medverkan när de önskade (Vetenskapsrådet, 2004). Samtyckeskravet innebär att den som utför studien måste få ett samtycke från deltagarna. Innan studiens påbörjades frågade jag deltagarna om de ville delta och gav dem ett informationsbrev där frågan ställdes om deltagarnas samtycke (Vetenskapsrådet, 2004).
Konfidentialitetskravet handlar om att de medverkandes personuppgifter som framkommit under intervjuerna inte kommer att delas med obehöriga. Tystnadsplikt gäller under intervjuerna vilket meddelades till deltagarna innan intervjun startade (Vetenskapsrådet 2004). Nyttjandekravet handlar om att all information som framkommit under studien endast får användas till forskningsändamål vilket deltagarna informerades om innan intervjun (Vetenskapsrådet, 2004).
5.5 Studiens tillförlitlighet
Validitet handlar om studiens giltighet. Reliabilitet handlar om trovärdighet, det är viktigt att intervjuare är tränad för uppgiften (Kihlström, 2007). Innan intervjuerna genomfördes en pilotintervju som fungerade bra. Informanten verkade känna sig bekväm i situationen och jag fick ingående svar på frågorna. Informanten uttryckte att frågorna var intressanta och relevanta för att få svar på mina forskningsfrågor. Endast några mindre revideringar av frågorna gjordes för att öka tydligheten. Under tidigare kurser har jag också genomfört flera intervjuer vilket varit bra träning och som gjort att jag nu kände mig säker i intervjurollen. Kihlström (2007) anser att ett sätt att förbättra reliabiliteten på är att spela in hela intervjun då finns både frågorna och svaren med samt att det blir mer tydligt om hur frågorna ställts. Jag anser att denna studie har hög validitet då mina intervjufrågor endast har haft intentionen att få svar på undersökningens syfte och inget annat (Kihlström, 2007). Inget försök att påverka informatörens svar under intervjun gjordes. Jag har hållit en neutral ton och endast intresserat mig för informatörens svar på mina forskningsfrågor. Det jag inte kan påverka eller veta helt säkert är om informanternas svar är statiska. Eftersom jag lämnade ut intervjufrågorna till informanterna i förväg får informanterna tid att fundera på sina svar i förväg och även prata med sina kollegor. Det kan göra att informanterna även kan dikta ihop svar som de tror att
16
intervjuaren vill höra. Men då jag har träffat informanterna förut och märkt att de står för sina åsikter så anser jag att min studie har hög reliabilitet.
Trovärdigheten på studien beror också på om läsaren kan följa med genom hela forskningsprocessen samt att studien har ett begripligt innehåll (Kihlström, 2007). För att uppnå det har jag strävat efter att hålla en röd tråd genom hela arbetet med stöd av tydliga rubriker. Jag har försökt att använda ett språk som är tydligt så även den icke insatta läsaren ska kunna förstå det problemområde som studerats.
5.6 Bearbetning av data
När intervjuerna var gjorda valde jag att transkribera dessa för att senare kunna lyfta fram det som varit relevant och intressant för studien. Med stöd av Kihlström (2007) lyssnade jag på ljudinspelningarna och skrev ner vad informanterna sa och skrev dem i var sitt dokument på datorn. Alla ljud och utfyllnadsord togs bort eftersom det inte gav någon betydelse för innehållet. Sedan jämfördes det transkriberande intervjusvaren med varandra för att se vilka likheter och skillnader de fanns mellan de olika informanternas svar.
Jag sökte efter olika teman i de likheter respektive skillnader som materialet visade. De likheter jag hittade i materialet markerade jag med lika färg för att lättare kunna se och hitta dem vid ett senare tillfälle. Likheterna kategoriserades samt blev till teman som sen fick bli underrubriker i resultatredovisningen. Slutligen analyserades arbetsmaterialet utifrån mina forskningsfrågor ur ett sociokulturellt perspektiv, där interaktion och språkutveckling är centrala.
6. Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras de resultatet som baseras på intervjuer med tre pedagoger utifrån studiens frågeställningar. Pedagogerna har fått fingerade namn, de kallas här för pedagog A, B och C. Jag kommer att analysera och bearbeta resultatet med hjälp av den sociokulturella teorin.
Syftet med studien är att bidra med kunskap om några olika sätt att arbeta med högläsning med de yngre barnen i förskolans vardagliga verksamhet samt hur högläsning kan bidra till de
17
yngre barnens språkutveckling. Detta syfte vill jag uppnå genom att synliggöra hur tre pedagoger resonerar. De frågeställningar som ligger till grund är:
-hur beskriver de tillfrågade pedagogerna sitt arbete med högläsning med de yngre barnen i förskolan.
-hur uppfattar pedagogerna att deras arbete med högläsning kan bidra till de yngre barnens språkutveckling.
Pedagog A arbetar på en avdelning med barn som är 1 - 2 år. Pedagogen har arbetat inom barnomsorg i 20 år och är outbildad barnskötare. Pedagog B arbetar på en avdelning med barn som är 1 – 3 år. Hen har arbetatinom barnomsorg i ca 10 år och är utbildad förskollärare. Pedagog C arbetar på en avdelning med barn som är 1 – 3 år. Pedagog C har arbetat inom barnomsorg i 4 år och är utbildad förskollärare.
Presentationen av resultatet utgår från en frågeställning i taget. Under varje frågeställning är resultatet även uppdelat i olika teman. Olika språkliga redigeringar av citaten har gjorts för att underlätta läsningen, dock utan att ändra innebörden i respondenternas svar.
Efter varje tema följer en analysdel. Analyserna utgår från det sociokulturella perspektivet, med fokus främst på begreppen den proximala utvecklingszonen, scaffolding och mediering.
6.1 Pedagogernas beskrivningar av arbetet med högläsning med de yngre barnen i
förskolan.
Detta avsnitt är uppdelat i fyra avsnitt, Arbetet med högläsning, Analys av arbetet med
högläsning, Arbetet med boksamtalen, Analys av arbetet med boksamtalen.
6.1.1 Arbetet med högläsning
Högläsningen är en aktivitet som sker dagligen beskriver alla tre pedagoger. Den vanligaste högläsningen sker oftast med barnen som initiativtagare. Endast en av pedagogerna, pedagog B, nämner att de har högläsning som nedvarvning innan maten. Men det är bara då som högläsningen sker en speciell tid på dagen. När pedagogerna tar initiativet handlar de främst om att göra miljön lugnare på avdelningen. Men alla tre pedagoger påpekar att de inte har
18
någon läsvila efter maten eftersom alla barnen sover då. Även barnen kan använda högläsningen som en avkoppling.
Ofta märker jag att när barnen kommer med en bok, vill barnen sitta nära och vill ha kroppskontakt och lite lugn och ro, lite mys (pedagog A).
Alla pedagogerna nämner det enorma bokintresse som finns hos barnen vilket gör att barnen ofta väljer högläsning under dagen. Pedagog B nämner att det oftast är samma böcker som barnen väljer. Pedagog A påpekar att om barnens bokintresse ska väckas är det viktigt att läsa de böcker som barnen valt. Pedagogerna B och C beskriver att under samling kan ibland pedagogerna B och C välja någon speciell bok med ett speciellt tema. Då är syftet med högläsningen att barnen ska bli intresserade av ett speciellt tema som sedan pedagogerna arbetar vidare med under dagen eller under de kommande dagarna. Pedagogen A brukar inte ha samlingar med högläsning.
Då högläsningen oftast sker spontant och med initiativ av barnen så har samtliga pedagoger förklarat att de inte har någon speciell plats för högläsning.
Vi försöker hitta en skapligt lugn och mysig vrå som vi kan sitta i. Tyvärr händer det ofta att vi blir störda och att jag måste avsluta innan jag hunnit läsa klart boken (Pedagog B).
Pedagog B och C beskriver hur svårt det är att finna den där lugna och mysiga platsen som de skulle vilja ha för högläsningen. Under den spontana högläsningen är det ofta som högläsningens störs av andra barn eller av andra pedagoger. Alla tre pedagogerna anser att det är svårt att få till en bra högläsningsmiljö när de samtidigt måste finnas till hands för de andra barnen och ibland även de andra pedagogerna. Samtliga pedagoger framhåller att interaktion i samband med högläsning är en viktig del i barnets lärandeprocesser. Under högläsningen lär sig barnen även om respekt, empati och sitta still och lyssna vilket barnen kommer ha stor användning av längre fram under deras skoltid menar pedagogerna.
19 6.1.2 Analys av arbetet med högläsning
Samtliga pedagoger betonar att interaktion i samband med högläsning är en viktig del i barnets lärandeprocesser. Inom det sociokulturella perspektivet är det under interaktion och samspel mellan individer som lärande sker (Säljö, 2014). Den vanligaste högläsningen sker oftast med barnen som initiativtagare. Barnen har tillgång till böckerna och kan välja själv när de vill bli lästa för. Boken blir det medierande redskapet som barnet behöver i sin utveckling. Säljö (2013) beskriver mediering som det samspel som sker mellan individen och artefakter. Den proximala utvecklingszonen kan exemplifieras när pedagogerna B och C berättar om att de ibland under samlingarna väljer ut en bok efter ett speciellt tema som de vill fortsätta jobba med senare. Innehållet i boken kan ibland vara för svårt och då behöver barnen få beskrivet för sig vad som menas. Pedagogen blir då den kunnigare individen och även barnets stöttepelare. Detta tolkade jag utifrån begreppet scaffolding (Lindö, 2009), att beskriva det nya och svåra för barnen samtidigt finns pedagogen där som ett stöd för barnen. Pedagogerna förklarar och ställer frågor för att hjälpa barnen vidare under utvecklingen av sitt språk och sin förståelse för bokens innehåll. Detta kan leda barnen till nya erfarenheter samt möjliggöra lärande. (Strandberg, 2006) beskriver hur pedagogen har en central roll i barnets språkutveckling och att genom högläsningen får barnet erfara språket och texten utifrån en mer
kunnig individ.
6.1.3 Arbetet med boksamtalen
Pedagogerna berättar att boksamtalen brukar komma naturligt under högläsningen. Vid vissa tillfällen vill barnen samtala om bilderna i boken och är inte alls intresserade av att höra det som är skrivet. Något som pedagog A ger uttryck för i följande citat:
Det är viktigt att man ger barnen utrymme att reflektera kring böckerna. Det är även viktigt att man är extra lyhörd mot de barn som verbalt inte kan uttrycka sig (Pedagog A).
Pedagogerna B, C berättar att vid högläsningen under en samling, då pedagogerna har valt en bok i ett speciellt tema, då kan ibland pedagogerna behöva ställa frågor för att få igång samtalet. Ibland kan temat vara lite okänt och för svårt för barnen och då blir barnen lite ointresserade av boken vid högläsningen. Då kan ibland pedagogerna få igång intresset och
20
samtalet genom att ställa frågor som gör att barnen blir intresserade av bokens tema. Pedagog A påpekar bildernas betydelse i böckerna för att få igång ett samtal om boken. Då barnen är i 1 – 2 års åldern på pedagog A:s avdelningen är bilderna viktiga för att få igång barnens nyfikenhet på boken eftersom stimulerande bilder väcker barnens intresse och väcker samtal som utvecklar barnens språk på ett lustfullt sätt berättar pedagog A.
Då jag har så många småttingar på min avdelning är det inte alltid jag läser texten utan ibland läser jag bilderna istället. Många böcker har så vackra bilder att ibland kan vi sitta länge och bara njuta av dem och prata om vad de föreställer (Pedagog A).
Pedagog C har upptäckt att ibland under högläsningen blir vissa barn irriterade när de andra barnen börjar ställa frågor. De barnen vill höra färdigt och är inte alls intresserade av att ”prata sönder boken” som pedagog C kallar det för. Vid dessa tillfällen tycker pedagog C att det är svårt att veta hur hen ska gå tillväga. Ska pedagogen ändå stoppa upp i boken för att ställa frågor och svara på ställda frågor och då göra dessa barn irriterade? Eller ska pedagogen läsa klart hela boken först och sedan ställa frågor och svara på de ställda frågorna? Pedagog C anser att risken med att läsa klart först och sedan svara på frågorna äratt barnen kanske inte kommer ihåg vad de läste om eller vad barnen hade för fråga. Många av de barn som är med under högläsningsstunderna är ganska små och fokuserar på nuet menar pedagog C.
6.1.4 Analys av arbetet med boksamtal
Det centrala inom det sociokulturella perspektivet är att lärande sker i samspel med andra (Säljö, 2014). Vygotskij, menade också att språket är människans viktigaste redskap när vi tillägnar oss kultur och hur vi socialiseras till människor (Vygotskij, 1978). Min tolkning är att pedagogerna skapar ett klimat som stimulerar till samspel och samtal under högläsningssituationerna. Genom att ställa frågor under högläsningen ur en bok med nytt tema utvidgas barnens berättelser till en helhet som medieras genom språkliga tilltal från pedagogerna. Barnens intresse ökar för det nya temat och barnen stöttas av pedagogerna att utforska det nya. Här kan min tolkning av scaffolding inbegripa frågorna och intresset för barnens tankar som pedagoger använder för att stötta barnen att intressera sig mera samt öppna och understödja för mer fördjupade samtal. Vygotskijs (1978) anser att utan detta råmaterial som man får av yttre aktiviteter, sker inget inuti huvudet. All intellektuell utveckling samt tänkande hos individen tar sin utgångspunkt i en social aktivitet.
21
Den proximala utvecklingszonen kan exemplifieras i de situationer när temat är lite okänt och för svårt för barnen. Då finns pedagogerna där för att få igång intresset och samtalet genom att ställa frågor som gör att barnen blir intresserade av bokens tema. Pedagog A beskriver hur hen ibland läser bilderna istället för texten. Enligt min tolkning av hur Säljö (2013) beskriver medierande redskap och hur de kan användas för att åstadkomma olika saker tycker jag att bilderna används som ett medierande redskap för att utveckla barnens språkutveckling och fantasi.
6.2 Pedagogernas uppfattningar om hur högläsningen kan bidra till de yngre
barnens språkutveckling
Detta avsnitt är uppdelat i fem teman, Högläsningens betydelse för barns språkutveckling,
Analys av högläsningens betydelse för barns språkutveckling, Miljöns betydelse vid högläsningen, Analys av miljöns betydelse vid högläsning, Sammanfattning av resultatet.
6.2.1 Högläsningens betydelse för barns språkutveckling
Samtliga pedagoger betonar att högläsningen och interaktionen mellan barn, vuxen och bok stimulerar barnens språkutveckling. Pedagog C betonar även hur viktigt samtalet runt boken är för utvecklingen av barnens språk och fantasi. Pedagog B berättar att den högläsning som sker under samlingar har mer fokus på barnens språkutveckling än den högläsning som sker spontant. Pedagogerna menar att temat som de oftast har under samlingarna hjälper till att utveckla barnens språkutveckling eftersom temat ibland kan vara lite okänt för barnen och då utökas barnens ordförråd med nya ord. Temat kan även göra så att barnen upptäcker nya intressen och med det nya ord, påpekar pedagog C.
Syftet är att expandera barnens ordförråd, ge barnen möjlighet att upptäcka nya intressen. När barnen möts och samtalar om olika teman kontinuerligt ger det möjligheter att erövra språket (Pedagog C).
Samtliga pedagoger menar att de alltid har förskolans läroplan i bakhuvudet vilket gör att högläsningen alltid har ett syfte. Barnens språkutveckling är ett av dessa syften men även barnens sociala utveckling tänker de på. Pedagog A som bara har barn i 1 – 2 årsålder, berättar att hon ofta läser bilderna i böckerna och bekräftar bilderna för barnen. När barnen sedan kopplar bilderna och orden med varandra ökar det deras ordförråd. Pedagog A påpekar även bildernas betydelse i böckerna för att stimulera barnens nyfikenhet för boken.
22
Stimulerande bilder väcker barnens intresse och väcker samtal som utvecklar barnens språk på ett lustfullt sätt. Pedagog A använder sig gärna av flanosagor som ett komplement till böckerna.
Det är viktigt att använda olika material för att puffa på språkutveckling särskilt med tanke på att vi har ett barn som inte har det svenska språket än. Det finns säkert tusen olika sätt att puffa på språkutvecklingen men jag tycker att detta arbetssätt passar bäst (Pedagog A).
Pedagog B anser att det är bra för barnens språkutveckling att läsa samma bok flera gånger. Innan pedagog B ska börja läsa börjar hen med att fråga barnen om de minns innehållet i boken.
När jag läser samma bok flera gånger tar barnen till sig handlingen bättre. Innan jag börjar läsa frågar jag om barnen kommer ihåg vad boken handlade om. Då har barnen chans att återberätta det de minns. Senare brukar barnen läsa för varandra men eftersom de inte än kan läsa så blir de att det de återberättar boken istället. Då utvecklar barnen sitt återberättande och kan då dela med sig av sina erfarenheter till sina kompisar (Pedagog B).
Pedagog B menar i citatet ovan att om en bok läses flera gånger så tar barnen till sig handlingen bättre och kommer ihåg vad boken handlar om. Barnen lär sig reflektera och återberätta när pedagogen ställer frågor om boken vilket leder till att barnen sedan i sin tur kan
läsa och återberätta för sina vänner. Något som stärker barnens språkutveckling. Samtliga pedagoger tar upp hur viktigt de tycker att det är att använda korrekta termer. Att inte förenkla språket i böckerna för då får barnen inte höra de svåra orden och de korrekta meningarna.
Vi byter inte ut svåra ord i böckerna utan vi håller oss till det som står där. Sagan ska inte vara som verkligheten eller det vardagliga språket utan något annat (Pedagog C).
23
Pedagogerna menar att vi gör barnen en tjänst om vi ger dem det rätta språket redan från början.
6.2.2 Analys av högläsningens betydelse för barns språkutveckling
Inom det sociokulturella perspektivet är den sociala interaktionen mellan individer betydelsefull för det lärande som sker. Samtliga pedagoger betonar att högläsningen och interaktionen mellan barn, vuxen och bok stimulerar barnens språkutveckling. Vygotskijs (1978) beskriver att de inre processerna har föregåtts av yttre aktiviteter med andra individer, med hjälp av hjälpmedel och i specifika kulturella miljöer.
Pedagog A beskriver hur de använder stimulerande bilder och flanosagor som ett komplement till böckerna för att utveckla barnens språk på ett lustfullt sätt. Säljö (2013) beskriver hur man använder medierande redskap för att åstadkomma olika saker. Bilderna i böckerna blir det medierade redskapet som pedagogerna använder för att utveckla barnens språkutveckling.
Den proximala utvecklingszonen kan exemplifieras i de situationer som samtliga pedagoger nämner när de talar om att använda korrekta termer. Detsamma gäller när de inte förenklar språket utan använder sig av svåra ord utan att pedagogerna använder sig av svåra ord som kanske inte finns i barnens vardag. Genom att använda de rätta orden och begreppen redan från början och sedan finnas där för att stötta barnen i det svåra tolkade jag att begreppet scaffolding betyder (Lindö, 2009), att använda svåra ord och korrekta termer och samtidigt ha pedagogen där som ett stöd för barnen. Detta kan leda barnen till nya erfarenheter samt möjliggöra lärande. Vygotskij (1978) anser att språket är människans viktigaste redskap när vi tillägnar oss kultur och när vi socialiseras till människor. Han betonar även vikten att undervisning ska läggas på en lite högre nivå än den nivå som barnen redan behärskar. Barnen ska ställas inför utmaningar och måste anstränga sig, vilket stämmer överens med det som pedagogerna berättar i denna studie.
6.2.3 Miljöns betydelse vid högläsningen
Samtliga pedagoger beskriver hur viktigt miljön är för att skapa en bra språkutvecklande högläsningssituation. Pedagog B betonar även hur viktigt det är att böckerna är tillgängliga för barnen. Då har barnen en större möjlighet att behålla sitt bokintresse samt ta initiativ till högläsning.
24
Miljön handlar inte bara om hur rummen ser ut utan även hur situationen ser ut påpekar pedagog B. Pedagog C förklarar att utmaningen för barnen under ett planerat högläsningstillfälle kan variera kraftigt beroende på uppdelningen av barnen. Om möjligheten finns till att dela upp i smågrupper är det mycket bättre menar pedagog C.
Alla barn har olika förutsättningar för att uppfatta handlingen i boken. Vissa har kommit långt i sin språkutveckling mens andra ligger långt efter. Då är framgångsfaktorn att jobba i mindre grupper. Annars är det nästan omöjligt att möta alla barn på just deras utvecklingsnivå (pedagog C).
Med en medveten indelning av barnen utifrån deras utvecklingsnivå, skapas stora möjligheter för barnens fortsatta utveckling av ordförrådet samt den sociala utvecklingen, fortsätter pedagog C. Pedagog A och B tänker även de på uppdelningen av barnen men då beroende på hur väl barnen fungerar ihop.
Alltså de här två barnen kan inte sitta bredvid varandra för då stör de de andra i gruppen. Det här barnet behöver sitta nära en vuxen och helst inte mittemot det där barnet osv. Det är så vi tänker innan vi kan börja läsa (Pedagog B).
Den lugna och mysiga platsen som pedagog B och C vill ha under högläsningen tycker de är svåra att finna under de spontana högläsningarna och de blir oftast störda av andra barn eller pedagoger. Under de planerade högläsningarna under samlingen får pedagogerna och barnen vara mer ifred och kan då skapa en mysig vrå tillsammans inne i deras samlingsrum. I samlingsrummet har de vissa regler, bland annat får barnen inte hoppa, skrika och leka där inne där ska det vara lugnt. På väggarna sitter bilder på böcker och sagor. På pedagog B´s avdelning finns det även bilder som visar hur man handskas med böckerna.
Pedagog A berättar att de ofta tar med böcker ut under fina dagar då några av de allra minsta har svårt att orka leka ute någon längre stund. Då lägger de ut en filt och sätter sig tillsammans vid några träd som står lite i utkanten av utegården.
25
Jag tycker den allra bästa lässtunden är när vi sitter ute i vår skog, som vi kallar den, och läser och tittar på alla fina bilder (Pedagog A).
Pedagog A tycker inte att det är störande att sitta ute när de andra barnen springer omkring och leker, utan ser det som något positivt. Flera av barnen verkar behöva uteluften för att orka engagera sig för böcker menar pedagog A som även uttrycker att barnen ställer fler frågor under högläsningen utomhus än högläsningen inomhus.
6.2.4 Analys av miljöns betydelse vid högläsningen
Samtliga pedagoger beskriver att de gärna delar upp barnen i mindre grupper när de ska ha högläsning. Pedagog C beskriver hur en medveten indelning efter barnens individuella utvecklingsnivå skapar stora möjligheter för barnens fortsatta utveckling. Mindre grupper ger större möjlighet till samspel mellan både vuxna och barn och mellan barn och barn. Utifrån det sociokulturella perspektivet sker lärandet i samspelet mellan individer så med mindre grupper finns större möjlighet för lärande. Människors samspel är ingen metod för att stödja utveckling och lärande utan samspel är utveckling och lärande (Strandberg, 2006). Mindre grupper där barnens språk ligger på liknande utvecklingsnivå gör att pedagogerna kan utmana gruppen mer som en helhet. Då kan pedagogerna lättare stötta utifrån barnets förutsättningar och det skapar möjlighet för dem att kunna stötta barnet inom den proximala utvecklingszonen. Med en indelning med skiftande utvecklingsnivåer kan de mindre erfarna barnen lära sig från både de vuxna och de andra mer erfarna barnen i gruppen. Tolkat utifrån den proximala utvecklingszonen skapas då förutsättningar för mindre erfarna barn att lära sig från både andra barn och vuxna. Mindre grupper ger även bättre möjlighet för pedagogerna att finnas där för barnen och pedagogerna fungerar som en stödkonstruktion runt barnen när de lär sig nått nytt. Detta kopplar jag till begreppet scaffolding, då pedagogerna blir barnens stödkonstruktion i barnets utveckling.
Samtliga pedagoger beskriver hur viktigt miljön är för språkutvecklingen. Men pedagog B betonar vikten av att ha böckerna tillgängliga för barnen. Då kan barnen ta initiativ till högläsning samt behålla sitt bokintresse. Utifrån tolkningen av att en handling medierar ett tankesätt kan man tänka att detta förmedlar en tillåtande atmosfär där barnen själva har möjligheten att skapa olika möten.
26 6.2.5 Sammanfattning av resultatet
Högläsningen är en daglig aktivitet och den sker oftast med barnen som initiativtagare. När pedagogerna tar initiativet till högläsning handlar det främst om att göra miljön lugnare på avdelningen eller att presentera ett nytt tema för barnen. Bokintresset är stort hos barnen och barnen väljer gärna samma böcker under en period. Pedagogerna B och C beskriver att under samling har de mer fokus på språkutveckling och då väljs någon speciell bok med ett speciellt tema för att vidga barnens intressen. Samtliga pedagoger framhåller att interaktion i samband med högläsning är en viktig del i barnets lärandeprocesser. Under högläsningen lär sig barnen även om respekt, empati och att sitta still och lyssna vilket barnen kommer ha stor användning av längre fram under deras skoltid menar pedagogerna. Samtalen kring böckerna brukar
komma naturligt under högläsningen. Vid vissa tillfällen är barnen mer intresserade av att prata om bilderna än att få höra texten. Pedagog A påpekar på bildernas betydelse för att väcka barnens intresse för böcker samt att bilderna stimulerar barnen till samtal på ett lustfullt sätt.
Samtliga pedagoger tar upp hur viktigt det är att inte förenkla språket i böckerna för då får barnen inte höra de svåra orden och de korrekta meningarna. Pedagogerna menar att vi gör barnen en tjänst om vi ger dem det rätta språket redan från början. Samtliga pedagoger beskriver även hur viktig miljön är för att skapa en bra språkutvecklande högläsningssituation. Böckerna ska placeras tillgängliga för barnen så att deras bokintresse uppmuntras, men också för att barnen själva ska kunna ta initiativ till högläsning. Miljön handlar inte bara om hur rummen ser ut utan även hur situationen ser ut, påpekar pedagog B. Pedagogerna delar gärna in barnen i mindre grupper under högläsningen om möjligheten finns. Då är det lättare att tillmötesgå barnens behov och individuella utvecklingsnivå. Under den spontana högläsningen är det svårt att få lugn och ro men under de planerade högläsningarna under samlingen får pedagogerna vara ifred och kan då skapa en mysig stund tillsammans inne i deras samlingsrum eller utomhus på en mysig plats.
7. Diskussion
I detta avsnitt diskuteras den metod jag valt. Sedan diskuteras resultatet av studien med stöd av litteratur och forskning som redovisats under rubrikerna Bakgrund och Tidigare forskning.
27
Diskussionen utgår från de forskningsfrågor som analyserats i resultatet. Avslutningsvis kommer en slutsats samt förslag till fortsatt forskning.
7.1 Metoddiskussion
Mitt val att använda kvalitativ intervju som metod grundade sig på att jag ville bidra med kunskap om några olika sätt att arbeta med högläsning med de yngre barnen i förskolans vardagliga verksamhet samt hur högläsning kan bidra till de yngre barnens språkutveckling. En kvalitativ forskningsintervju syftar till att intervjuaren vill få fram betydelsefulla fakta från informanten inom ett specifikt ämne (Kvale & Brinkman, 2014).
Vid intervjuer krävs endast en enkel utrustning såsom en digital ljudinspelningsanordning vilket ses som en fördel enligt Denscombe (2018). I denna studie använda jag mig av en mobiltelefon. Fokus kunde jag då hålla på dialogen mellan mig och informanten. Informanten upplevdes inte störas av ljudupptagningen. Så som Kihlström (2007) skriver valde jag att ställa öppna frågor till informanterna och på så vis kunde lätt följdfrågor ställas och informanterna kunde svara fritt. Vid observation som metod hade jag kunnat se pedagogernas arbete med högläsning på ett mer konkret vis. Och kanske hade resultatet varit mer trovärdigt än det resultat som kom fram genom intervjuerna. En enkät hade varit ett annat alternativ då hade pedagogerna kunnat svara i sin egen takt utan någon yttre påverkan, men jag tvivlar på att svaren hade varit lika utförliga då som under en intervju. Det bästa resultatet tror jag kan erhållas viden kombination av intervjuer, enkäter och observationer. Men på grund av den begränsade tid som jag hade till förfogande så valde jag att bara använda mig av ett sätt att samla in empirin. Forskningsintervjuer kändes som ett bra val då jag har erfarenhet sedan tidigare av att intervjua. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) innebär en forskningsintervju att intervjuaren tar del av en annan individs erfarenhetsvärld genom att inta individens perspektiv. Detta passade mitt syfte och därför valdes forskningsintervju som metod för datainsamlingen.
För att intervjuresultatet skulle bli så nära verkligheten som möjligt och så trovärdigt som möjligt har jag medvetet valt dessa informanter. Denscombe (2018) beskriver att det kritiska med intervjuer är den så kallade intervjueffekten när informanten svarar det som den tror att intervjuaren vill ha till svar. Då blir materialet från svaren som informanten gett mindre trovärdiga. Hur noggrann jag än är vid både intervjutillfället och vid transkribering är medvetenhet om att intervjueffekt kan ha förekommit viktig. Jag har haft detta i beaktande
