”Nu är Barbie död” En sagoskapandeprocess med ljudeffekter ur ett multimodalt perspektiv

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet:

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Nu är Barbie död”

En sagoskapandeprocess med ljudeffekter ur ett multimodalt

perspektiv

“Barbie is dead now”

A Story making process with sound effects from a multimodal

perspective

Maja Wikström

Förskollärarexamen 210hp

Datum för slutseminarium 2018-05-29

Examinator: Sara Berglund Handledare: Ylva Holmberg

2

Förord

För över ett halvår sedan observerade jag några barn som byggde en rymdraket av förskolans trummor, detta väckte tankar kring huruvida musikinstrument skulle kunna användas i andra ändamål än endast i musikskapande sammanhang. Där och då inleddes de första idéerna av ett projekt som legat till grund för ett examensarbete som nu börjar närma sig sitt slut. Jag är otroligt stolt över mig själv för att detta examensarbete varit möjligt att slutföra då det har varit en intensiv process med många toppar och dalar. När jag insåg att min planering inte skulle kunna genomföras på ett så fåtal tillfällen som var möjligt greps jag av en kortvarig panik. Det var då otroligt tacksamt att ha fått blivit tilldelad en så pass professionell handledare som Ylva Holmberg som fått agera bollplank då jag i stunder känt att jag saknat en skrivpartner. Hon har varit min korrekturläsare som kommit med förslag på förändringar, diskuterat kring studiens strukturer och aldrig missat ett enda litet stavfel eller mellanslag som varit för många. Ylva har även varit det bästa sympatiska stöd via både mail och telefonkontakt då paniken inträffat. Jag vill även tacka min familj, vänner och sambo som korrekturläst och stöttat under hela processens gång. Tusen tack för allt, utan er hade inte detta arbete varit möjligt att genomföra.

3

Sammanfattning

Studien har utformats ur problematiken kring förskolans blivande skolbarns brist på kommunikation, och skapandet av aktiviteter som möjliggör att barngruppen utmanas till att samarbeta. Syftet med studien var att undersöka och analysera en sagoskapandeprocess med ljudeffekter där dessa förmågor har utmanats. Studien är ett studentinitierat utvecklingsarbete där Gröntes (2013) material och läromedel har justerats för att anpassa en yngre målgrupp. Diverse teckenvärldar har använts för att tillge barnen resurser för att transformera och därpå gestalta egna representationer, dessa representationer har legat grund för det som slutligen utformat sagan som slutprodukt. Denna kreativa process förklaras som meningskapandeprocesser vilka tolkats och analyserats med hjälp av socialsemiotikens multimodala perspektiv. Gruppens samarbetsförmågor och samspel har studerats utifrån ett multimodalt interaktionsanalytiskt perspektiv. Detta har resulterat i tre forskningsfrågor som osystematisk besvarats i resultat och analyskapitlet samt mer övergripande och strukturerat i diskussionskapitlet. Resultateten påvisar vilka erfarenheter en sagoskapandeprocess med ljudeffekter kan bidra med utifrån de egenvalda teckenvärldar studien utgår ifrån, teckenvärldarnas effektivitet att frambringa meningsskapande sammanhang samt vad som skett då barnen utmanats till att samarbeta och förstå varandras meningsskapande. Slutsatsen påvisar hur produktiv en individanpassad undervisning kan vara men också hur detta förhållningssätt kan vara en anledning till att barns samarbetsförmågor försämras. Dessutom påvisar slutsatsen att den mångfald av beslut som barnen skulle fatta i sagoskapandeprocessen snarare skapade konflikter, vilket visserligen utmanade barnen för att samarbeta, men försämrade gruppens samkonstruktion.

Nyckelord: design, ljudeffekter, meningsskapande, multimodalitet, sagoskapandeprocess, samkonstruktion och teckenvärld.

4

Innehållsförteckning

2.1. Sagoskapande och berättande ... 8

2.2. Ljudskapande och berättande ... 9

3. Teori ... 10 3.1. Multimodalitet ... 10 3.1.1. Meningsskapande ... 11 3.1.2. Teckenvärld ... 11 3.1.3. Meningspotential ... 12 3.1.4. Design ... 12 3.1.5. Sekvensering ... 13 3.2. Multimodalitetens förgreningar ... 13 3.2.1. Socialsemiotisk teori ... 13 3.2.2. Multimodal interaktionsanalys ... 14 4. Metod ... 15

4.1. Kvalitativ metod med en abduktiv ansats ... 15

4.2. Deltagande observation med videokamera ... 16

4.3. Urval ... 16 4.4. Genomförande ... 17 4.5. Dramaturgisk kurva ... 17 4.6. Karaktärsmall ... 18 4.7. Planering ... 19 4.8. Analysförfarande ... 20 4.9. Etiska överväganden ... 20

5. Resultat och analys ... 22

5.1. Tillfälle 1 ... 22 5.2. Tillfälle 2 ... 23 5.3. Tillfälle 3 ... 25 5.4. Tillfälle 4 ... 28 5.5. Tillfälle 5 ... 29 5.6. Tillfälle 6 ... 33 6. Diskussion ... 36

5

6.1. Sagoskapandeprocess ... 36

6.2. Meningsskapande teckenvärldar ... 37

6.3. Samarbetsförmåga och förståelse för varandras meningsskapande ... 38

6.4. Teoretisk utgångspunkt och metodval ... 39

6.5. Tidigare forskningsfält ... 40

6.6. Vidare forskning ... 41

Referenser ... 42

Bilagor: ... 46

Bilaga 1: Dramaturgiska kurvan ... 46

Bilaga 2: Byggsten ... 47

Bilaga 3: Bilvägen ... 48

Bilaga 4: Sagan ... 49

6

1. Inledning

Denna uppsats är ett studentinitierat utvecklingsarbete där jag utgår från mina personliga erfarenheter av två avdelningars behov inom ett specifikt utvecklingsområde. I samarbete med verksamheten har jag reflekterat och diskuterat hur redan befintliga metoder kan justeras för att anpassa en ny målgrupp och på så sätt undersöka detta utvecklingsområde. Jag har vid ett flertal tillfällen uppmärksammat att förskolans äldre barn - de blivande skolbarnen - upplevs som rastlösa och inte tillräckligt utmanade. Under den sista terminen innan barnen ska börja i sexårsverksamhet kan barnen förskolans rutiner och material som ett rinnande vatten och det kan anses bli svårare att hitta nya sätt att stimulera dem. Vygotskij (2005) menar att om en individ endast genomför repetitiva handlingar och aldrig ställs inför nya utmaningar eller bemöter okända sammanhang finns det en risk för att individen blir passiv. Förskolans läroplan nämner att “förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen ställs inför nya utmaningar som stimulerar lusten att erövra nya färdigheter, erfarenheter och kunskaper” (Lpfö, 2016 s. 11). Jag har även uppmärksammat att det sociala samspelet i barngruppen är relativt grupperat. Kanske är detta inte någonting som är anmärkningsvärt eller ett problem, men när konflikter uppstår så kan det möjligen vara nödvändigt att kunna kommunicera med varandra för att hitta en lösning på konflikten och således skapa en förståelse för varandras meningsskapande. Förskolans läroplan formulerar en liknande strävan då arbetslaget ”ska stimulera barnens samspel och hjälpa dem att bearbeta konflikter samt reda ut missförstånd, kompromissa och respektera varandra” (Lpfö, 2016 s.9). Selander och Kress (2010) skriver att begreppet kommunicera är det som individen i fråga verbalt kan förmedla medan begreppet representera är det som en individ kan förmedla via många fler uttrycksformer än endast talets förmåga. Jag undrar därför om det kan finnas sammanhang där individen kan utmanas till att erövra färdigheten att kommunicera och/eller representera lösningar på konflikter och således utmanas till att samarbeta och öka sin förståelse för de resterande barnens meningsskapande.

Bruner (2002) skriver att en del av barndomen är att lära sig att förstå situationer från olika perspektiv och att ett lämpligt sätt att erövra denna färdighet är att använda sig av berättelser. ”Även om vi idag säger oss vara moderna människor som vuxit upp med naturvetenskapliga förklaringar har vi ett behov av fantasifulla berättelser som är existentiellt betydelsefulla och som ger mening” (Andersson, 2014 s. 37). Häikiö (2007) skriver att fantasi måste accepteras

7

som ett medel för att gynna barns kunskapsprocesser, och bör därför också utforma en större del av skolans undervisning.

I och med att berättelser är ett lämpligt verktyg för att främja barns perspektivförmåga undrar jag om fantasin kan komma till uttryck och gynna barns perspektivförmåga i andra estetiska uttrycksformer än bara berättandet. Kreativitet bygger på sammanhang som saknar vissa luckor och när luckan fylls av en individ skapas mening (Vygotskij, 2005). Studien har utformats ur problematiken kring barngruppens brist på kommunikation, och skapandet av aktiviteter som möjliggör att barnen utmanas till att samarbeta. Hur dessa utmaningar antas ska därför undersökas i en kreativ och fantasifull sagoskapandeprocess med ljudeffekter, där detta utvecklingsområde möjligen kommer framträda. Om barnen bemöter olika situationer där ett flertal val, alternativ och beslut ska tas kommer barnen sannolikt behöva börja kompromissa och diskutera. På så sätt ska denna process utmana de blivande skolbarnens samarbetsförmågor och förståelse för varandras meningsskapande. Jag kommer ha en väsentlig roll under empiriinsamlingen där även jag betraktats som en av aktörerna som antingen driver, följer eller observerar sagoskapandeprocessen. Då jag driver processen syftar jag på att jag aktivt ställer frågor och erbjuder resurser för att främja meningsskapandeprocesser. Fem barn kommer medverka i sex tillfällen där diverse representationsmedel kommer erbjudas för att de ska kunna skapa en spännande och detaljerad saga, om dom samarbetar.

1.2. Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka vilka erfarenheter en sagoskapandeprocess med ljudeffekter kan bidra med. Jag vill förstå vilka teckenvärldar som påverkar barnens meningsskapande, och om processen i sin helhet kan utmana barnens samarbetsförmågor och förståelse för varandras meningsskapande. Detta utvecklingsarbete ska tolkas och analyseras ur ett multimodalt perspektiv.

Ur syftet formulerades följande frågeställningar:

• Vilka erfarenheter kan en sagoskapandeprocess med ljudeffekter bidra med? • Vilka teckenvärldar kan tolkas vara meningsskapande för barnen?

• Hur utmanar sagoskapandeprocessen barnens samarbetsförmågor och förståelse för varandras meningsskapande?

8

2. Tidigare forskningsfält

När forskningsfältet kartlagts har jag använt mig av sökmotorerna Libsearch och ERIC via EBSCO och sökt på ord som multimodalitet, berättande, sagoskapande, ljudskapande,

ljudeffekter, samarbete och förskola. Jag fann förvånansvärt lite forskning kring ljudskapande

och ljudeffekter i kombination med samarbete och/eller förskola, vilket jag successivt valt bort i min sökning. Den kartlagda forskningen kommer vara genomgående i resultat och analyskapitlet där likheter och skillnader jämförs med denna studie. Slutligen kommer studiernas slutsatser jämföras i diskussionskapitlet. Forskning som är av relevans för denna studie ska struktureras utifrån två kategorier; sagoskapande/berättande och ljudskapande/berättande.

2.1. Sagoskapande och berättande

Änggård (2005) närmar sig i sin studie ett barnperspektiv och undersöker vilken mening bilder kan framhäva och hur de kan främja barns fantasi till att utforma komplexa händelseförlopp och sagor. Hennes resultat påvisar hur barnen inspireras av utomstående medier som tv och datorspel i sitt berättande och att barnens val i skapandet av sagor framställs som könsstereotypa. Kims och Kims (2016) studie stödjer sig på det multimodala perspektivet genom att undersöka och analysera mångfalden av samtidigt förekommande kommunikationsmedel. Studien undersöker komplexiteten i barns meningsskapandeprocesser utifrån det som berättas i sagostunder. Sagostunderna visar sig vara en användbar resurs för att framhäva lek och kroppsaktiviteter hos förskolebarn vilket författarna kallar literacitet-lek (eng;

literacy-play). Dessa aktiviteter involverar gester, ansiktsuttryck och röstimitationer och

kroppshållning med mera. Andersson (2014) undersöker fyra olika kultur- och berättarprojekt som grundskolor bedrivits i samarbete med kulturskolan i en kommun i Norra Sverige. Andersson menar att multimodalt berättande kan komma till uttryck i nästan alla estetiska uttrycksformer och på så sätt även underlätta barns literacitetpraktiker. Resultatet visar att den aktuella trenden där undervisningen är individanpassad eller individualiserad har framhävt det individuella skriftliga berättandet medan andra språkliga uttrycksformer och grupparbeten avtagits. Detta har i sin tur kunnat påvisa hur samarbetet eleverna emellan har försämrats.

9

2.2. Ljudskapande och berättande

Tomlinson (2013) studerar hur barn transformerar literacy- och musikhändelser till egna representationer samt sambandet över hur kreativa komponenter ökar barns kunskap och kognitiva förmåga. Tillsammans skapar barnen en samkonstruktion av de givna literacy och musikresurser som finns tillgängligt i det specifika sammanhang som råder, vilket framhäver meningskapandeprocesser. Tomlinson betonar att när omedelbara och multipla val uppenbaras krävs en förmåga att förhandla för att kunna fatta snabba beslut. När denna praktik utövas samkonstrueras interaktioner. Ringgenberg (2003) använder sig av ljudkällor och instrument för att komponera sagor tillsammans med förskolebarn och förklarar att det är pedagogens engagemang och energi som möjliggör undervisningen. Ringgenberg redogör att genom att tillägga rytmik eller musik i samband med kunskapsinlärning ökar barnens lust att lära. I Nilssons avhandling (2002) undersöks Swanwicks och Tillmans uppfattning om att barn som är yngre än 9–10 år inte utvecklat ett estetiskt tänkande för att kunna komponera musik med form och struktur. Nilsson undersöker detta genom ett flertal observationer och intervjuer med barn där bland annat en åttaårig flicka intervjuas som visar sig ha ett stort intresse för musik och berättelser. Resultat visar hur flickan använder sig av en synth för att höja och sänka tempot och dynamiken för att utforma karaktärer. Ljudeffekter från synthen blir till en ljudkomposition där fantasifulla sagoliknande händelseförlopp produceras. Nilsson förklarar att barnens musikskapande uppstår av de erbjudanden barnen förfogas och av de tidigare erfarenheter barnen besitter. Törnquists (2002) studie undersöker ett operaprojekt med barn som går i årskurs fem. Törnquist poängterar vikten av det sociala sammanhanget och hur projektet successivt utvecklat elevernas samarbetsförmåga. Hon planerar och framställer lärandemiljöer där eleverna får utveckla sin sociala kompetens genom att diskutera och förhandla med varandra för att en produkt ska kunna utformas. Samspelet mellan kollektivet och individen är en avgörande faktor för att en gruppuppgift ska vara genomförbar (ibid). Törnquist liknar begreppen process och produkt som vardera sida av ett mynt; myntet i sin helhet har en mening, men den ena sidan kan inte existera utan den andra.

10

3. Teori

Här kommer det multimodala perspektivet förklaras tillsammans med dess tillhörande centrala begrepp, dessa begrepp används senare som ett hjälpmedel för att förklara och behandla studiens empiri. Denna studie kommer utgå från socialsemiotikens multimodala och designorienterade perspektiv där teckenvärldarna och aktörernas samarbetsförmåga och förståelse för varandras meningsskapande ska studeras utifrån det som kan tolkas som meningsskapandeprocesser. Begreppet samkonstruktion lyfts från den interaktionsanalytiska teorin för att förstå gruppens samspel och samarbete.

3.1. Multimodalitet

Ett tvärvetenskapligt förhållningssätt fokuserar på kombinationer inom ämnesområden och att ett flertal faktorer och perspektiv kan ha en väsentlig roll i sammanhanget (Hillén, Johansson & Karlsson, 2013). Multimodalitet är ett tvärvetenskapligt förhållningssätt i och med att forskaren fokuserar på ett flertal dimensioner (multi) av olika uttrycksformer (modaliteter) för att förstå hur människor kan kommunicera och förstå sin omvärld (Andersson, 2014). För att kunna etablera denna förståelse och kommunikation krävs resurser för att individen i fråga ska kunna forma dessa olika uttrycksformer vilket den multimodala teorin grundar sig på (Selander & Kress, 2010). Med varierande resurser, eller i kombinationer av olika resurser, kan alla individer bli aktiva medskapare i undervisningen snarare än passiva mottagare av kunskap. Vilket bidrar till att ett multimodalt synsätt öppnar upp fler perspektiv på undervisningens innehåll (ibid.) Multimodalitet vidgar uppfattningen kring språk och dess komplexitet genom att involvera en mångfald av resurser som kan vara väsentliga för att kunna genomföra allsidiga sociala tolkningar (Jewitt, 2009). Multimodalitet är ett komplext forskningsfält i och med att det formulerats som ett perspektiv utifrån andra teorier, som en metod och på senare år även betraktats som en enda fristående teori (ibid). Multimodalitet som ett eget teoretiskt fält har använts för att tolka och förstå individers mångfald av representationer i en globaliserad värld som ständigt förändras (Jewitt & Kress, 2003). Innan multimodalitetens härkomst förklaras måste genomgående centrala begrepp benämnas.

11

3.1.1. Meningsskapande

Meningsskapande förklaras som en kreativ handling där individen bearbetar information och

sedan transformerar den information till någonting nytt som individen själv representerar (Selander & Kress, 2010). Representation handlar i detta sammanhang om hur en individ gestaltar sin förståelse för omvärlden, vilket kan ske genom diverse olika medel eller resurser. Begreppet meningsskapande är ett brett sådant i och med att det kan uppstå i olika grader och i så pass olika sammanhang och dessutom är helt och hållet individuellt (ibid). Kress (2003) förklarar begreppet utifrån de mönster och strukturer som en individ kan uppfatta om omvärlden och sedan kan representera. I tider där digitala verktyg och media ständigt är närvarande förökas både individens valmöjligheter och resurser för att bearbeta information, och utav denna information kunna frambringa meningsskapande sammanhang. Detta bidrar till att i princip alla sammanhang kan ses som multimodala (Selander & Kress, 2010). Sammanhang förklaras utifrån det multimodala perspektivet som de materiella och sociala resurser en individ använder i det specifika scenariot (ibid).

3.1.2. Teckenvärld

Teckenvärld (eng; mode) är ett begrepp som används för att förstå vilka olika typer av medel

eller resurser människan kan nyttja för att kunna förstå och kommunicera i sin omvärld (Selander & Kress, 2010). Detta innefattar mycket mer än bara det verbala språket; bland annat tal, skrift, dans, drama, bild, form, musik, blickar, gester, kroppshållning och ljudeffekter (Jewitt & Kress, 2003). Vidare förklarar författarna att dessa teckenvärldar är produkter som utformats och ständigt utvecklas av meningsskapande individer i den kultur vi befinner oss i. Detta kan även vidareutvecklas genom att vi granskar olika teckenvärldar inom en specifik teckenvärld (Tomlinson, 2013). Exempelvis uppfattas musik vara en teckenvärld – en tydlig resurs för att kunna förstå och kunna kommunicera med sin omvärld, och musiken i sig kan även också delas upp i nya olika teckenvärldar (eng; music modes), till exempel rytm, melodi, stämmor, tonomfång (ibid). Kress och van Leeuwen (2001) benämner teckenvärdar som semiotiska resurser som besitter mångsidiga innebörder.

12

3.1.3. Meningspotential

Meningspotential (eng; affordance) definieras i detta sammanhang till vilka möjligheter och

begränsningar en teckenvärld har, och vad den potentiellt kan förmedla (Jewitt, 2009). Gibbson (1979) förklarar begreppet utifrån vilka erbjudanden en individ upplevs förfogas av omgivningen. En resurs som har ett ändamål har också en meningspotential, det finns ett syfte med vad resursen ska förmedla för kunskap och hur den ska användas (Selander & Kress, 2010). Det finns socialt konstruerade normer och innebörder förankrat i resursens mening, men i och med att vi lever i en föränderlig värld förändras även resursens meningspotential (ibid). Exempelvis kan ett barn förklara sin förståelse för omvärlden med hjälp av en docka, där dockan blir en resurs för barnet att representera sin förståelse för omvärlden. Men dockan har möjligtvis inte samma meningspotential när barnet har blivit äldre, då dockan inte längre är ett aktuellt representationsmedel (ibid).

3.1.4. Design

Ett designorienterat perspektiv har kommit till att vara närliggande med det multimodala, men med ett didaktiskt förhållningssätt. Design antyder på aktörers förmåga att använda de resurser som erbjuds i det sociala och materiella sammanhang som råder (Jewitt & Kress, 2003). Aktören omfattar alltså både elevens och pedagogens flexibilitet att designa undervisningen på ett inkluderande sätt där meningskapandeprocesser uppmuntras genom att det ges möjlighet att tolka, transformera och sedan gestalta individuella representationer (Selander & Kress, 2010). Begreppet design betonar att kombinationen av materiella resurser och sociala interaktioner kan lyfta kommunikativa sammanhang (Kress & Van Leeuwen, 2001). Design handlar om att forma en produkt, vare sig det handlar om att utforma en lektion eller exempelvis en bil så är den sociala interaktionen betydelsefull då kommunikationen och utbytet av kunskap skapar produkten (Selander & Kress, 2010). Design är närliggande med greppet samkonstruktion, där sociala och materiella tillgångar och utbyten är av betydelse för att främja aktörers samarbete i lärandesituationer (Norris, 2004).

13

3.1.5. Sekvensering

Istället för att granska en aktivitet som en helhet med en början och ett slut, så understryker begreppet sekvensering att en aktivitet istället ska granskas som en serie av delaktiviteter (Selander & Kress, 2010). Lärande bör ses som en dynamisk process där ett flertal olika teckenvärldar är väsentliga för att individen successivt ska förstå en innebörd. Sekvenseringsbegreppet betonar att ju fler aspekter som tillges desto fler möjligheter till lärande framställs (ibid).

3.2. Multimodalitetens förgreningar

Att betrakta multimodalitet som en fristående teori är ett förhållandevis nytt synsätt, men multimodalitet har under en längre tid betraktats som ett perspektiv utifrån andra teorier. Den multimodala teorin härstammar från interaktionsanalytisk teori, diskursanalytisk teori och socialsemiotisk teori (Jewitt, 2009). Denna studie kommer inte redogöra multimodalitet utifrån den diskursanalytiska teorin då empirin inte kommer analyseras utifrån detta perspektiv.

3.2.1. Socialsemiotisk teori

Teorin fokuserar på hur människan kommunicerar i sociala sammanhang där sociala, psykologiska, historiska och kulturella faktorer är väsentliga för att navigera i socialt bestämda teckensystem. Detta har bidragit till att multimodalitet används som ett användbart verktyg för att förstå komplexiteten i olika teckensystem i och med att det multimodala perspektivet betraktar alla resurser som betydelsefulla. Detta är då ett relevant perspektiv att inta för att förstå och analysera hur individer erövrar literacitet (Jewitt & Kress, 2003). Kress och van Leeuwen (2001) benämner de teckenvärldar som tidigare förklarats som semiotiska resurser som är användbara för att navigera i omvärlden och skapa mening. Socialsemiotiska teorin betraktar lärande som en social process där den lärande uppfattar sociala eller materiella resurser som finns tillgängliga för individens meningsskapande och formas utifrån individens intresse (Jewitt & Kress, 2003). Socialsemiotiken har även vidareutvecklats genom att korsas med ett didaktiskt perspektiv på lärande, vilket tar stöd i designteoretiska aspekter (Elm Fristorp & Lindstrand,

14

2012). Processen att transformera information till en ny gestaltning som individen representerar förklaras utifrån denna korsning som en design av en meningskapandeprocess. I denna process betraktas individer som kreativa aktörer som utför ett semiotiskt arbete (ibid).

3.2.2. Multimodal interaktionsanalys

Norris (2004) skriver att alla typer av interaktioner är multimodala då människan ständigt påverkas av ljud, musik, bilder, massmedia, ansiktsuttryck, kroppshållning med mera vilket påverkar både vad individen kan representera och erfara. I denna typ av analys försöker forskaren förstå alla utomstående faktorer som påverkar aktören i sitt handlande, vilket resulterar i att interaktioner alltid är samkonstruerade av sociala och kulturella omständigheter (Jewitt, 2009). Samkonstruktioner går även att granska som ett system där sociala aktörer påverkas av den miljö samt de resterande sociala aktörer som finns i deras gemensamma miljö (ibid). Norris (2004) skriver att en fullständig multimodal interaktionsanalys i princip är omöjlig att genomföra därför att alla faktorer inte kan uppfattas av en utomstående, men hon använder det multimodala begreppet utifrån en metodologisk ram och påvisar hur en multimodal interaktionsanalys kan genomföras.

15

4. Metod

I detta kapitel kommer den kvalitativa metoden med en abduktiv ansats benämnas. Empirinsamlingsmetod och urvalet av både subjekt och material ska förklaras. Genomförandet och planeringen som inspirerats av Gröntes (2013) metod och läromedel kommer förklaras, samt redogöra hur hennes metod och läromedel har justerats för denna studie. Hur materialet behandlats kommer redogöras i analysförfogande och slutligen kommer etiska överväganden utifrån Vetenskapsrådets (2002) kriterier benämnas.

4.1. Kvalitativ metod med en abduktiv ansats

Om en studie utgår från en kvalitativ metod undersöks och analyseras oftast innebörder i sammanhanget, vilket skiljer sig markant från den kvantitativa metoden som snarare fokuserar på mätningar och statistik (Alvehus, 2013). Denna studie har utgått från en kvalitativ metod då den studerat vilka erfarenheter en sagoskapandeprocess kan bidra med och teckenvärldarnas effektivitet att frambringa meningsskapandeprocesser. En kvalitativ metod undersöker och analyserar verbala och/eller skrivna formuleringar (Backman, 2016). I denna studie har även barnens kommentarer tolkats utifrån det som jag kunnat tyda vara tecken på samarbetsförmågor och förståelse för varandras meningsskapande, vilket snarare berör innebörder av verbala formuleringar än statistik. Ahrne och Svensson (2011) hävdar att det finns fyra specifika punkter som skiljer den kvalitativa studien från den kvantitativa, en av dessa punkter berör att forskningsprocessen är flexibel och studien formas efterhand. Den kvalitativa studiens forskningsfrågor bör vara möjliga att förändras under studiens gång då studiens ändamål är att bidra med ny kunskap och nya forskningsfrågor (Johansson, 2013). Denna studies syfte och forskningsfrågor har korrigerats ett flertalgånger och den kunskap som studien bidragit med har inte varit möjlig att förutspå och motsvarar därför en kvalitativ forskningsansats. Alvehus (2013) skriver att en abduktiv ansats omfattar en ”växling mellan empirisk och teoretisk reflektion” (s. 109), att kontinuerligt återkomma till teoretiska aspekter kan vara ett lämpligt sätt för att inta nya perspektiv och betrakta sin empiri på ett nytt sätt. Denna studie utgår från en abduktiv ansats då den pendlar mellan teori och empiri och det är mina personliga tolkningar utifrån de valda teorier och perspektiv som utgör studiens resultat.

16

4.2. Deltagande observation med videokamera

Alvehus (2013) menar att definitionen av en deltagande observation kan variera beroende på hur studien är utformad. Vare sig forskaren utgår från en passiv metod som en osynlig åskådare eller är en aktiv deltagande som interagerar med forskningsobjektet så kommer forskarens närvaro påverka studien. Saar och Löfdahl (2014) påvisar att fastän barn lär sig att besvara vuxnas frågor så finns det betydligt mycket mer att uppmärksamma och erfara genom en deltagande forskningsansats. Hur barn leker, producerar, fantiserar, kommunicerar och utforskar sina kropps- och sinnesförmågor synliggörs på ett mer trovärdigt sätt än om forskaren distanserar sig från forskningssubjektet (ibid). Jag har haft en väsentlig roll under empiriinsamlingen där jag betraktats som en av aktörerna som antingen drivit, följt eller observerat sagoskapandeprocessen som har filmats med förskolans Ipad. Att filma har visat sig vara en lämplig empiriinsamlingsmetod i och med att forskaren då kan uppmärksamma detaljer så som ansiktsuttryck, blickar, gester och kroppsspråk (Änggård, 2005). Studier som riktar sig till barns interaktioner i sociala, materiella eller kreativa sammanhang är videoinspelning en lämplig metod för att uppmärksamma dessa detaljer (ibid).

4.3. Urval

Denna studie har varit möjlig att genomföra i och med att jag har delgivit information som förskolans blivande skolbarnen har kunnat transformera till någonting nytt som de själva har kunnat representera. För att jag skulle kunna tolka och analysera deras representationer på bästa möjliga sätt har det krävts att barnen till viss del kunnat förklara och berätta hur deras förståelse har gestaltats. Urvalet av subjekt har därför varit strategiskt utformat utifrån barnens språkliga kompetens. Projektet har genomförts med två pojkar från en storbarnsavdelning (A & J) och tre flickor från en annan storbarnsavdelning (E, N & M). Samtliga barn som har medverkat har jag en tidigare relation till och har därför förkunskaper om deras språkliga kompetenser. Jag har i samverkan med förskolans pedagoger diskuterat vilka barn som möjligtvis skulle kunna tänka sig att medverka och som både pedagogerna och jag har uppfattat vara utåtriktade och verbala vilket har underlättat studiens empiriinsamling. Diverse material och resurser (teckenvärldar) har använts under empirinsamlingen och undersökts och analyserats utifrån dess effektivitet att främja barns meningsskapandeprocesser. Urvalet av teckenvärldar har

17

innefattat dramaturgiska strukturer, målning, bilder, och musikinstrument - vilket har fått en betydelsefull roll under studiens gång. Anledningen till varför ett flertal olika material och resurser har använts är för att det multimodala perspektivet betraktar alla resurser som betydelsefulla representationsmedel. Materialen har använts i en sagoskapandeprocess som frambringat meningsskapande sammanhang som förhoppningsvis har utmanat de blivande skolbarnens samarbetsförmågor och förståelse för varandras meningsskapande.

4.4. Genomförande

Studiens planering har utformats och inspirerats utifrån Gröntes (2013) material – Penvässaren;

dramturgin som verktyg för bra berättelser, som ligger till grund för det som kallas Makete-metoden. Makete-metoden kombinerar sagoberättande och sagoskapande med läroämnen för

att påvisa hur undervisningen kan inta andra infallsvinklar och åstadkomma ett mer lustfyllt lärande. Gröntes material bidrar med 95 läromedel som är förutsättningar för att underlätta skrivprocesser som riktar sig till framför allt äldre barn och ungdomar. Barnen i denna studie är inte ännu skrivkunniga, men Gröntes metod och läromedel agerade utgångspunkt i denna studie för att utforma en muntlig berättelse. Den aktuella studien har inspirerats av denna metod och lånat läromedel som jag försökt justera för att anpassa till en yngre målgrupp genom att förenkla och plocka bort vissa komponenter. Grönte benämner hur sagor kan utformas av berättarkort vilket jag inspirerats av då jag använt mig av bilder i sagoskapandeprocessen. Vidare förklarar Grönte att en abstrakt bild av karaktärernas mål måste förklaras relativt tidigt i en berättelse, gärna direkt efter huvudperson- och miljöbeskrivningarna vilket jag dragit lärdom av. Hon benämner även de delar en berättelse bör innehålla; anslag, presentation, fördjupning, konfliktupptrappning, konfliktlösning och avtoning – vilka jag haft i åtanke då jag som drivande aktör varit ledande i sagoskapandeprocessen. De läromedel jag har använt mig av utifrån Gröntes material är den dramaturgiska kurvan och karaktärsmallen för att kunna strukturera sagans innehåll.

18

Den dramaturgiska kurvan är en mall som kan användas för att strukturera en berättelses utveckling och för att belysa strukturen av berättelsens spänning. Dessa strukturer härstammar från den grekiska filosofen Aristoteles som kommit till att kallas den moderna litteraturvetenskapens fader (Brok, 2007). Den dramaturgiska kurvan kan även betraktas som en hinderbana med en startpunkt och ett mål där karaktären stöter på hinder och lösningar på vägen (Grönte, 2013). Jag har justerat mallen genom att plocka bort vissa delar, exempelvis ett anslag som tyder på att en berättelse börjar med en dramatisk inledning (Se bilaga 1).

4.6. Karaktärsmall

En karaktärsmall kan användas för att författaren ska lära känna sin karaktär. Mallen kan struktureras i tre delar där den första är en fysisk beskrivning som innefattar faktorer som exempelvis ålder, kön, utseende och nationalitet. Den andra är en social beskrivning där till exempel familj, vänner, intressen och kultur beskrivs. Den sista är en psykisk beskrivning som belyser egenskaper, förhoppningar, drömmar och mål. Mallen är utformad till en lång skriftlig lista där alla dessa delar beskrivs, men jag har istället förenklat denna mall för att anpassa uppgiften till förskolebarn. Jag skapade en karaktärsmall som jag kallar för ”byggsten” där en bild på karaktären fästs i en stor ruta, och runt om rutan sitter tre mindre rutor som beskriver karaktären. Till exempel; i den stora rutan fästs en bild på en flicka som heter Emma. I de tre mindre rutorna sätts bilder som symboliserar att hon har gula stövlar, en snäll pappa och en rädsla för spindlar. För att förenkla sagoskapandet ytterligare gjorde jag även miljön och målet i sagan till egna byggstenar. Sagan utformas av totalt fem byggstenar (Se bilaga 2).

• Den första byggstenen symboliserar huvudpersonen och dess beskrivning. • Den andra byggstenen symboliserar miljön och dess beskrivning.

• Den tredje byggstenen symboliserar ett mål och dess beskrivning.

• Den fjärde byggstenen symboliserar en konflikt eller skurk och dess beskrivning. • Den femte byggstenen symboliserar en sidokaraktär/medhjälpare och dess beskrivning.

Dessa ska fästas längs den dramaturgiska kurvan och således skapa en spännande saga med detaljerade karaktärer och miljöer.

19

4.7. Planering

Empiriinsamlingen har skett under sex olika tillfällen:

• Tillfälle 1: Den dramaturgiska kurvan presenterades genom att jag berättade klassiska sagor som Bockarna Bruse och Rödluvan samtidigt som kurvan följdes med mitt finger.

• Tillfälle 2: Jag och de blivande skolbarnen följde den dramaturgiska kurvan med instrument genom att höja och sänka tempo och dynamik. Därefter benämndes olika karaktärer och barnen fick undersöka vilket instrument som passade bäst, och vilket tempo och vilken dynamik som kunde liknas med karaktären som benämndes.

• Tillfälle 3: Byggstenarna presenterades genom att jag byggde sagan om Rödluvan samtidigt som sagan berättades. Därefter fick barnen klippa och klistra i tidningar och böcker samt söka på Google efter bilder för att fylla de fem byggstenarna med egenvalda bilder och började bygga en egen saga.

• Tillfälle 4: Gröntes läromedel justerades ytterligare genom att den dramaturgiska kurvan målades till en bilväg och barnen fick färglägga miljön runt omkring vägen (Se bilaga 3).

• Tillfälle 5: Bilderna som valts vid tillfälle tre har rullats ihop och satts i en leksaksbil. Bilen körde längs bilvägen och stötte på bilder i den miljö barnen utformat vid föregående tillfälle. Barnen klistrade fast bilderna där dom tyckte dom skulle vara, och jag ställde frågor varför bilderna skulle sitta där de gjorde för att föra sagoskapandeprocessen framåt.

• Tillfälle 6: Barnens kommentarer från föregående tillfälle har tagits tillvara på och spelats in som en saga i ljudinspelningsprogrammet Garageband. Luckor har lämnats i programmet för att barnen ska spela in tillhörande ljudeffekter till det som bilen bemöter på vägen.

20

4.8. Analysförfarande

3 timmar och 47 minuter videoinspelat material har transkriberats på förskolan och därefter kategoriserats utifrån mönster mellan de olika tillfällena som jag har kunnat uppmärksamma. Jag har tolkat och analyserat delar av materialet utifrån mina frågeställningar. Transkriptet har kategoriserats med hjälp av olika markeringspennor där färgen på markeringspennan har representerat respektive frågeställning, samt i olika tjocklek beroende på hur relevant materialet har varit för att uppfattas som en process. Frågeställningarna har tolkats utifrån egenvalda delar av mitt material och därefter analyserats utifrån ett multimodalt och designorienterat perspektiv och dess tillhörande begrepp. Minst en del från varje tillfälle har tolkats och analyserats för att läsaren ska kunna uppfatta empiriinsamlingen som en process. I transkriberingen har barnen benämnts som bokstäverna A, J, N, M och E, jag själv har benämnts som Maja och min inspelade röst i ljudinspelningsprogrammet har benämnts som Berättarrösten. Barnens ljudinspelningar i ljudinspelningsprogrammet har benämnts som Ljudinspelningen, skratt, buller eller andra ljud där jag inte har kunnat uppfatta den exakta ljudkällan har benämnts som Alla. Versaler har fått betydelsen att röstläget höjs och det barnen gör har skrivits inom parentes. Ljudet från musikinstrumentet triangel har benämnts som ”pling”, trummans ljud har benämnts som ”bom” och ljudet från musikinstrumentet gurka har benämnts som ”crrrrck”.

4.9. Etiska överväganden

I genomförandet av studien har jag fått reflektera över de etiska överväganden som Vetenskapsrådet (2002) benämner som krav alla forskningsprocesser ska följa. Det är fyra kriterier som utformats för att skydda samtliga deltagare i en studie. De fyra kriterierna är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet tas hänsyn till då alla deltagare och deltagarnas vårdnadshavare har blivit informerade om att insamlingen av material kommer ligga till grund för ett examensarbete på Malmö Universitet. Samtyckeskravet tas hänsyn till då samtliga deltagare och deltagarnas vårdnadshavare har blivit tillfrågande om de vill medverka i ett projekt där vi ska utforma en saga med ljud. Samtliga vårdnadshavare har fått skriva under en samtyckesblankett där de bekräftat att barnen när som helst kan avbryta sin medverkan utan några konsekvenser. Konfidentialitetskravet tas hänsyn till i och med att alla deltagare och deltagarnas

21

vårdnadshavare har blivit informerade om att förskolan samt alla deltagare kommer bli avidentifierade. Nyttjandekravet tas hänsyn till i och med att alla deltagare och deltagarnas vårdnadshavare har blivit informerade om att materialinsamlingen kommer ske med förskolans Ipad och att dessa filmer inte kommer lämna förskolans område och därför inte granskas av någon annan än mig. Materialet kommer dessutom raderas i samband med utvecklingsarbetets avslut. (Se bilaga 4).

22

5. Resultat och analys

I detta kapitel kommer varje tillfälle som empiriinsamling skett kortfattat att beskrivas och egenvalda delar av det transkriberade materialet ska tolkas och analyseras. De delarna jag valt att tolka och analysera är de delar som jag anser kan uppfattas som övergripande över hela sagoskapandeprocessen och som presenterar vilka erfarenheter processen bidragit med, samt varierande i aktörernas och teckenvärdarnas påverkan på barnens meningsskapande. Materialet analyseras utifrån den tidigare forskning som kartlagts samt socialsemiotikens multimodala perspektiv och dess tillhörande begrepp, samt begreppet samkonstruktion utifrån den interaktionsanalytiska teorin.

5.1. Tillfälle 1

Tillfället inleds med att två pojkar från en storbarnsavdelning och två flickor från en annan storbarnsavdelning samlas inne i musikrummet på flickornas avdelning. Barnen frågar intresserat varför Ipaden är vinklad mot dem och jag förklarar att jag måste filma projektet för att jag ska skriva en text om det vi ska göra, och om jag inte filmar så kommer jag inte ihåg allt som hänt, vilket barnen verkar acceptera. Vi sitter på en rund matta nära en vägg och jag fäster den dramaturgiska kurvan med häftmassa på väggen samtidigt som jag uttrycker:

Maja: Vi ska börja med att titta på den här konstiga grejen, är det nån som har nån aning om vad det här är?

A: En sten, jo så oh oh (bankar med handen) N: Nej en isbit

M: Vatten fast sen blev det en isbit A: Haha eller Max bajs

J: Ja det är dinosauriebajs

Att ta till sig information och därpå transformera den informationen till någonting nytt som individen kan representera benämns som en meningskapandeprocess, vilket är precis det barnen gör i detta scenario. Jag har inte gett barnen någon information över huvud taget men barnen designar sina representationer utifrån den information som de givits baserat på barnens tidigare erfarenheter. Flickornas avdelning har under vintern och våren haft tema om vatten och dess former, och pojkarnas avdelning har haft tema om dinosaurien Max. Barnens erfarenheter från tidigare existerande samkonstruktioner påverkar därför det som barnen representerar.

23

Jag förklarar att nästan alla sagor, filmer eller tv-program kan sättas in i den dramaturgiska kurvan. Jag påvisar dramatiska kontraster då jag först berättar en spontant påhittad saga utan dessa spänningskurvor där det i princip inte hände någonting. ”Det var en gång en flicka som

gick på en förskola, hon hade gröna strumpor som hon tyckte var fina, sen kom en katt som var snäll men sen gick den iväg”. Jag berättar denna sagan väldigt inlevelselöst samtidigt som jag

följer ett rakt sträck med mitt finger. Därefter följer jag den riktiga dramaturgiska kurvan genom att jag berättar klassiska sagor som Bockarna Bruse och Rödluvan samtidigt som jag följer denna mall. Jag besitter vetskap om barnens erfarenheter av både sagan om Bockarna Bruse och sagan om Rödluvan i och med att jag har en tidigare relation till samtliga deltagare. Jag kan därför anta att dessa sagor är lämpliga exempel för att påvisa berättandets strukturer.

Maja: Vilken stor mun du har mormor…DET ÄR BARA FÖR ATT JAG SKA KUNNA ÄTA UPP DIG! (Höjer fingret i den dramaturgiska kurvan) Förstår ni, det blir spännande när den här kurvan går upp, så är det i nästan alla sagor, alla berättelser och alla böcker. Och när sträcket går utanför pappret då är sagan?

N: Slut

Maja: Yes helt rätt! Här börjar den och här slutar den (pekar på mallens början och slut) M: Ja fast först så var det snö och sen så blir det vatten det är därför det är blått.

Överstående empiri kan tolkas som att barnen ansåg att det var svårt att förstå hur den dramaturgiska kurvan skulle vara av relevans för sagan om Rödluvan. Kress (2003) menar att när en individ kan uppfatta strukturer och mönster i sammanhang kan meningsskapande uppstå. Den struktur som den dramaturgiska kurvan bidrog med var en konkret och materiell struktur medan begreppet meningsskapande möjligen snarare syftar på hur en individ uppfattar abstrakta strukturer och mönster. N uppfattade strukturen av att sagans början och slut klargjordes i modellen, men att även spänningen i berättelsen påverkades beroende på var någonstans i kurvan jag pekade kan tolkas vara svårare för barnen att uppfatta. M har inte kunnat transformera den nya informationen som givits utan fortsätter representera den informationen som tillgivits under flera månaders tid av övriga pedagoger.

5.2. Tillfälle 2

Dag två befinner vi oss i musikrummet på flickornas avdelning och den dramaturgiska kurvan presenteras åter av mig, men denna gången förklarar jag att det inte är en mall som mäter

24

spänningen i berättelser, utan att den denna gång mäter spänning i musik. Jag tar fram de instrument som finns på förskolan och frågar barnen vilket instrument de vill spela på först. Jag följer mallen med mitt finger samtidigt som barnen får följa mitt finger med instrumenten genom att höja och sänka tempo och dynamik beroende på var i mallen jag pekar. Sedan får barnen var och en prova på att vara den som reglerar eller dirigerar musikens spänning. Därefter presenteras begreppen tempo och dynamik var för sig och vi följer mallen utifrån dessa två enskilda begrepp, vi undersöker om det går att höja dynamiken utan att höja tempot och vice versa. När alla barnen fått dirigera musikens spänning utifrån dessa två begrepp benämner jag ett flertal figurer, till exempel myra, elefant, en gammal gubbe och en mamma i klackskor och barnen får försöka låta som dessa figurer med instrumenten, samt undersöka vilket instrument som passar bäst till de figurer som benämns. Jag ställer frågor som hur figurerna rör sig och låter, om de låter snabbt eller långsamt eller om de låter starkt eller svagt.

Maja: Och nu kanske en liten liten myra (barnen spelar starkt och snabbt) Oj kan verkligen den lilla myran låta så starkt? Då får man spela ganska tyst men snabbt va? (Härmar myrsteg med mina fingrar)

(Barnen spelar snabbt men svagare denna gången)

A: Jag kan göra supersnabbt så…Bom bom bom bom (Trummar snabbt på trumman) Maja: Snyggt! Jag vet en till vi kan prova? Kanske en mamma i klackskor? Hur låter de? (Flickorna rycker på axlarna)

Liksom Ringgenbergs (2003) artikel påvisar pedagogens förmåga att upprätthålla en energi och en drivkraft som för aktiviteten framåt kan jag koppla detta till mitt agerande som en drivande aktör under aktivitetens gång.

Maja: Provar den här kanske? (Räcker N en triangel, hon tar triangeln men ger tillbaka den på en gång)

N: Nej du

(Jag plingar på triangeln och tjejerna börjar gå runt i rummet med överdrivna höftrörelser)

M: Jag är mamma!

(Flickorna går till utklädningslådan och plockar fram alla klackskor, de provar skorna och börjar röra sig runt i rummet, N plockar upp triangeln från golvet och M går i takt till N som plingar).

I detta scenario är det mina frågor, instrumenten, instrumentens ljud samt utklädningsskorna som är de teckenvärldar som utgör barnens gestaltande representationer. Det visas tydligt att det talade språket bara är en liten del av de socialt och kulturellt bundna teckenvärdar som flickorna använder i sitt meningsskapande. Jag tolkar detta som att flickorna har en idé om hur karaktären ”mamma som går i klackskor” är, och utövar detta som en kroppslig aktivitet. Dessa

25

aktiviteter innefattar förutom språket och röstläget ett kroppsspråk med rörelser, kroppsuppfattning, gester, ansiktsuttryck och blickar. När flickorna får möjlighet att själva bestämma hur figuren kan karakteriseras skapas en lek med hjälp av multimodala uttrycksformer. Det var visserligen jag som gav flickorna orden ”en mamma i klackskor” därför var det inte själva ljudet av triangeln som fick karaktären att uppstå, men ljudet från triangeln förstärkte karaktären. I en artikel av Kim och Kim (2017) menar författarna att leken är ett multimodalt fristående socialsemiotiskt teckensystem som skapas i en kombination av olika teckenvärldar, där bland annat ljudeffekter kan ses som en resurs eller som en representation i sammanhanget. Under detta tillfälle använder flickorna först triangelns ljud (som jag utövar) som en resurs för att utforma en karaktär, men efter aktivitetens slut eskaleras aktiviteten till en lek där triangelns ljud är en representation från N. I denna lek skapar flickorna en ömsesidig förståelse för varandras meningsskapande.

5.3. Tillfälle 3

Vid detta tillfälle har det tillkommit en flicka till i gruppen, "E", vars samtyckesblankett kom in senare. Jag sitter tillsammans med alla barnen vid ett runt bord i språkrummet på flickornas avdelning. På bordet ligger den dramaturgiska mallen och vi fäster byggstenar längs den dramaturgiska kurvan. Jag förklarar att alla sagor behöver en huvudperson - vilket är den första byggstenen - en miljö, eller någonstans där huvudpersonen bor som är den andra, ett mål som är den tredje, en skurk som är den fjärde och en hjälte som är den femte byggstenen. Rödluvans innehåll i form av bilder läggs i byggstenarna längs den dramaturgiska kurvan samtidigt som sagan berättas. Därefter tar jag bort alla bilder från sagan om Rödluvan och förklarar att vi ska hitta egna bilder som ska skapa vår egna saga. Vi söker på bilder på Google och tittar i böcker och tidningar som barnen får klippa och klistra med. Två flickor börjar tjafsa om en bild med rosa blommor.

E: Nej jag N: Nej jag E: Nej jag

N: Nej ja (De två flickorna sliter i ett papper med rosa blommor, de höjer sina röstlägen till ett pipigt sådant samtidigt som dom tittar på mig)

Maja: Kan ni inte titta på den tillsammans, eller klippa ut hälften var? Prata med varandra om hur ni kan komma överens. (Flickorna tittar på varandra och tar en bit av pappersblommorna var)

26

Selander och Kress (2010) skriver att ett rum inte endast är ett fysiskt sådant, en multimodal tolkning av ett rum involverar att rummet besitter mångsidiga innebörder. Bland ett flertal perspektiv kan rummet bland annat betraktas som socialt sådant - innefattande normer, positioner, roller, bestämmelser och förväntningar. De båda flickorna E och N kan tolkas förväntas vara i en likvärdig position och har därför samma rätt till de rosa pappersblommorna, och verkar dessutom visa förväntningar i detta sociala rum att jag som vuxen är den som ska bestämma och lösa deras konflikt i och med att de håller ögonkontakt med mig samtidigt som de tjafsar. Det kan tolkas som att flickorna har en strategi där de förminskar sin egen position - genom att använda sig av ett pipigt röstläge - för att få sin vilja igenom i detta rum. Av denna strategi kan kanske mina förväntningar om barnens kommunikativa förmåga minskas, och på så sätt möjligtvis inte heller utvecklas om jag skulle bestämma åt dem. Ett tag senare säger N:

N: Titta! (Visar upp en massa rosa utklippta blommor)

Maja: Wow det där borde vara var vi är någonstans, vi kanske befinner oss i ett rosa blommigt land i vår saga?

N: Nej jag ska ta hem dom. Jag går och lägger dom i min låda.

När N visar upp sina utklippta blommor visar hon stolt upp sina klippkunskaper och uttrycker tydligt att byggstenarnas innebörd inte är det som kommer bidra med meningsskapande sammanhang för henne. Ns utklippta blommor som ska sparas i lådan kan istället ses som en representation av hennes förståelse för färdigheten att klippa vilket framhäver flickans individuella meningsskapande. Det individuella meningsskapandet har varit betydligt mer lättillgängligt än det kollektiva.

A: Men asso nu ser jag ingenting, jag ska va här! (Försöker börja limma fast en bil) Maja: Innan du limmar så måste prata ihop dig med dina kompisar för om du sätter bilen där, då blir det såhär, det var en gång en bil…

A: Va? Maja: Ja

A: Jaha och där?

Maja: Haha då blir det, det var en gång en blablabla som bodde i en bil… A:VA!!!

Maja: Ja! A: Och den?

Maja: Då kom det en stor farlig bil och förstörde och krossade blablabla… Där är det bilen som blir skurken.

A: Jaha och den?

Maja: Där är det den snabba bilen som kommer och hjälper till och räddar dom.

A: Nej men då parkerar jag den i garaget istället (Placerar inte bilen i en byggsten utan den fästs i den högsta kurvan i den dramaturgiska mallen)

27

Representation handlar som sagt om hur en individ presenterar sin förståelse. A uppfattar i denna situationen att de olika byggstenarna har olika innebörder. Men när jag förklarar att A måste diskutera med sina kompisar om var bilden på bilen ska fästas därför att det kommer att påverka sagans utfall kan uppgiften tolkas bli för svår. A väljer då istället att uppfatta den dramaturgiska kurvan som en teckenvärld vars föreställning är en bild av ett garage, vilket jag inte kan göra annat än att hålla med om att det var en bra idé. Ur ett multimodalt designorienterat perspektiv bör individuella intressen och egenskaper uppmärksammas i det socialt och kulturellt bundna sammanhang som råder vilket främjar individens lärande (Selander & Kress, 2010). Jag uppmärksammar vid detta tillfälle att mitt syfte inte är möjligt att uppnå och ändrar därför strategi under tillfällets gång. Interaktionen, tillgängliga resurser och en aktivitets syfte skapar lärande sammanhang, men då måste även dessa tre komponenter samspela (ibid). Syftet med det tredje tillfället var som tidigare nämnt att börja utformningen av en saga, men som A i detta tillfälle begränsades han av de andra aktörer som kollektivt skulle medverka i sagans utfall. De resurser som fanns tillgängliga var dessutom alldeles för många då vi både använde oss av att söka efter bilder i både tidningar, böcker samt gränslöst oändliga Google, vilket snarare sänkte meningspotentialen för att utforma en saga. Elm Fristorp och Lindstrand (2012) skriver att en för stor mängd tillgiven information snarare begränsar aktörerna i deras handlingsutrymme. Grönte (2013) förklarar att hon hade låtit barn komma på ett fåtal ord som började på bokstaven F, och utifrån dessa ord utformat en saga. Detta hade förmodligen varit en mer resultatrik strategi då det begränsat aktörerna i deras handlingsutrymme.

A: Eller nej jag vet, asso jägaren hoppar in i bilen och så kör han på vargen. Maja: Va haha är det så han gör?

J: Vad ska vi göra med basket? (Håller upp en utklippt bild på en basketboll) A: Mormor kan leka med den!

Maja: Men det här är er egen saga den behöver inte ha att göra med rödluvan…

Jag inser att den informationen som jag delgav barnen som A transformerar till nya gestaltningar som han representerar är sagan om Rödluvan, och inte strukturen över hur en klassisk saga kan se ut. I efterhand är jag kritisk mot mitt agerande som drivande aktör av sagoskapandeprocessen, och undrar varför dessa kommentarer inte togs tillvara på, i och med att jag kan tolka dessa kommentarer som ett kreativt semiotiskt arbete A genomför av den informationen han givits.

28

5.4. Tillfälle 4

Denna dagen befinner vi oss inne i ateljén på pojkarnas avdelning. A, J, N, M och E är närvarande. Alla byggstenar är borttagna och den dramaturgiska kurvan har målats till en bilväg. Jag tar fram diverse olika färger och låter barnen måla miljön runtomkring bilvägen och jag ställer frågor om varför miljön utformas som den gör.

A: Okej nu måste jag ha grå så jag kan göra en väg in hit till Hylliebadet Maja: Är det där blåa Hylliebadet?

A: Ja man måste köra in här på parkeringen så jag måste ha grå.

Maja: Så klart! Ta vit och svart och se vad det blir… Hur går det för dig N? N: Jag vill bara göra rosa (målar noggrant rosa kant i kant med bilvägen) E: Det här är vägen till Turkiet (målar en massa små hus)

Färger i sig betraktas också som en teckenvärd, ett medel för aktören för att skapa representationer (Elm Fristorp och Lindstrand, 2012). Detta formuleras som en visuell design som innefattar färg, perspektiv, vinkel, bakgrund, förgrund och mönster (Andersson, 2014). Elm Fristorp och Lindstrand (2012) beskriver hur färg och form kan bidra med känslostämningar och dramatik i bildtolkande. Jag uppmärksammar likheter mellan mina och Anderssons (2014) resultat där hon påvisar hur den visuella designen synliggörs genom hur bilden framställs av olika element, färgkombinationer, isärhållna linjer och sammanbundna delar. Under detta tillfälle satt varje barn och utformade individuella representationer och det kan tolkas som att barnen inte visade särskilt stort intresse över de resterande barnens meningsskapande, men de uttryckte och förklarade gladeligen sitt eget. Därmed kunde jag inte uppmärksamma att bilden framhävde sammanbundna delar liksom Anderssons resultat påvisar. Bilden som helhet framställer fem stycken individuella stilar, därmed fem stycken olika representationer och delar av pappret. Det som samtliga barn har gemensamt i denna kreativa process var att de förhöll sig till den bilväg jag tidigare målat. E målade en stad och uttryckte att det var vägen till Turkiet och A skulle fortsätta vägen in till Hylliebadet och N som noggrant målade rosa kant i kant med vägen. Vid föregående tillfälle uppfattade jag som ovan nämnt att det de tillgängliga resurser var alldeles för många, därför ville jag som kontrast till detta undersöka vad i princip endast en resurs att förhålla sig kunde representera, vilket gav en betydligt vidare meningspotential och fantasifulla resultat.

29

5.5. Tillfälle 5

Jag har nu skrivit ut alla bilder vi kommit överens om från Google som ska bygga vår saga, men då barnen uteslutande valt bilder föreställande populärkulturella figurer har jag därför själv valt ytterligare några bilder. De bilder som barnen valt föreställer Batman, Superman, Elsa, Spiderman, två olika Barbiedockor och Hulken. De bilder jag valt är bilder på en vattenflaska, en hatt, en kniv, en jordgubbe, en trådrulle, en telefon, legobitar, kritor, en bok, en macka, en nyckelpiga, en elefant och en anka. Anledningen till varför jag valde dessa bilder är för att variera materialet och för att även dessa populärkulturella figurer skulle få tillgång till föremål vilket jag förmodar kommer underlätta sagoskapandeprocessen. Barnen väljer varsin bild som jag rullar ihop och placerar i en leksaksbil och börjar köra i början av bilbanan som utformats vid föregående tillfälle. Detta resulterar i att Batman, Spiderman, Superman, Elsa och Barbie är sagans huvudkaraktärer som benämns som ”kompisarna”. Jag berättar att ”det var en gång fem kompisar som satte sig i en gul bil, de skulle åka hela vägen till Turkiet”, och riktar blicken till det som E har målat i slutet på bilbanan vid föregående tillfälle. Bilen börjar rulla och kommer till olika områden på bilbanan som är målade i olika färger, jag frågar var vi är, vem vi träffar där, vad de har för problem och liknande. Samtidigt som detta sker får barnen bläddra och titta i den utskrivna högen med bilder på olika djur, mat och redskap för att främja barnens fantasi med hjälp av bilder som teckenvärld. I detta scenario stannar bilen vid ett rosa område där Barbie ska gå på tårtkalas och en oinbjuden nyckelpiga dyker upp på kalaset.

Maja: Okej vad ska hända på kalaset då?

N: (Plockar upp och visar en bild på en nyckelpiga) Maja: Va! Men vadå vart är nyckelpigan?

N: Tårtan så och låg nyckelpigan i och Barbie som tar skeden och sen säger hon BLÄ!

Maja: Va? Fick hon nyckelpigan i munnen? M: Ja!

N: Ja jätteäckligt…

Maja: Vad säger hon då, blev hon arg?

N: Ja eller arg och ledsen och säger blä blä det där var jätteäckligt jag har fått en nyckelpiga i min mun,

Maja: Och vad händer sen då? N: Vet inte

Maja: Jag vet! (bläddrar bland mina bilder och hittar en bild på en vattenflaska) N: Hej du jag kan hjälpa dig lite, du kan få lite vatten…

Som tidigare nämnt betraktas även jag som en av aktörerna som påverkar processen, vilket i detta scenario är väldigt drivande. Jag presenterar bilden på vattenflaskan vilket jag förmodar

30

kan lösa detta problem som Barbie bemöter vilket N håller med om. Möjligen att jag snarare skulle uttryckt att N skulle få leta i högen med bilder efter en teckenvärld som skulle kunna lösa ”Barbies problem” och då hade möjligen teckenvärlden självständigt kunna framställa Ns representation istället för att jag skulle göra det. Den information som bilderna framhäver i samband med dess placering på bilvägen utformar sagans innehåll.

Maja: Vem ska säga det? Batman kanske, han har inte gjort någonting på länge eller? J: Och nu så kastar han en kniv på Barbie! (Håller i bilden på Batman och gör ett utfall mot Barbie)

Maja: Va är Batman elak eller? J: Ja det är han

Maja: Han är ingen snäll kille som delar ut vattenflaskor?

J: Nej och nu blev hon död, så nu är Barbie död, hej då nu går jag… Maja: Titta här J jag har en bild på en kniv också…

J: Ja han ska kasta den på henne (Tar bilden på kniven och börjar leta efter limmet som M håller i)

J: M ge mig lim

M: Nej (Försöker kura ihop sig till en boll på golvet) J: Hallå ge mig limmet

M: Nej jag vill inte det

J: Ge mig den (Rycker åt sig limmet, låtsas kasta kniven och limmar fast den på Barbie och går sedan där ifrån)

Norris (2004) menar att en multimodal interaktionsanalys endast går att genomföra utifrån det som individen i fråga uttrycker eller reagerar på. Känslor, tankar och det som individen faktiskt uppfattar är oftast betydligt mer komplext än vad individen faktiskt uttrycker. I detta scenario uttrycker J sina tankar och känslor kring vem Batman är och hur han bör framställas i en fysisk handling. Det kan tolkas som att J ändå förstår att vi skapar en saga tillsammans och att hans idéer kommer kunna tas till vara på. Samkonstruktionen är i detta scenario någorlunda laddat då det är svårt för barnen att förstå varandras meningsskapande och således kompromissa sinsemellan. De sociala och materiella resurser som erbjuds stärker därför inte samkonstruktionen. Både M och J framhäver multimodala kroppsaktiviteter då de båda ändrar röstläget, de visar ilska/rädsla med sina ansiktsuttryck samt en stark stereotypisk attityd/en underlägsenhet i sitt kroppsspråk. Efter att ha läst igenom transkriberingen ett flertal gånger i efterhand har jag sällan kunnat uppmärksamma att barnen samarbetar, diskuterar eller förhandlar. Det har snarare sett ut som ett självständigt arbete på en gemensam yta och en individuell kamp om vem som ska få bestämma eller vara den som får prova först. Denna kamp har eskalerat genom att skrika högst, fysiskt ta för sig eller ha strategier för att få sin vilja att gå igenom. Ms strategi att ta limmet för att förhindra att Barbie blir stucken av en kniv och J som fysiskt tar för sig. Jag agerar som passiv aktör i detta scenario för att observera om

31

samkonstruktionen möjligtvis konstrueras under konfliktens gång, vilket möjligen inte gav bästa resultat i och med att J fick sin vilja igenom och strax därpå lämnade ateljén.

Något senare verkar alla barnen förutom M bli uttråkade och lämnar ateljén. Efter aktivitetens slut sitter hon kvar och börjar utforma fantasifulla händelser och beskrivningar när hon och jag är ensamma i rummet. Jag ställer motfrågor för att främja flickans meningsskapandeprocess.

Maja: Okej vad ska hända med Barbie? Dog hon? M: Nej bara ett litet sår

Maja: Okej och vad gör vi åt det då?

M: Vi tar sånt papper och så tar vi lite papper och låtsas att det är plåster (tar fram en bild på en bok och limmar på bredvid Barbie)

Maja: Aah smart, och vem hjälper Barbie med det? M: Elsa

Maja: Elsa hjälper Barbie och sätter på plåster?

M: Ja så det blev bra och så blåsa… (Blåser på Barbie) Okej nu kan vi köra vidare. Maja: Okej… Hej då Barbie lycka till med ditt sår!

M: Brrrrr brrrrr (kör vidare med bilen)

I denna delen så är det min och Ms interaktion samt Ms interaktion med bilderna som för sagan framåt. Bilder som teckenvärld är i detta scenario en effektiv resurs som kan tolkas främja hennes fantasi. När M uttrycker att en bild föreställande en bok skulle kunna användas som ett plåster tyder detta på att bilden på boken har en betydligt större meningspotential än vad jag personligen kunde förstå. Gibbsons (1979) förklarar begreppet utifrån vilka erbjudanden en individ upplevs förfogas av omgivningen. Detta tyder på att M använder de resurser som erbjuds, fastän det kanske inte var helt klart att en bild på en bok skulle kunna användas som ett plåster.

Maja: Och nu kommer vi hit till det gröna, vad händer här?

M: Hulken dyker upp! (Bläddrar fram bilden på Hulken och limmar på) Maja: Klart att Hulken står här vid det gröna, och vad säger han?

M: Jag tänker krossa dig Barbie, och sen Hulken vill krossa henne men hon vinner för hon är osårbar, och hon är stark, (börjar imitera Barbie och pratar i jagform istället) han kan slå mig hur mycket han vill men det krossar mig inte för jag är osårbar, slå hur mycket du vill, det kommer ändå inte göra ont på mig och jag kommer ändå inte dö…

Maja: Hulken som är så stor, varför kan han inte krossa henne? M: Elsa kanske har gjort is på henne så är hon blir osårbar.

Meningsskapande handlar om att uppfatta mönster och strukturer i sammanhang och därpå gestalta sin förståelse, möjligtvis uppfattar M ett mönster och ett samband med färgen grön på området som bilen kör förbi och Hulkens hudfärg, och gestaltar denna sammankoppling i sin

32

representation. M uttrycker ordet ”osårbar” tre gånger i denna sekvens vilket möjligen kan tyda på att hon nyligen uppfattat detta ord och vill därför placera ordet i en kontext och skapa en struktur över ordets innebörd. Hon gestaltar sin förståelse av detta genom att aktivt rikta sitt meningsskapande mot mig via en kommunikation som jag uppmuntrar.

Maja: Ah okej, men Hulken då varför är han så arg för?

M: För att han är hungrig (bläddrar fram bilen på en macka) men då lurar Barbie Hulken och ger honom en eldmacka

Maja: Va en eldmacka?? M: Ja och då dog han. Maja: VA!

M: Ja det är eld i mackan.

Maja: Så fick han eld i magen, och så dog han?

M: Ja också och sen så satte vi lego i hans mun, och ritade på honom…. (bläddrar fram två bilder, en bild med lego bitar, och en bild med kritor och limmar fast på Hulken) så nu har Hulken lego i munnen så han inte kan prata.

Maja: En eldmacka i magen, legobitar i munnen och är ritad på! M: Ja perfekt

Maja: Hahahaha stackars Hulken… M: Ja Barbie är också ond.

Maja: Vad ska hända nu då?

M: Jag vill gå och se vad dom andra gör Maja: Okej

Slutet på denna dialog där Hulken är död, blir målad på och får legobitar i munnen tyder på att flickan tar till vara på de teckenvärldar som erbjuds (bilden på Hulken, mackan, legobitarna och kritorna), vilket får sagan att utformas. Änggårds (2005) studie påvisar ett liknade resultat där de feminina karaktärerna i barnens sagoskapande är aktiva och har en makt över de manliga karaktärerna. Möjligtvis försöker M återställa den ojämna maktbalans hon befann sig i gentemot J då J tidigare med hjälp av teckenvärlden Batman gjort ett utfall mot Barbie. Änggårds analys påvisar att vissa barn har mer makt över både de resurser som erbjuds och över de resterande barnen i sammanhanget. Andersson menar att ”eleverna blir mer självständiga när de ges mer frihet i arbetet” (2014, s.189). Möjligtvis kan detta scenario liknas vid både Änggård och Anderssons resultat; när de andra barnen lämnat rummet existerar inte längre någon annan maktutövare och därmed inga begränsningar, vilket gav M friheten att bestämma sagans innehåll.

Törnqvists (2002) resultat påvisar att samarbete är en tidskrävande process i sig. Törnqvist förklarar att regelbundenhet är en betydelsefull faktor för den sociala och kommunikativa

33

utvecklingen i en grupp. Individen använder de resurser som är tillgängliga utifrån den sociokulturella miljö individen befinner sig i som bygger den samkonstruktion aktörerna samverkar i (Norris, 2004). M tog möjligtvis inte tillvara på de resurser som erbjöds under aktivitetens gång då hon begränsades av de andra sociala aktörernas påverkan i det sammanhanget. När de andra barnen lämnat rummet skapades en ny samkonstruktion i just den miljön där mina frågor och bilderna skapade en multimodal interaktion som lyfte flickans representationer. Representationerna skapades av utomstående omständigheter och framställdes utifrån skaparens intresse.

5.6. Tillfälle 6

Vid det sista tillfället har jag tagit till vara på barnens kommentarer från föregående tillfällen och utformat en ljudsaga i ljudinspelningsprogrammet Garage band. Ljudlösa luckor har lämnats i programmet där barnen ska spela in tillhörande ljudeffekt med ett flertal resurser, bland annat musikinstrument. Jag frågar vad det är som händer i sagan innan och efter ljudeffekten ska ske och diskuterar vilket ljud som skulle kunna passa i just den luckan. Jag tar fram alla instrument och frågar barnen om någon karaktär i berättelsen rör sig eller låter långsamt/snabbt och starkt/svagt som vi övat på i tillfälle två. Jag frågar hur ljuden från instrumenten kan användas för att förstärka spänningen eller förstärka de karaktärer som ingår i vår saga. Vi provar och undersöker vilka instrument eller andra ljudkällor som kan passa var och när i sagan. I sagan befinner sig Batman, Spiderman, Elsa, Barbie och Superman vid Hylliebadet när dom hör en anka som gråter vilket barnen ska spela in ljudeffekter till med sina röster och med musikinstrumentet gurka som resurs.

Berättarrösten: När kompisarna klev ur bilen vid Hylliebadets parkering hörde dom nån som satt och grät…

(J trycker på record knappen och alla börjar låta jättehögt) Alla: BLÄ BLÄ BAJS BLA BLA BLI BLA BLO

Maja: (Pausar) Men hey skulle vi inte spela in ankan som gråter? J: Jo men spela upp det snälla…

Ljudinspelningen: BLÄ BLÄ BAJS BLA BLA BLI BLA BLO Alla: Hahhahaha