Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En fallstudie om olika aktörers tankar om
specialpedagogens roll och uppdrag
-särskilt intresse riktat mot förstelärarnas förståelse
A case study about various agents’ thoughts of the SENCo´s role
and mission, focusing the first teachers.
Carola Persson
Sofia Westin
Specialpedagogexamen 90 hp
2 Förord
Författarna tar ett gemensamt ansvar för studien i sin helhet eftersom allt arbete är en gemen-sam konstruktion genom nära gemen-samarbete. Vi vill tacka vår handledare Kristian Lutz för all feedback och alla givande samtal under arbetsprocessen. Ett stort tack vill vi även ge till alla personer på fallstudieskolan som tog sig tid att delta i våra samtal. Sist men inte minst vill vi tacka våra familjer för det stöd vi fått. Med era uppmuntrande tillrop och kramar samt diverse former av markservice har vi fått kraft, energi och möjlighet att ro detta arbete i land.
3
Sammanfattning/abstrakt
Persson, Carola och Westin, Sofia (2016). En fallstudie om olika aktörers tankar om special-pedagogens roll och uppdrag- särskilt intresse riktat mot förstelärarnas förståelse. A case study about various agents’ thoughts of the SENCo´s role and mission, focusing the first teachers. Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Forskning visar att specialpedagogen har svårt att hävda sin legitimitet gentemot andra yrkes-grupper i skolan. Sedan 2013 finns förstelärarna som ännu en pedagogisk yrkesgrupp i skolan. Dilemmat i detta ligger i att både specialpedagoger och förstelärare försöker få legitimitet inom motsvarande områden, där specialpedagoger har utbildningen medan förstelärare deleg-eras ett ansvar från huvudman. I detta arbete undersöks vilka distinktioner och avgränsningar olika aktörer gör mellan specialpedagogers och förstelärares uppdrag, samt hur de motiverar sina val.
Syfte
Syftet med vår studie är att skapa kunskap om hur olika aktörer i skolan ser på specialpedago-gens yrkesroll och uppdrag. Särskilt intresse läggs på förstelärares tankar om det specialpeda-gogiska uppdraget i relation till det egna. Med stöd av studiens empiri, professionsteorier och tidigare forskning diskuteras förutsättningar kring vad som behöver förändras för att ytterli-gare stärka och tydliggöra specialpedagogens roll.
Frågeställningar
• Hur ser förstelärarna på specialpedagogens roll gentemot sin egen roll i verksamhet-en?
• Vilka förväntningar på specialpedagogen respektive försteläraren finns hos olika aktö-rer på skolan?
• Vilken funktion/område ser aktörerna som specialpedagogens jurisdiktion?
Teori
Studiens teoretiska ramverk bygger på teorier om professionsforskning. Andrew Abbotts teo-rier om professioner ligger till grund i studien och den bygger på att olika professioner kon-kurrerar om kontrollen, jurisdiktionen, över ett bestämt område.
4 Metod
Empirin utgörs av intervjuer och diskussioner i fokusgrupper. Deltagande aktörer var rektor, specialpedagog, sex pedagoger samt sju förstelärare. Diskussioner har förts utifrån två teman som sedan tolkats och analyserats.
Resultat
• Både specialpedagogens och förstelärarens roll och uppdrag ses som otydliga av sko-lans aktörer. Pedagoger och förstelärare visar svårighet att särskilja specialpedagogens yrkesroll från speciallärarens.
• Skolans aktörer visar enighet kring specialpedagogens förväntade arbetsuppgifter. Dessa är handledning, extra anpassningar, kartläggning av elever samt individuellt stöd till elever. De flesta aktörerna önskar ett konkret och undervisningsnära stöd från specialpedagogen.
• Specialpedagogen ses inte som en skolutvecklare eller någon som sprider forsknings-rön utan detta ses som förstelärarens uppdrag.
Implikationer
I relation till verksamheten i skolan bör samarbetet mellan skolledning och specialpedagog ytterligare utvecklas. I detta samarbete behöver specialpedagogen bli skickligare på att visa sin kompetens inom samtliga områden. Skolans ledning behöver klargöra specialpedagogens och förstelärarens roll genom att förtydliga vilka uppdrag som ingår. En ständig dialog mellan olika yrkesroller behöver föras ute på skolorna för att klargöra förväntningar och utveckla arbetssätt. I detta arbete skulle specialpedagogen/-läraren vara hjälpt av en tydligare framskri-ven roll och funktion i skolans styrdokument för att få mandat att utföra samtliga uppdrag som de har utbildning för. Staten bör även styra upp förstelärarnas arbetsbeskrivning genom att likrikta uppdragen. På så sätt blir förväntningarna och kraven lika i varje kommun och inte som de upplevs nu, otydliga, orättvisa och ”flummiga”. Om förstelärarens och specialpedago-gens roll får tydligare statliga direktiv och lokala arbetsbeskrivningar är chanserna större att förväntningarna överensstämmer mellan skolans aktörer eftersom våra roller är beroende av varandra i ett professionssystem. Att specialpedagogen kommunicerar sitt kunnande i organi-sationen och för omvärlden, är en förutsättning för en förändrad och utvidgad specialpedago-gisk yrkesroll.
5
Innehållsförteckning
INLEDNING OCH BAKGRUND ... 7
HISTORISK BAKGRUND ... 9
FÖRSTELÄRARE ... 11
SYFTE ... 11
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 12
DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 12
TIDIGARE FORSKNING ... 13
INTERNATIONELL UTBLICK ... 13
SKOLLEDARES BILD AV SPECIALPEDAGOGENS UPPDRAG ... 14
SPECIALPEDAGOGERS OCH ANDRA AKTÖRERS BILD AV SPECIALPEDAGOGENS UPPDRAG ... 16
TEORETISK FÖRANKRING ... 19
METOD ... 23
METODVAL ... 23
Fokusgrupp som metodval ... 24
Intervju som metodval ... 25
URVALSGRUPP ... 25
GENOMFÖRANDE ... 26
ANALYS OCH BEARBETNING ... 27
ETISKA ASPEKTER ... 28
RESULTAT OCH ANALYS ... 30
FÖRSTELÄRARNAS TANKAR OM SPECIALPEDAGOGENS ROLL OCH UPPDRAG ... 30
Analys av förstelärarnas tankar ... 32
ÖVRIGA AKTÖRERS TANKAR OM SPECIALPEDAGOGENS ROLL OCH UPPDRAG ... 33
Analys av övriga aktörers tankar ... 36
FÖRSTELÄRARENS TANKAR OM SIN EGEN ROLL OCH UPPDRAG ... 37
Analys av förstelärarnas tankar ... 38
ÖVRIGA AKTÖRERS TANKAR OM FÖRSTELÄRARES ROLL OCH UPPDRAG ... 39
Analys av övriga aktörers tankar ... 41
DISKUSSION ... 41
RESULTATDISKUSSION ... 42
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 47
6
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 48
REFERENSER ... 49 BILAGOR ... 53
7
Inledning och bakgrund
Enligt specialpedagogprogrammets kursbeskrivning (Malmö Högskola, 2015) fokuseras tre centrala områden i den specialpedagogiska yrkesrollen: handledning av undervisning, kvalifi-cerade samtal och skolutveckling. Efter att ha läst detta väcktes vår nyfikenhet om vilka tan-kar som finns hos olika aktörer på en skola vad gäller det specialpedagogiska uppdraget. Vi frågar oss även om det finns något eller några områden som aktörerna anser mer centrala i relation till vår yrkesroll, samt vilka dessa är. Genom samtal och intervjuer med olika yrkes-kategorier ges möjlighet att få syn på de förväntningar och förståelser som finns dolda i verk-samheten. Inledningsvis ges här en introduktion till problemområdet.
Genom frågor vi fått, både privat och i skolverksamheten, upplever vi att det finns en ge-nerell osäkerhet och okunskap kring specialpedagogens yrkesroll och uppgifter. Aktörer som påträffas inom en och samma verksamhet uttrycker ofta en skiftande syn och har olika för-väntningar på den specialpedagogiska rollen. Även specialpedagoger inom samma kommun visar variation i funktion och ansvarsområde. För att kunna utföra ett bra arbete behöver yr-kets uppdragsbeskrivning stämma överens med de förväntningar och det arbete som ska utfö-ras i praktiken. Den specialpedagogiska yrkesrollen behöver därför definieutfö-ras och förankutfö-ras på ett tydligare sätt både i skolverksamheten och i övriga samhället. Som det är nu får speci-alpedagoger ofta förklara, men även försvara sin roll och de arbetsuppgifter som de har kom-petens i att utföra. Olika förväntningar på specialpedagogens roll kan även leda till missupp-fattningar och onödig irritation mellan olika aktörer i skolan. Vi finner därför ett behov av att skapa en samsyn kring specialpedagogens yrkesroll. För att kunna få en gemensam syn be-hövs kunskap om hur människor i våra verksamheter förstår rollen.
Att specialpedagogens roll kan upplevas som otydlig kan bero på att den inte nämns i skollagen (SFS 2010:800) eller i andra viktiga styrdokument. Det är endast i den specialpeda-gogiska examensordningen (2007:638) som rollen är definierad. Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm (2015) problematiserar kring att specialpedagogen som yrkesroll lyser med sin frånvaro i skolans styrdokument. De menar att avsaknaden av en tydlig yrkesde-finition bidrar till att specialpedagoger får svårighet att hävda sin profession ute i verksamhet-erna. Detta kan till viss del förklara att en del av att skolans aktörer upplever rollen som otyd-lig och att lokala tolkningar både av roll och av arbetsområde görs ute i verksamheterna.
8
I paragraf 25 i Skollagen står följande kring elevhälsan:
Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas. För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skol-läkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompe-tens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses (SFS 2010:800, s.26).
I denna paragraf nämns olika yrkesprofessioner som ansvariga för en bestämd insats inom elevhälsan, med ett undantag, den specialpedagogiska insatsen. Den benämns endast utifrån att det ska finnas en person med specialpedagogisk kompetens. Hur kommer det sig att övriga professioner nämns såsom skolläkare och kurator och inte specialpedagogen/-läraren och vad innebär specialpedagogisk kompetens? I Nationalencyklopedin definieras kompetens som att vara kunnig och skicklig samt att ha den utbildning eller erfarenhet som krävs för en viss be-fattning. Eftersom de specialpedagogiska insatserna formuleras som de görs i skollagen läm-nas en stor tolkningsfrihet att avgöra vem som ska bära det specialpedagogiska ansvaret. Vem som har passande erfarenhet eller utbildning för rollen blir ett subjektivt beslut som grundas i skolledarens och/eller huvudmannens erfarenhet och kunskap.
Flera studier, både nationellt och internationellt, visar att det finns en förväntan hos olika aktörer i skolan att specialpedagogen ska bedriva enskild undervisning med elever i behov av särskilt stöd (Malmgren Hansen, 2002; Lindqvist, Nilholm, Almqvist & Wetso, 2011; Lin-dqvist, 2013b). Utifrån rådande kursbeskrivning ska specialpedagogen i första hand verka för inkludering av elever i den ordinarie verksamheten. Dessa två synsätt skiljer sig markant åt. För att klargöra specialpedagogens inkluderande uppdrag är det viktigt att förstå vilken syn som råder bland aktörer i en verksamhet för att i sin tur kunna bemöta och diskutera en fram-tida gemensam syn.
Lindqvist (2013b) och Göransson m.fl. (2015) utgår från Abbotts (1988) teori om profess-ionsforskning i sina studier och använder denna som ett raster för att få syn på specialpedago-gers jurisdiktion d.v.s. vilka behörighetsområden de förfogar över. Abbott (1988) betonar att det förekommer ständiga strider, förhandlingar och överenskommelser mellan olika yrken och yrkesgrupper kring vilken grupp som ska ha kontrollen över ett visst område. Den grupp som vinner är den grupp som får jurisdiktionen över området. Lindqvists (2013b) och Göranssons m.fl. (2015) studier visar att den specialpedagogiska jurisdiktionen är vag och oklar. De me-nar att detta kan bero på att den specialpedagogiska yrkesexaminan tillsattes av staten, utan stöd av befintliga yrkesgrupper i skolan eller i övriga samhället. Inom professionsteorin po-ängteras vikten av allmänhetens stöd som avgörande i hur ett yrke ska nå full jurisdiktion (Abbott, 1988). Eftersom specialpedagoger inte har detta stöd har de också svårt att hävda sin
9
legitimitet gentemot andra yrkesgrupper, inom de arbetsområden som tilldelats rollen (Lin-dqvist 2013b; Göransson m.fl., 2015).
För att göra det hela ännu mer komplicerat så har det under de senaste åren tillkommit en karriärbefattning i skolan i form av förstelärarna. Förstelärarnas främsta uppgift är att vara ett föredöme i sitt ämne och sprida goda metoder till övriga pedagoger genom att fortsätta att bedriva undervisning och uppgifter som hör till undervisningen (Utbildningsdepartementet, U2012/4904/S). Tjänsterna är dock lokalt utformade och anpassas efter de förutsättningar och utvecklingsområden som huvudmannen beslutar om. Förstelärarnas uppgifter och uppdrag ser därför olika ut från kommun till kommun. Sedan 2013 finns förstelärarna som ännu en peda-gogisk yrkesgrupp i skolan som utmanar specialpedagogen inom vissa behörighetsområden t.ex. skolutveckling och handledning. Enligt Skolverket (2015) är utvecklingsuppdrag i form av handledning, pedagogiska diskussioner och ämnesutveckling vanligt förekommande upp-gifter för förstelärare i många kommuner. Dilemmat i detta ligger i att både specialpedagoger och förstelärare försöker få legitimitet inom likartade områden, där specialpedagoger har ut-bildningen medan förstelärare delegeras ett ansvar från huvudman. Detta kan bidra till ytterli-gare svårigheter för specialpedagogen att hävda sin profession och hitta sin yrkesidentitet.
Eftersom specialpedagogens jurisdiktion upplevs som vag anser vi det centralt att klar-göra vilka områden som anses tillhöra den specialpedagogiska yrkesrollen. Vi är därför ny-fikna på vad olika aktörer i skolan gör för distinktioner och avgränsningar mellan specialpe-dagogernas och förstelärarnas uppdrag samt hur de motiverar sina val.
Historisk bakgrund
För att förstå hur den specialpedagogiska yrkesrollen utformats och vilka tankar som ligger bakom nuvarande examina, ges en kort historisk tillbakablick.
Den specialpedagogiska yrkesexaminan har en kort historia men har präglats av den spe-cialundervisning som har bedrivits i olika former och med olika benämningar under lång tid inom den obligatoriska skolan i Sverige. Redan vid den allmänna folkskolans införande i Sve-rige 1842 diskuterades hur man skulle förhålla sig till elever som ansågs avvikande. Proble-met löstes genom att ställa lägre kunskapskrav på de elever som bedömdes ha svårigheter. Elever med funktionshinder t.ex. döva och blinda barn stod helt utanför skolsystemet. I början av 1900-talet fördes diskussioner i den allmänna skolan om att närvaron av de svagt begåvade barnen varken gynnade dem själva eller de övriga eleverna (DsU, 1986:13). Utifrån dessa diskussioner inleddes under 20-talet utvecklingen av differentialpedagogiken där man föror-dade segregering och avskiljning. Differentieringen byggde på tankar om den normala
ut-10
vecklingen och hur brister kunde tränas bort för att eleven skulle komma ifatt sina jämnåriga. Differentialpedagogiken förstärktes efterhand och under 60-talet fanns det en mängd olika specialklasser såsom hjälpklass, läsklass, skolmognadsklass osv. Dessa grupper ökade i om-fång när den allmänna nioåriga grundskolan infördes 1962. Samma år startade även den första utbildningen till speciallärare. Speciallärarnas yrkesroll kännetecknades då av arbete med ele-ver i behov av särskilt stöd i små undervisningsgrupper eller enskilt. Elevens brister skulle normaliseras och åtgärdas genom träning (Högskoleverket, 2012:11R).
Genom Lgr 80 fick begreppet ”En skola för alla” ett rejält genomslag. I denna läroplan tas avstånd från differentialpedagogiken. Läroplanen framhåller en annan slags skolverksamhet där elevernas individuella behov ska kunna tillfredsställas och stödåtgärder bör ges inom den vanliga undervisningens ram (Ahlberg, 2007). Detta bidrog till att speciallärarutbildningen lades ner och ersattes med en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning år 1990. Avsikten med den nya specialpedagogutbildningen var att förändra det tidigare synsättet som utgick från ett bristperspektiv, där skolsvårigheter sågs som tillhörande individen, till ett mer relationellt synsätt där svårigheter ses som uppkomna i samspel med den miljö eleven befinner sig i (Lutz, 2013). Skolan skulle nu kunna hantera elevers olikheter inom den ordinarie undervis-ningen och inte enskilt eller i liten grupp som det varit tidigare. Även internationellt betonas vid denna tidpunkt det relationella perspektivet genom Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994). Deklarationen antogs av 92 regeringar och är en överenskommelse om att elever i be-hov av särskilt stöd ska få en utbildning tillsammans med andra barn i sin egen miljö. Det förändrade synsättet avspeglas även i den svenska skolans policydokument. Från att ha sett barn med särskilda behov ser man nu barn i behov av särskilt stöd (Lpo 94).
När den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen inrättades hade den fyra inriktning-ar: komplicerad inlärningssituation, dövhet och hörselskada, synskada samt utvecklingsstör-ning (Högskoleverket, 2012:11 R). 2001 upphörde de fyra inriktutvecklingsstör-ningarna och ersattes med en ny examensordning med förändrade arbetsuppgifter. Dessa uppgifter var bl.a. pedagogisk utredning på organisation-, gr och individnivå, utforma åtgärdsprogram, genomföra upp-följningar, bidra till skolutveckling samt fungera som en kvalificerad samtalspartner. Studieti-den ökade även från två till tre terminers heltidsstudier. År 2007 tog regeringen ett beslut om en ny specialpedagogexamen. Denna examen påminde i stort om den tidigare från 2001. Sam-tidigt beslöt regeringen att återinföra en yrkesexamen för speciallärare med två inriktningar: språk, skriv och läsutveckling samt matematikutveckling. År 2011 införde regeringen ytterli-gare fyra inriktningar till speciallärarexamen. Dessa var utvecklingsstörning, synskada, döv-het och hörselskada samt grav språkstörning. Från hösten 2008 finns det alltså två examina
11
som båda leder till arbete med specialpedagogiska uppgifter där speciallärarna mer inriktar sig på det direkta arbetet med elever, medan specialpedagogerna ska utgöra ett stöd till ledning och övriga pedagoger.
Förstelärare
Här kommer en kort bakgrund till varför karriärtjänsten förstelärare tillsattes i Sverige samt en internationell utblick.
År 2012 skickar utbildningsdepartementet ut en promemoria (U2012/4904/S) i vilken de föreslår att en karriärutvecklingsreform genomförs inom läraryrket, med utvecklingssteg för särskilt yrkesskickliga lärare inom hela grund- och gymnasieskolan. I promemorian föreslår regeringen två olika karriärvägar för lärare inom skolväsendet. Dessa är förstelärare och lek-tor. Syftet med denna reform är att dels premiera de bästa lärarna med ett lönepåslag och göra läraryrket mer attraktivt men även att sprida god undervisning till övriga kollegor på skolan och på så sätt höja undervisningens kvalité för samtliga elever. Centralt i karriärtjänsterna är att lärarna fortsätter att arbeta med undervisning och uppgifter som hör till undervisningen. I regeringens promemoria finns förslag på tänkbara uppgifter för en förstelärare utöver under-visningen t.ex. handleda kollegor, ämnesdidaktisk utveckling, ta fram stödmaterial och forsk-ning.
Reformen om karriärsteg för lärare infördes den 1 juli 2013. Tjänsterna är lokalt utfor-made och anpassas efter de förutsättningar och utvecklingsområden som huvudmannen har. Därför arbetar förstelärare och lektorer med varierande uppgifter runtom i landet.
Även internationellt finns det olika former av karriärtjänster. I exempelvis England, Skott-land, Polen och på Nya Zeeland finns det olika karriärmöjligheter för skickliga pedagoger. Bakgrunden till införandet av karriärtjänsterna bygger i princip på samma tanke, att attrahera skickliga lärare till yrket, att höja läraryrkets status samt att behålla lärarna inom yrket och undervisningen. Precis som i Sverige ska pedagogerna kunna uppvisa en yrkesskicklighet inom vissa bestämda kriterier samt ha en viss tid av tjänstgöring inom skolväsendet innan karriärtjänsterna kan sökas. Det är även rektorn och skolornas lokala behov som styr hur tjänsterna utformas (Utbildningsdepartementet, U2012/4904/S).
12
Syfte
Syftet med vår studie är att skapa kunskap om hur olika aktörer i skolan ser på specialpedago-gens yrkesroll och uppdrag. Särskilt intresse läggs på förstelärares tankar om det specialpeda-gogiska uppdraget i relation till det egna. Med stöd av studiens empiri, professionsteorier och tidigare forskning diskuteras förutsättningar kring vad som behöver förändras för att ytterli-gare stärka och tydliggöra specialpedagogens roll.
Preciserade frågeställningar
• Hur ser förstelärarna på specialpedagogens roll gentemot sin egen roll i verksamhet-en?
• Vilka förväntningar på specialpedagogen respektive försteläraren finns hos olika aktö-rer på skolan?
• Vilken funktion/område ser aktörerna som specialpedagogens jurisdiktion?
Definition av centrala begrepp
Aktör: Med aktör avser vi pedagog, förstelärare, rektor samt specialpedagog.
Jurisdiktion: Ett centralt begrepp från Andrew Abbotts (1988) professionsforskning. Med jurisdiktion avses en yrkesgrupps rättighet att utföra vissa arbetsuppgifter och den kontroll som den har över ett yrkesområde eller över vissa arbetsuppgifter. Vi kommer använda be-greppet när vi tolkar områdesavgränsningar i förhållande till specialpedagogens uppdrag och roll.
SENCo: Är en förkortning av Special Educational Needs Coordinators. I forskningen likställs denna roll med den svenska specialpedagogrollen.
13
Tidigare forskning
Här följer en genomgång av tidigare forskning inom området, uppdelat i rubrikerna internat-ionell utblick, skolledares bild av specialpedagogens uppdrag, samt specialpedagogers och andra aktörers bild av specialpedagogens uppdrag. Forskningsöversikten belyser en rad olika rapporter, avhandlingar och artiklar vilka under de senaste decennierna, på olika sätt, fokuse-rat förståelser och tankar om specialpedagogens uppdrag och roll.
Internationell utblick
Att det finns skilda föreställningar om specialpedagogens roll och uppdrag är inte unikt för Sverige. Till exempel beskriver Cowne (2005), Szwed (2007), Rosen-Webb (2011), och Tis-sot (2013) likartade svårigheter för SENCos i England. I flera av dessa artiklar nämns The 1994 Code som en betydelsefull föreskrift för SENCos i England. The 1994 Code var det första nationella dokumentet i hanteringen av specialundervisningen och gav SENCos en legi-timitet som tidigare hade saknats. Med den följde en skyldighet för skolorna att samordna att elever fick sitt stöd. Från att SENCos roll endast var ett arbete med individuella elevers speci-fika behov förändrades uppdraget till att bli mer mångfasetterat, från ett operativt ”hands-on” arbete i verksamheten till att leda och hantera personal och administrativa uppgifter (Cole, 2005; Cowne 2005). Den moderna SENCon måste vara en mästare på många uppgifter vilka innefattar kunskap, skicklighet och förtroende. Rosen-Webb (2011) beskriver SENCos roll som en pedagog, en konsult, en möjliggörare, en ledare och en advokat för elever i behov av särskilt stöd. Trots att The 1994 Code innebar en positiv utveckling för det specialpedago-giska arbetet i skolan poängterar Rosen-Webb vidare att rollen som SENCo har blivit mindre tydlig och mer kravfull. Arbetsbeskrivningen har succesivt förändrats åt en mer ledningsinrik-tad roll, bort från specialistlärarrollen. I avsaknad av tid och alltför många undervisningstim-mar har SENCos svårt att leva upp till hela sin arbetsbeskrivning.
Ett återkommande tema i den internationella forskningen är just SENCos svårighet att inta en ledarskapsroll. Precis som i Sverige gör avsaknaden av makt och ledningsstöd att många SENCos överhopas av det direkta arbetet med elever. För att kunna skapa en samver-kande och inkluderande verksamhet behöver SENCos få möjlighet till ledarskapspositioner på organisationsnivå. Ett sätt är att låta SENCos vara med i senior management team (lednings-gruppen, vår översättning), för att kunna fullgöra sitt uppdrag som förändringsagent (Cole, 2005; Szwed 2007). SENCos som har fått mandat att delta i ledningsgrupp har en positiv syn på sina möjligheter att påverka verksamheten, hantera resurser och påverka strategiska mål
14
knutna till yrkesrollen. Cole (2005) samt Oldham och Radford (2011) påpekar ett annat sätt att öka SENCos status vilket är att ledarrollen tydligt fastställs i lagen. Med lätt provokativ underton menar Oldham och Radford att rollen annars ska återgå till den ursprungliga, att endast vara ett specialiststöd i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Detta innebär att skolans ledning måste ta tillbaka ansvaret för de övergripande specialpedagogiska uppgifter-na. Enligt författarna kräver båda dessa förslag att regeringen omprövar SENCos och rektors ledarskap. I dagsläget upplever flertalet SENCos att de står mitt emellan dessa två roller, dels att vara specialister som ska ge stöd i verksamheten utan formellt ledarskap och dels ett for-mellt ledarskap på skol- och organisationsnivå.
Endast 17 procent av 146 tillfrågade SENCos ansåg att de hade en tillräckligt ledande roll för att kunna påverka specialundervisningen (Tissot, 2013). För att kunna utföra sina uppdrag effektivt önskade de mer tid, ökat ledarskap, ledningsstöd samt ökade resurser. Rektors och ledningsgruppens inställning och stöd sågs som avgörande för SENCos arbete i skolan. Detta stämmer väl överens med Coles (2005) och Szweds (2007) studier som visade att SENCos yrkesroll till stor del styrs av den egna verksamhetens ledarskap vilket påverkar arbetsuppgif-ter, tid, ansvar, status och makt.
Cowne (2005) presenterar och identifierar några aspekter vilka ses som viktiga för ut-vecklingen av en effektiv yrkesidentitet. Dessa aspekter är en stöttande och positiv ledning, tillräckligt med avsatt tid för uppdraget, att pedagogerna på skolan har en positiv inställning till att lära och möta elevers olika behov i klasserna samt att SENCos själva äger en säkerhet i sin roll d.v.s. har kunskap och visar yrkesskicklighet. Viktigt i rollen ses även att SENCos vet hur de ska gå tillväga för att få ytterligare stöd från externa aktörer och känner till olika fort-bildningsinsatser. ”Hands-on” undervisningen, att bedriva en aktiv undervisning tillsammans med eleverna, sågs fortfarande som viktig för att bibehålla sin trovärdighet inför kollegorna och för att förstå barnens behov.
Skolledares bild av specialpedagogens uppdrag
Det är skillnad på efterfrågan av specialpedagogiskt stöd och hur det utformas beroende på om pedagoger arbetar i arbetslag eller ej. I Heimdahl Mattsons och Malmgren Hansens (2009) studie visar resultatet, att på de skolor där pedagoger arbetar i arbetslag är efterfrågan av en specialpedagog större. På dessa skolor såg skolledaren specialpedagogen som en resurs som kunde samordna, handleda och tillföra lösningar för att inte exkludera elever. Vid skolor med högre andel äldre pedagoger efterfrågades varken arbetslag eller specialpedagogisk kompe-tens. På dessa skolor tenderade specialpedagogen ha en funktion som speciallärare och
arbe-15
tade på ett exkluderande sätt med eleverna. Även om det exkluderande arbetssättet fortfarande förekommer, visar aktuell forskning att det inte är lika vanligt längre. I flera studier (Rosen-Webb, 2011; Lansing Cameron & Lindqvist, 2014) uppmärksammas att specialpedagogens uppdragsbeskrivning håller på att förändras, från ett individuellt och i vissa fall exkluderande arbete med elever, till ett mer relationellt övergripande arbete. Lansing Cameron och Lin-dqvists (2014) studie baseras på enkätsvar från norska och svenska kommunala skolchefer och den visar att specialpedagoger alltmer arbetar i team med ledarskapspositioner och i allt större utsträckning ses som rådgivare. Resultaten visar även att specialpedagogen har en bety-dande roll i inflytandet gällande elever i behov av särskilt stöd, det är endast rektorerna som har större påverkan i verksamheten. Dessa resultat visar en tydlig förändring i yrkesrollen och motsäger även tidigare forskningsresultat som visat att specialpedagoger har låg status och svårigheter att etablera sin ledarroll (Malmgren Hansen, 2002; Cole, 2005; Szwed 2007). För-fattarna menar att specialpedagoger både i Sverige och i Norge alltmer agerar som agenter för organisatoriska förändringar. Lansing Camerons och Lindqvists (2014) studie visar på en tyd-lig förskjutning av specialpedagogens uppdrag, från en till en undervisning mot ett mer inklu-derande och övergripande arbete.
I en enkätstudie (Lindqvist, 2013a; Lindqvist & Nilholm, 2013a) gjord med samtliga 45 förskolechefer/rektorer inom en och samma kommun, framkom att specialpedagogen arbetar mer med handledning, dokumentation och utvärdering nu än för fem år sedan. Specialunder-visning till elever har på samma sätt minskat enligt cheferna. Skillnaden i svaren mellan för-skolechefer och rektorer var att rektorer oftare svarade att specialpedagoger ska arbeta med individuell specialundervisning medan förskolecheferna menar att de ska ägna sig åt organi-sationsutveckling. Rektorerna såg barnets individuella brister som en viktig anledning till be-hov av särskilt stöd. Mer sällan nämndes dålig gruppdynamik eller brister hos läraren som en orsak till barnets svårigheter. I en uppföljningsstudie (Lindqvist & Nilholm, 2013b) valdes fem rektorer ut från föregående studie. Dessa fem rektorer var goda representanter för inklu-derande verksamheter. Syftet med studien var att se vilka framgångsrika strategier dessa rek-torer använde för att på så sätt bidra med förståelse kring hur rekrek-torer kan främja inklude-rande praktiker. Samtliga rektorer uttryckte att ett tydligt pedagogiskt ledarskap var av vikt och de fokuserade särskilt på undervisning och lärmiljö när de beskrev arbetet med elever i behov av särskilt stöd. De förespråkade att stödet gavs i klassrummet men poängterade samti-digt vikten av att vara flexibel. Kommunikation, dialog, trygghet och skapandet av goda relat-ioner på skolan var återkommande i rektorernas resonemang.
16
Om specialpedagogens uppdrag förstås på olika sätt av skolans aktörer, och om specialpeda-goger själva har varierande föreställningar om sitt uppdrag, får det konsekvenser för den pe-dagogiska praktiken. I en studie belyser von Ahlefeld Nisser (2013) vilka olika föreställningar det finns kring speciallärares respektive specialpedagogers roll och funktioner. Skolledarna uttryckte att både specialpedagog och speciallärare har en slags spindelfunktion på skolan. Resultaten visar även att specialpedagogen, till skillnad mot specialläraren, sågs som organi-sations- och lärmiljöutvecklare med fokus på elever i behov av särskilt stöd. Specialläraren sågs istället som ämnesutvecklare i matematik och svenska och hens roll och handlednings-uppdrag var i första hand knutna till arbetslaget. Föreställningen fanns också att båda grupperna skulle delta i kvalificerade samtal med ledningen medan samtal med andra yrkes-grupper sågs som specialpedagogens uppdrag. Specialläraren sågs som undervisare men det gjorde inte specialpedagogen. För att kunna öka förståelsen och medvetenheten om specialpe-dagogens och speciallärarens skilda roller är det betydelsefullt att skapa samtalsarenor i verk-samheterna menar von Ahlefeld Nisser (2013).
Specialpedagogers och andra aktörers bild av specialpedagogens uppdrag
Specialpedagogens dilemma tycks vara att inför sig själv och andra, skapa en fast yrkesidenti-tet. Faktorer som kollegors förväntningar, olika maktstrukturer på arbetsplatsen, samt special-pedagogens bristande tydlighet i sin kompetens har betydelse för hur den specialpedagogiska verksamheten och yrkesrollen utformas lokalt. I både nationella och internationella studier nämns ledningen som en avgörande faktor i hur väl specialpedagogen lyckas etablera sin roll (Malmgren Hansen, 2002; Byström & Nilsson, 2003; Cole, 2005; Szwed, 2007; Tissot, 2013). Det är rektorns, såväl officiella som underförstådda, signaler som ger mandat för eller under-minerar det specialpedagogiska arbetssättet.I en studie från 2015 har Takala, Wickman, Uusitalo-Malmivaara och Lundström genom-fört en enkätstudie med 117 finska och svenska blivande specialpedagoger/speciallärare. I sin framtida yrkesroll såg samtliga studenter samarbetet med olika aktörer och handledning av pedagoger och elever som sina huvuduppgifter. Avsaknaden av planeringstid sågs som den största utmaningen i att få till detta samarbete. De finska studenterna föredrog att arbeta en-skilt med elever separerat från klassen medan de svenska studenterna förespråkade inklude-ring. Precis som rektorerna i von Ahlefeld Nissers (2013) studie beskrev studenterna sin bli-vande roll som en spindel i nätet och att genom handledning och samarbete vara länken mel-lan elever, lärare, föräldrar, rektor och resurspersoner.
17
Även om Malmgren Hansens (2002) studie är till åren kommen är den en viktig grundsten i hur den specialpedagogiska rollen har utvecklats och formats under de senaste två decennier-na. Hon följde tretton specialpedagogers arbete i grundskolan under 6 år och kom fram till att skolan generellt sett inte var förberedd på det förändrade, inkluderande synsätt som de nyut-bildade specialpedagogerna förde med sig ut i verksamheten. Det fanns ingen tradition att specialpedagoger ledde handledning, gjorde observationer samt skrev kartläggningar. Istället förväntades specialpedagogerna axla den gamla speciallärarrollen och plocka ut de elever som ansågs alltför krävande av sin lärare. Ledningen hade heller ingen kännedom om intentioner-na bakom den specialpedagogiska utbildningen och till följd blev det svårt att förändra verk-samheten. Detta dilemma understryker även Lindqvist (2013b) och Göransson m.fl. (2015) när de tydliggör att staten genom ett politiskt beslut, tillsatte den specialpedagogiska utbild-ningen som ett medel att förändra skolan till att bli mer inkluderande. Detta gjordes utan att först förankra idén bland skolans aktörer. I vanliga fall brukar själva förändringsprocessen starta ute i verksamheterna med att ett behov uppkommer som staten sedan försöker fylla på ett eller annat vis. Problemet med den förändrade och nya specialpedagogrollen var således att den beslöts av staten utan att aktörerna i skolan hade efterfrågat den. Detta, menar Malmgren Hansen (2002), påverkade att utvecklingen av det relationella och inkluderande synsättet för-dröjdes i skolan. I de flesta fall arbetade specialpedagogen utan uttalat mandat från ledningen. Hon framhåller vidare att den specialpedagogiska verksamheten i realiteten styrs av lärarna. Det är lärarna som bestämmer vilka specialpedagogiska åtgärder som behövs, och informellt har makten över insatserna, då skolledarna lyssnar till pedagogerna när de tilldelar resurser. Det är alltså pedagogerna som ger specialpedagogerna tillträde att i olika hög utsträckning kunna applicera de nya specialpedagogiska tankarna i verksamheten menar Malmgren Han-sen.
Lindqvist (2013b) har med utgångspunkt i fyra delstudier fokuserat på hur olika yrkes-grupper i en svensk kommun ser på arbetet kring barn i behov av särskilt stöd. I mittpunkt står specialpedagogerna samt skolans ledare eftersom de anses ha en central roll i specialpedago-giska frågor. I en av delstudierna (Lindqvist, Nilholm, Almqvist, Wetso, 2011) bads sex olika yrkeskategorier: förskollärare, assistenter, specialpedagoger, speciallärare, klasslärare och ämneslärare i kommunen att svara på en enkät. Svaren skilde sig åt mellan de olika yrkes-grupperna då det gällde hur det specialpedagogiska arbetet skulle utföras. Mer än 90% av klasslärarna, ämneslärarna, assistenterna, speciallärarna svarade att specialpedagogen ska ar-beta med att ge individuellt stöd till barn. Handledning till arbetslag sågs också som ett upp-drag för specialpedagogen. Det var endast specialpedagogerna själva som ansåg att de skulle
18
arbeta med organisationsutveckling. Detta verkar vara ett återkommande tema både i internat-ionell och natinternat-ionell forskning med något undantag (se Lansing Cameron och Lindqvist studie, 2014, ovan). Trots rätt utbildning är det sällan specialpedagogerna arbetar med skolutveckl-ing, forskning och handledning utan många studier visar att huvuddelen av tiden fylls av spe-cialundervisning (Byström & Nilsson, 2003; Cowne, 2005; von Ahlefeld Nisser, 2009; Lans-heim, 2010).
Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm (2015) har genomfört en total po-pulationsundersökning med specialpedagoger/lärare som tagit examen enligt 2001/2007/2008 års examensordningar. 75 % av populationen d.v.s. 3190 personer besvarade enkäten. I stu-dien används professionsforskning som ett raster för att få syn på och fokusera de olika yrkes-rollernas, i detta fall specialpedagogers/lärares, jurisdiktion d.v.s. vilka behörighetsområde de förfogar över. Deras resultat visar på att specialpedagoger och speciallärare inom samtliga skolformer gör kunskapsanspråk på ett brett, men tydligt avgränsat område och att anspråket inte skiljer sig nämnvärt mellan de två yrkesgrupperna. I det gemensamma arbetsområdet in-går traditionell specialundervisning, dvs. individuell undervisning samt arbete med utredning-ar, åtgärdsprogram och dokumentation. Även samverkan med vårdnadshavare och elevhälsan ingår i det gemensamma arbetsområdet. Specifikt för specialpedagogrollen är arbetet med konsultation, rådgivning och/eller kvalificerade samtal med lärarlag samt samverkan med skolledning och externa aktörer. Specialpedagogrollen inom grundskola och gymnasium skil-jer sig dock från den övergripande bilden. Studien visar att denna grupp, precis som speciallä-rarna, har ett stort fokus på undervisning av elever. Enskild undervisning, undervisning i mindre grupper alternativt kvalificerade samtal med enskilda elever är de arbetsuppgifter som det ägnas mest tid åt. I mindre omfattning förekommer dock även rådgivning av lärare eller lärarlag, samverkan med skolledning, vårdnadshavare och elevhälsa.
Lindqvists (2013b) och Göranssons m.fl. (2015) resultat visar att specialpedagoger har svårigheter att hävda jurisdiktion inom vissa av sina specialpedagogiska områden t.ex. skolut-veckling. Som anledning till detta nämner forskarna bland annat att specialpedagogrollen till-sattes av staten utan stöd och förankring hos övriga yrkesgrupper i skolan och samhället. Yr-kesrollen har endast examensordningen att luta sig mot för att hävda sin legitimitet inför öv-riga aktörer i skolan och samhället. Jämförelsevis kan yrken som psykologer och läkare defi-niera arbetsområden som sina genom att de står nämnda i skollagen.
Sedan 2013 har det tillkommit en ny karriärbefattning i skolan, förstelärare. I Skolverkets rapport Vad gör förstelärarna? (2015) framkommer att de flesta förstelärarna har utveckl-ingsuppdrag i sin tjänst. I en enkätundersökning som presenteras i rapporten, där huvudmän
19
fått svara på vilka arbetsuppgifter förstelärarna har utöver undervisning, svarar cirka 90 pro-cent, att deras förstelärare arbetar med att handleda och coacha andra lärare. Nästan lika van-ligt är att skapa mötesplatser för pedagogiska diskussioner följt utav uppgiften att vara ansva-rig för ämnesutveckling. Dessa uppdrag tangerar den kompetens specialpedagogen får genom sin utbildning.
Teoretisk förankring
Studiens teoretiska ramverk bygger på teorier om professionsforskning. Andrew Abbotts (1988) teorier om professioner och centrala begrepp ligger till grund vid analys, tolkning och diskussion av vårt insamlade material. Abbotts definition av profession är följande: ”profes-sions are somewhat exclusive groups of individuals applying somewhat abstract knowledge to particular cases” (Abbott, 1988, s. 8).
Abbotts teorier handlar om att olika yrken och yrkesgrupper ständigt deltar i strider, för-handlingar och överenskommelser om vem som ska ha kontrollen, jurisdiktionen, över ett bestämt område. Hur gränserna för jurisdiktionen ser ut kan variera mellan och inom profess-ioner och över tid. I några fall har en profession full jurisdiktion d.v.s. monopol och bestäm-manderätt. Full jurisdiktion innebär att yrket har en legitim rätt att utföra ett visst arbete och yrket har då även rätten att exkludera andra yrkesgrupper som strider om samma arbetsupp-gifter. Detta kan göras genom kontroll över utbildning och licensiering.
Olika jurisdiktioner utgör tillsammans ett system vars struktur bestäms och påverkas av konkurrensen mellan de olika professioner som ingår. Även inbördes relationer inom gruppen påverkar jurisdiktionen. Uppgifter kan bli lediga på grund av att en annan grupp frivilligt lämnat dem eller förlorat greppen om dem. Abbott (1988) gör skillnad mellan interna och externa krafter i påverkan av systemet. Han menar att förändringar dels sker genom externa krafter t.ex. genom teknologisk utveckling eller ny lagstiftning och dels genom interna krafter då nya eller existerande professioner eller uppgifter utmanar systemet. Vidare likställer han professionssystemet med ett ekologiskt system där yrkena står i relation till varandra. Nya uppgifter eller förändrade yttre krafter skapar obalans i systemet och det måste anpassas på nytt. Abbott (1988) konstaterar att balansen i ett system aldrig är konstant.
Om yrken inte har full jurisdiktion är det vanligt att det görs olika överenskommelser sinsemellan i hur de ska organisera sig. Dessa uppgörelser speglar den sociala strukturen i de yrken som förhandlar. Ju tydligare struktur och organisation yrket har, desto bättre chans att kunna hävda en jurisdiktion.
20
När yrkesgruppen skaffar sig kontroll över kunskap, klienter och/eller arbetsområdet innebär det att gruppen får autonomi över de arbetsuppgifter det omfattar (Abbott, 1988). Genom clo-sure, inhägnad av jurisdiktionen, utesluts andra yrkesgrupper som strider om samma arbets-uppgifter. När Abbott studerar olika yrkesgrupper tittar han på vilka kvalifikationer gruppen har, hur yrkeskategorins auktoritet ser ut samt hur yrkeskategorin samspelar med andra yrkes-grupper. För att behålla sin status som profession arbetar yrkesgrupper på tre olika arenor; den offentliga arenan, den juridiska arenan samt arbetsplatsarenan. Detta benämner Abbott som “The claim of jurisdiction”. Om allmänheten kan se fördelar och positiva effekter med att ett visst yrke innehar jurisdiktion över ett område, underlättar och påskyndar det processen.
Abbott (1988) tar även upp hierarkin mellan och inom professioner och att det finns två olika nivåer av professioner. Dessa är profession och subprofession där den första innehar högsta auktoritet. Inom organisationer med hierarki kan konflikter uppstå. Han menar vidare att ett yrkes formella arbetsbeskrivning inte alltid stämmer överens med det arbete som görs i verksamheten. Inom organisationen sker en sammansmältning av de professionellas uppgifts-beskrivning med organisationens behov och krav, då professionen måste ta på sig nya uppgif-ter och avsäga sig andra. Trots arbetsbeskrivningar förhandlas olika arbetsuppgifuppgif-ter och upp-drag i den lokala organisationen och denna interna konkurrens följer samma principer som när yrkesgrupper konkurrerar om jurisdiktion. Inom skolan finns det flera yrkesgrupper t.ex. lä-rare, assistenter, speciallärare och specialpedagoger som alla har tillgång till det specialpeda-gogiska fältet och arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Om vi använder Abbotts beskriv-ning om arbete på tre olika arenor samt det centrala begreppet jurisdiktion blir det intressant att studera vilken roll specialpedagogen förväntas ha i verksamheten.
Abbotts teorier (1988) har mötts av en del kritik. Fransson och Jonnergård (2009) samt Brante (2014) menar att teorin fungerar bra för att förklara aspekter av rivalitet inom och mel-lan närliggande yrken men att den brister som allmän historieteori. De menar att Abbotts sätt att se på professioner är präglat av den anglo-amerikanska kontexten, eftersom det är där den utformats. De argumenterar därför för att den stämmer dåligt med de förhållanden som råder i Sverige. Här har staten spelat en betydligt mer central roll för hur yrken organiserats i förhål-lande till varandra. Vi instämmer i detta resonemang och ser också att staten både har och har haft en stark styrning i hur många professioner utvecklats i Sverige. Brante (2014) framhåller att semiprofessioner exempelvis lärare och sjuksköterska uppkom under välfärdsstatens epok. Gemensamt för dessa yrken är att de är professionaliserade “uppifrån” genom politiska beslut. Att en profession får autonomi och kunskapsmonopol är avhängigt statens vilja och intresse av att ge yrket en social stängning via licensiering. Brante skriver att:
21
Sambandet mellan stat och profession är så starkt att forskningen ibland drar slutsatsen att många profess-ioner och professionstyper bör ses som integrerade delar av statsapparaten, främst i de centraleuropeiska länderna och kanske i synnerhet i Sverige. (Brante, 2014, s. 295)
I Sverige är staten och den offentliga sektorn primära arbetsgivare till många professioner samt köpare av professionella tjänster. Det är även staten som t.ex. via politiska beslut kan inrätta högre lärosäten för utbildning av professioner. Just utbildningen och kontrollen av den teoretiska kunskapen nämner Abbott (1988) som ett viktigt kriterium för att ett yrke ska kunna få full jurisdiktion. Den abstrakta kunskapen fungerar som legitimerande av profess-ionellt arbete.
Berg (1999, s 72) har utifrån forskningslitteratur utformat en förteckning över vanligt fö-rekommande kännetecken för ett professionellt yrkesutövande. Dessa är bland annat:
• Sanktion från omvärlden • Autonomi
• Längre postgymnasial utbildning • Yrkesetik
• Kunskapsmonopol alternativt kunskapsbas • Yrkesmonopol
• Kontroll över den forskning som sammanhänger med yrket • Gemensam organisering
• Gemensamt yrkesspråk
Ett kännetecken som är överordnat alla andra är enligt Berg (1999) omvärldssanktioner, vilka bottnar i ett behov i samhället. Det är en nödvändig förutsättning för att en profession överhu-vudtaget ska kunna uppstå och finnas kvar. Han menar vidare att professionalism känneteck-nas av en samhällelig enighet om vilka uppgifter en yrkesgrupp har att fullgöra. Det råder då ett samförstånd mellan legalitet och legitimitet d.v.s. att det formella mandatet (legaliteten) överensstämmer med de interna och externa förväntningarna på yrkesrollen (legitimiteten).
För att förstå professionen blir även den organisation som den lever i betydelsefull. Orga-nisationen omges av olika ramar, hierarkier och överenskommelser som både direkt och indi-rekt påverkar de professioner som ingår. Skrtic (1991) framhåller att skolors organisation drivs utifrån ett funktionalistiskt perspektiv och skiljer på två byråkratier, maskinbyråkrati och professionell byråkrati. Han menar att skolan styrs som en maskinbyråkrati, effektivt med löst organiserade yrkesarbetare och i den professionella byråkratin återfinns lärarna som utför sina rutiner och inövade repertoarer. Eftersom skolan är styrd på detta vis kan det lätt uppstå
in-22
tressekonflikter mellan olika yrkesgrupper enligt Skrtic. Att specialpedagogiken tillåts vara ett parallellsystem till den allmänna pedagogiken är ett annat hinder för att skolan ska utvecklas. Skrtic åsyftar att så länge specialpedagogiken sker parallellt och sätts in som ett redskap för att undanröja osäkerhet och förvirring inom det allmänna utbildningssystemet, kan den funkt-ionalistiska synen på skolan fortsätta att stå oemotsagd. Istället betonar han att misslyckande och problem inom den allmänna skolan måste avtäckas och ifrågasättas för att den ska kunna bli mer demokratisk och excellent.
23
Metod
I det här kapitlet kommer vi att beskriva och förklara hur vi har gått tillväga i vår insamling av datamaterial. Valet av datainsamlingsmetod utgår från studiens syfte och problemformulering samt den teori och begrepp som valts.
Metodval
Det finns två övergripande metodologiska huvudinriktningar: positivism och hermeneutik. Positivismen har sitt ursprung inom naturvetenskapen och försöker hitta den generella, mät-bara och allmängiltiga kunskapen (Thurén, 2007). Hermeneutiken däremot har sitt ursprung inom humanismen och är en tolkningslära där förståelsen och meningen av budskapet står i fokus. I den hermeneutiska forskningstradition söks inga allmängiltiga sanningar utan den bygger på en nära interaktion mellan forskare och informant där djupet i undersökningen ses som det viktigaste (Eliasson, 2013). I vår studie vill vi komma åt informanternas inre tankar och förståelser och har därför, vid metodansats, tolkning och analys, inspirerats av hermeneu-tiken och den hermeneutiska spiralen. Enligt Thurén (2007) och Kvale och Brinkman (2014) står spiralen för det viktiga växelspelet mellan förförståelse och erfarenhet och mellan del och helhet. De menar att med en större erfarenhet får vi en djupare förförståelse som i sin tur gör att vi uppfattar finare nyanser.
För att få syn på rådande uppfattningar gällande specialpedagogens yrkesroll har vi ge-nom en fallstudie samtalat med olika aktörer ige-nom en och samma verksamhet. En fallstudie innebär en ingående och detaljerad studie av ett enda fall t.ex. en specifik skola (Bryman, 2011). Anledningen till att valet föll på en fallstudie grundar sig på diskussioner förda med skolans rektor och specialpedagoger där de uttryckte ett behov av att definiera specialpedago-gens roll i verksamheten. Skolans elevhälsoteam står inför ett utvecklingsarbete där roller och uppdrag ska förtydligas och vår förhoppning är att kunna ge ett underlag och en grund i detta fortsatta arbete. Som metodansats valdes kvalitativ intervju i form av fokusgrupp samt enskild intervju. Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att utveckla mening samt förstå världen utifrån intervjupersonens perspektiv och synvinkel (Kvale & Brinkman, 2014). Ge-nom denna ansats är vår avsikt att få tag i informanternas tankar iGe-nom ett visst område. Stu-dien är en fallstudie med begränsat underlag och vi gör inga anspråk på att generalisera våra resultat.
24 Fokusgrupp som metodval
Vi har valt att använda oss av fokusgrupper som redskap för att samla in data. I en fokusgrupp samlas en grupp människor som under en begränsad tid får diskutera kring en viss frågeställ-ning eller ett tema som man fördjupar sig i (Wibeck, 2010; Bryman, 2011). Samtalet har ofta karaktären av ett argumenterande samtal där det viktigaste är att få fram en rik samling syn-punkter på det som är i fokus för gruppen. Metoden kan användas dels för att studera grupp-medlemmarnas attityder, uppfattningar, åsikter och tankar men också för att studera själva interaktionen mellan gruppmedlemmarna och hur de reagerar på varandras åsikter (Halkier, 2010; Wibeck, 2010; Bryman, 2011). Fokusgrupper är också en passande metod för att stu-dera hur människor i en grupp tillsammans skapar mening kring det fenomen som diskuteras. Gruppen består i allmänhet av sex till tio personer ledda av en moderator.
Moderatorns huvuduppgift är först och främst att lyssna men också att få deltagarna att interagera med varandra, hålla sig till ämnet och uttrycka sina personliga åsikter. Målet är inte att deltagarna ska nå samförstånd om de teman som diskuteras eller finna lösningar på dem, utan att de får möjlighet att föra fram olika uppfattningar i en fråga och utmana varandra ge-nom motfrågor (Kvale & Brinkman, 2014).
Det finns tre modeller av fokusgrupper, en lös och ostrukturerad modell, en stram och strukturerad modell och en som är en kombination av dessa där samtalet börjar öppet och slu-tar mer strukturerat, kallad trattmodellen (Halkier, 2010). Vi valde den blandade trattmodellen eftersom den ger möjlighet att både ge stor plats åt deltagarnas perspektiv och interaktion med varandra men även att få det egna forskningsintresset belyst.
Fördelen med fokusgrupper är framförallt det djup som dynamiken mellan deltagarna kan ge, samt att ämnet som diskuteras blir mer nyanserat än vid en vanlig intervju. I fokusgruppen finns även en möjlighet att utforska varandras skäl till att vara av en viss åsikt och åsikter kan även ändras och modifieras efter att ha hört vad andra har att säga (Bryman, 2011). När det gäller känsliga ämnen kan gruppinteraktionen göra det lättare att uttrycka synpunkter som annars är svåra att föra fram. Förhoppningsvis kan även diskussionerna ge något tillbaka till informanterna i form av ett meningsskapande hos deltagarna när de förklarar, reflekterar eller argumenterar kring olika ämnen eller dilemmor.
Både Wibeck (2010) och Stukát (2011) menar att en nackdel med fokusgrupp kan vara att avvikande åsikter tystas ner av gruppen och att forskaren bara får liknande svar. Stukát menar att det formas en majoritetsåsikt och inte vad någon enskild individ egentligen tycker. Kvale och Brinkman (2014) varnar för att fokusgruppens livliga diskussioner kan ge en relativt
ka-25
osartad datainsamling. När alla åsikter korsar varandra kan det påverka systematiken i hur resultaten analyseras.
Enligt Wibeck (2010) råder det delade meningar om fokusgruppens sammansättning, huruvida man ska använda en redan befintlig grupp eller skapa en helt ny. En del forskare menar att i redan befintliga grupper finns ett samspelsmönster som kan påverka diskussioner-na negativt. Å andra sidan mediskussioner-nar Bryman (2011) att i existerande grupper sker diskussionerdiskussioner-na mer naturligt, eftersom ingen är rädd för att falla in i samtalet.
Intervju som metodval
Begreppet kvalitativ intervju används ofta för att beskriva de slags intervjuer som förekom-mer i samband med kvalitativ forskning. Enligt Kvale och Brinkman (2014) är intervjun en metod som fungerar bra när målet inte är att få fram statistik och mängdangivelser utan i stäl-let en persons subjektiva upplevelser av någonting. Styrkan i att använda intervjuer som me-tod är att man okonstlat kan ställa följdfrågor om man önskar ett mer utvecklat svar. Detta är inte möjligt vid t.ex. en enkätundersökning. Precis som i fokusgruppintervjuer delas även en-skilda intervjuer in i strukturerade, halvstrukturerade och ostrukturerade. Vi har använt oss av en halvstrukturerad intervjuform för att få kunskap om hur rektor och specialpedagog tänker om specialpedagogens samt förstelärarens uppdrag och roll i skolan. I den halvstrukturerade intervjun är intervjuaren medveten om vilka ämnesområden som ska täckas in, men ställer frågorna i den ordning som passar utifrån samtalet (Stukát, 2011).
Urvalsgrupp
Bryman (2011) menar att en vanlig urvalsteknik i kvalitativ forskningsintervju är ett målinrik-tat urval. Forskaren gör då sitt urval utifrån en önskan om att intervjua personer som är rele-vanta för forskningsfrågan. Utifrån syftet med undersökningen, att få syn på olika aktörers tankar om specialpedagogens roll med särskilt intresse riktat mot förstelärarnas förståelse, valdes en skola som hade flera förstelärare att tillgå. Eftersom skolledaren är ytterst ansvarig för hur det specialpedagogiska arbetet utformas och bedrivs sågs rektor som en viktig person att intervjua. Även en specialpedagog valdes ut till intervju för att få syn på reflektioner, upp-levelser och tankar från ett specialpedagogiskt perspektiv. Då rektor kunde se fördelar med att studien genomfördes i verksamheten fick vi tillgång till redan avsatt mötestid med förstelärar-na. Detta bidrog troligtvis till att alla sju förstelärarna tackade ja till att delta.
Femton pedagoger tillfrågades att delta i fallstudien. Samtliga av dessa pedagoger har arbetat minst två år på skolan och representerade olika stadier. Kriterierna valdes utifrån en önskan
26
om att få en allomfattande bild av skolan samt möta pedagoger med några års kännedom om verksamheten. Sex pedagoger tackade ja till att delta. Tyvärr hade inga pedagoger från lågsta-diet möjlighet att närvara. Anledningar som gavs var bl.a. att deras sluttid inte överensstämde med övriga pedagogers, dagishämtningar, samt svårighet att få ut kompensationstid. Utifrån både tidsaspekten vad gäller examensarbetet, samt verksamhetens redan fulla mötesschema hade vi inte möjlighet att sätta ny tid och datum. De två grupperna som ingick i studien bestod av två gruppkonstellationer, dels en befintlig grupp av förstelärare och dels en för ändamålet sammansatt grupp av pedagoger.
Trots bortfallet av pedagoger i lågstadiet ser vi urvalet av aktörer som ett lämpligt un-derlag. Det faktum att vi fick olika aktörers samtycke till intervju och dessutom möjlighet att träffa dem med ganska kort varsel får ses som ett gott resultat.
Genomförande
Rektor och en specialpedagog kontaktades, informerades och tid för intervju bokades. Brev (bilaga 1) skickades ut till alla förstelärare samt till femton pedagoger där studiens syfte besk-revs samt hur undersökningen skulle genomföras. Påminnelse skickades ut till de som inte svarat inom utsatt datum. Mail skickades sedan ut till de som tackat ja, med information gäl-lande datum, plats, tid samt en kort beskrivning om vad fokusgruppintervju innebär. Inför samtliga intervjuer förbereddes frågeguider (bilaga 2) som anpassades efter informanterna. Som underlag till fokusgruppintervjuerna skrevs även en presentationsmall (bilaga 3) samt diskussionskort (bilaga 4). Inför gruppsamtalen bokades en lugn och avskärmad lokal på sko-lan och fika inhandlades. Intentionen var att skapa en avslappnad atmosfär med en känsla av att sitta hemma kring köksbordet. Informanter från båda fokusgrupperna gav uttryck för detta när de sammanfattade samtalen med att de kändes avslappnat och inte så formellt.
Vi deltog båda under intervjuerna med fokusgrupperna, en som moderator och en som medmoderator. Medmoderatorn antecknade, studerade samspel samt ställde uppföljningsfrå-gor vid behov. Våra olika roller tydliggjordes vid samtalens inledning. Samtalen spelades in med hjälp av två enheter för att utesluta missöden. Enligt Halkier (2010) är introduktionen något av det viktigaste i fokusgruppen eftersom det är där ramarna skapas för samtalet. Här fyllde presentationsmallen en viktig funktion. För att alla deltagare skulle aktiveras redan från start genomfördes en introduktionsrunda. Samtalen strukturerades i två teman, specialpedago-gens samt förstelärarens roll och uppdrag. Varje tema introducerades med en öppen fråga och avslutades med en mer styrd uppgift i form av diskussionskort (bilaga 4). Med stöd av korten uppmanades deltagarna att diskutera och kategorisera olika arbetsuppgifter utifrån vad de
an-27
såg vara centralt i specialpedagogens respektive förstelärarens uppdrag. Med risk att vi missat någon central uppgift lämnades ett kort fritt för förslag.
Vi träffade varje fokusgrupp en gång och samtalen varade mellan 45 minuter och en timme. Grupperna bestod av ett mindre antal personer, sex respektive sju, vilket Halkier (2010) menar kan underlätta bearbetning av material och att alla kommer till tals. Presentat-ionsmallen följdes och diskussionskorten användes flitigt av deltagarna under samtalens gång. Korten bidrog till att informanternas diskussioner koncentrerades runt de områden vi önskade få belysta och gav en struktur till samtalen, vilket även var vår avsikt. Samtalen fortlöpte väl och det blev stundtals livliga diskussioner. Ett missöde uppstod dock i starten av det ena gruppsamtalet då högljudda elever störde i korridoren. Detta berodde på ett missförstånd mel-lan oss och en pedagog om sluttid för eleverna.
Vid intervju med specialpedagog och rektor följdes intervjuguiden och kompletterades med uppföljningsfrågor om detta behövdes. Samtalen ägde rum på skolan, som för dem är en trygg och känd miljö och varade en halvtimme.
Analys och bearbetning
Systematiken kring datainsamlingen och dess organisering och bearbetning är central i den kvalitativa forskningen (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Fejes & Thornberg (2015) poängterar att forskaren är ett centralt redskap i den kvalitativa forskningen och menar att:
De mänskliga elementen i kvalitativ forskning utgör både en styrka och en svaghet i forskningen. Styrkan ligger i att tillåta mänskliga insikter och erfarenheter att generera nya förståelser och sätt att se på världen, medan forskningens potentiella svaghet är att den är så starkt beroende av forskarens färdigheter, utbild-ning, intellekt, självdisciplin och kreativitet (Fejes & Thornberg, 2015, s.36).
Arbetet med transkriberingen av intervjuerna var intressant men tidskrävande. Materialet blev genast mer strukturerat och överskådligt och fokus kunde lättare läggas på den analytiska pro-cessen. Justeringar har gjorts i texten, en del talspråk har gjorts om till skriftspråk, för att un-derlätta läsandet. I intervjun kan känsliga ämnen diskuteras, därför är det viktigt att värna in-formanternas konfidentialitet. Redan när utskrifterna gjordes doldes deras identiteter. Alla informanterna fick en kodning. Förstelärare kodades med F1 till F7, pedagoger med P1 till P6, rektor med R och specialpedagog med S. Alla intervjuer lästes igenom flera gånger för att vi i nästa skede skulle kunna fastställa vad olika meningsenheter handlade om. Genom me-ningskoncentrering (Kvale & Brinkman, 2014) d.v.s. att vi hittade kärnan i texten t.ex. tid, otydlighet i arbetsuppdrag, centrala uppdrag kunde vi få fram samtalens centrala innehåll. Det
28
centrala innehållet kategoriserades sedan i förhållande till vårt syfte och de två teman vi ut-gick ifrån i frågeguiden. På så sätt kunde vi hitta återkommande och avvikande svar, finna likheter och skillnader och upptäcka betydelsefulla mönster och dilemman. Dessa teman har sedan strukturerats och diskuterats i en övergripande analys och diskussion. I samband med kategoriseringen har vi även sökt typiska citat, som är signifikanta för respektive tema. Uti-från vald teori, professionsforskning, och centrala begrepp har materialet sedan tolkats och analyserats. Vi har även utifrån olika vinklingar och genom att använda ”å ena sidan och å andra sidan” kombinerat olika teman för att synliggöra motsatser och överensstämmelser bland de olika aktörerna.
Etiska aspekter
Det är viktigt för både kvalitativt och kvantitativt inriktade forskare att vara tydliga när det gäller transparensen kring forskningsprocedurer och hur de kommer fram till sina resultat (Bryman, 2011). På så sätt kan andra bedöma kvaliteten och betydelsen av deras forskning.
Enligt Kvale och Brinkmann (2014) måste man bedöma konsekvenserna av en kvalitativ studie både efter den skada som deltagarna kan lida och efter de vetenskapliga fördelar som deras deltagande i studien ger. De kvalitativa intervjuerna vi använt oss av kan ses som etiskt försvarbara eftersom samtalen även kan ge något tillbaka till informanterna i form av ett me-ningsskapande och att tankeprocesser sätts igång när de förklarar eller argumenterar kring olika synsätt och dilemman. En svårighet med denna typ av ansats är att datainsamlingen blir en gemensam konstruktion mellan forskare och informant. Detta har krävt ett reflexivt för-hållningssätt d.v.s. att vi reflekterat över metodval, perspektiv, förförståelse, värderingar samt hur vi själva påverkat eller påverkats av de aktörer som ingått i studien (Eriksson Barajas m.fl. 2013). Kvale och Brinkman (2014) talar om den asymmetriska maktrelation som råder mellan intervjuare och informant, där intervjuaren är den mäktigare och har tolkningsföre-träde. Denna maktrelation har vi även haft i åtanke vid analys och bearbetning av data. Kvale och Brinkman menar vidare att forskarens integritet d.v.s. hennes kunskap, erfarenhet, heder-lighet och rättrådighet är den avgörande faktorn för att uppnå en hög vetenskaplig kvalitét. I studien har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) etiska krav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Studien var frivillig att delta i vilket även stod i det informationsbrev som skickades ut till berörda förstelärare samt peda-goger. De kunde när som helst avbryta sin medverkan, vilket ingen gjorde. Konfidentialitets-kravet uppfylldes genom att deltagarnas personliga uppgifter anonymiserats. Deltagarna fick
29
även information om studiens nyttjandekrav d.v.s. att ljudfiler samt transkribering endast var avsedda för vår studie och att materialet förvarades på ett säkert sätt.
Studien genomfördes på en skola som en utav oss har kännedom om sedan tidigare. Detta kan naturligtvis påverka studiens resultat. Medvetenheten om vår egen påverkan bidrog till att vi gjorde vissa val i datainsamlingsprocessen, till exempel att den utav oss med minst anknyt-ning till skolan utförde samtliga intervjuer och fungerade som moderator i fokusgrupperna. Detta för att inte påverka samtalen och för att få fram åsikter och kunskaper som kan ses som självklara för de som har kännedom om verksamheten men inte för någon som kommer uti-från. Vi valde däremot att delta båda i fokusgruppsamtalen för att kunna återge en rättvis och transparent bild av samtalen. Utifrån olika strategiska val var avsikten att få fram så många olika tankar och reflektioner som möjligt som underlag till analysen.
30
Resultat och analys
I denna del redovisas och analyseras studiens resultat. Studien är uppdelad i två övergripande teman, specialpedagogens roll och uppdrag samt förstelärarens roll och uppdrag. Resultaten organiseras under fyra rubriker och redovisas med stöd i väl valda citat. För att göra analysen av resultatet mer överskådlig presenteras delanalyser efter varje rubrik. Resultaten analyseras utifrån professionsteorier och tidigare forskning.
Med stöd i frågeguide och diskussionskort fick vi intressanta samtal med informanterna. En svårighet som kan ha bidragit till eventuella fel i resultatdelen är fokusgruppernas stund-tals livliga diskussioner kring korten. Under dessa samtal grupperade deltagarna korten utifrån vad de ansåg centralt, något kort drogs ifrån och andra tillfördes, ibland snabbt och utan ver-bal kommunikation. Svårigheten i detta var att vid transkriberingen minnas och hänga med i de snabba växlingarna kring vilket kort det pratades om.
Eftersom examensarbetet troligtvis kommer att användas i det fortsatta utvecklingsarbetet på skolan har det varit extra viktigt att värna deltagarnas konfidentialitet så långt det varit möjligt. Vi har därför valt att använda samma kodning av informanterna som vid transkribe-ringen och att inte beskriva dem närmre utifrån ålder, tjänstgöringsår osv. Vi väljer att kalla dem:
R: rektor
S: specialpedagog P1-P6: pedagoger F1-F7: förstelärare
Förstelärarnas tankar om specialpedagogens roll och uppdrag
Fokusgruppintervjun inleds öppet och stort för att få syn på informanterna generella tankar om specialpedagogen.
En specialpedagog för mig är en person som hjälper mig i undervisningen med att ge råd och tips hur jag ska lösa situationen i klassrummet (F6).
Det handlar mycket om handledning, att få tips och stöd men även om man säger på marknivå. Hur gör jag här? Alltså vad kan jag göra? Och det kan ju vara genom att man [specialpedagogen] visar och hand-leder eller ger konkreta exempel eller talar om att det är det här man observerar och återkommer…(F3) Jag tänker mycket på kartläggning som är en hjälp, vi kanske märker någonting, här gnisslar det lite och så kanske man inte riktigt kan sätta fingret på det. Sen faller det på plats när specialpedagogen har
