Att undervisa elever med Autismspektratillstånd

0

Examensarbete i Matematik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Att undervisa elever med

Autismspektratillstånd

Teaching pupils with Autism spectrum disorder

Sofie Rikte

Emelie Wernberg

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i skolans tidigare år, 240 högskolepoäng

Slutseminarium 2016-03-23

Examinator: Adam Droppe Handledare: Nanny Hartsmar

1

Förord

Detta arbete har skrivits i kursen Examensarbete i fördjupningsämnet på avancerad nivå

(NMS), på Malmö högskola, där fördjupningsämnet har varit matematik. Målet med kursen är

att formulera en vetenskaplig problemställning med relevans för ämne och ämnesdidaktik och därmed för yrket. Detta arbete skall komma att behandla följande problemställningar: ”Vilken betydelse har rutiner för elever med diagnosen autistiskt syndrom?”, ”Vilka hjälpmedel kan pedagoger använda sig av för att stötta elever med diagnosen autistiskt syndrom?” samt ”Vilka metoder kan användas i matematikundervisningen för att stötta elever som har diagnosen autistiskt syndrom?”.

Under vår verksamhetsförlagda utbildning och även i olika arbetssituationer har vi både observerat och uppmärksammat särskilda egenskaper hos barn och elever med diagnoser inom Autismspektrumtillståndet. Vi har funnit ett gemensamt intresse för att samla på oss kunskaper om vilka metoder och/eller hjälpmedel som behövs för att ge elever med diagnoser inom Autismspektratillsåndet bästa möjliga skolundervisning. Detta arbete innehåller; metod för datainsamling, teoretiska perspektiv, tidigare forskning, resultat, analys samt en slutsats och diskussion kring resultatet. Processen i detta arbete har genomförts i par och bidraget till texten är lika stort från båda parterna. Varje del i arbetet har med andra ord arbetats fram och skrivits tillsammans under gott samarbete.

2

Abstract

Much research has been carried out on the subject diagnoses. More and more pupils have in recent years been diagnosed with autism spectrum disorder and therefore teachers need more information about how we can help these pupils, so that they can reach the skill requirements in school. Our purpose with this researchis to find out if and how important routines are for pupils with autism spectrum disorder. Furthermore, we want to ascertain which tools and methods can be used to help these pupils. The empiricism was collected through interviews and observations. Based on these we have found out that routines are extra relevant for pupils that are diagnosed with autism spectrum disorder and also that there are some methods and facilities that are very helpful for these certain pupils.

Keywords: Autism spectrum disorder, mathematics, methods, pupils, routines, school, teaching, tools.

3

Innehållsförteckning

Förord………..1 Abstract………...2 Innehållsförteckning………3 1. Inledning……….5

1.2 Vad är autistiskt syndrom?...6

2. Syfte & frågeställningar………..8

3. Teoretiska perspektiv……….………..………..…….9

3.1 Autism i ett historiskt perspektiv………...9

3.2 Relationellt & kategoriskt perspektiv………...…9

3.3 Sociokulturellt perspektiv & pragmatiskt perspektiv………..10

4. Tidigare forskning……….12

5. Metod………14

5.1 Analysmetod………...15

5.2 Urval………16

5.3 Respondenter i våra intervjuer………16

5.3.1 Lollo………..17

5.3.2 Sandra………...17

5.3.3 Stefan………17

5.3.4 Liselott………..17

5.4 Observationer………..18

6. Resultat & Analys……….19

6.1 Intervjuer & observationer………....………..…19

6.1.1 Specifika föremål och specialintressen………..…………..19

6.1.2 Dagliga hjälpmedel och rutiner för elever med autistiskt syndrom…..……...23

6.1.3 Rutiner och hjälpmedel i matematikundervisningen…...………25

6.1.4 Att tänka på vid arbete med elever inom autismspektrat…………..………...27

6.2 Resultatdiskussion………...28

6.2.1 Resultatdiskussion med utgångspunkt i teorin……….29

4

7.1 Slutsats………32

7.2 Diskussion………...33

7.3 Vad har denna studie bidragit till?………..34

7.4 Förslag på vidare forskning……….34

8. Referenslista……….….36

Bilaga 1……….39

Bilaga 2……….40

5

1. Inledning

Vi upptäckte under arbetsgången av vår kunskapsöversikt om autism (med fokus på Aspergers syndrom) att det i litteratur om autism ligger mycket fokus på att det bör finnas rutinmässiga företeelser i verksamheter där det finns elever med autistiskt syndrom. Vi valde att skriva ett avsnitt om detta i kunskapsöversikten och intresset för hur dessa rutiner kan se ut väcktes hos oss, då vi inte fann någon specifik forskning kring området. Viljan att veta mer om frekvent förekommande rutiner, hjälpmedel samt konsekvenserna som kan uppstå om något rubbas i skolvardagen för elever med diagnosen, har ökat sedan dess och vårt eget intresse för ämnet är en stor anledning till valet av forskningsområde i detta arbete.

Vi utbildar oss till matematiklärare men kommer i lågstadiet att hålla undervisningen i fler skolämnen. Vårt problemområde berör en stor del av undervisningen i skolan och har inte bara fokus på matematikundervisning. En av frågeställningarna tar dock upp detta ämne. Med hjälp av detta arbete har vi förhoppningar om att ta reda på vilka hjälpmedel och rutiner som fungerar i praktiken för att stötta elever som har diagnosen autism. Genom intervjuer och observationer anser vi att tillförlitligheten i resultatet blir högst, då det ger en inblick i verksamheter där pedagoger dagligen arbetar med dessa elever.

I läroplanen står det om hur alla elever skall ges bästa möjliga förutsättningar att klara av kunskapskraven (Skolverket 2011). Detta kräver kunskap för pedagoger om hur de kan

anpassa sin undervisning på bästa sätt för att elever med autistiskt syndrom ska uppnå målen i skolans ämnen. Forskning om autism fokuserar till stor del på hur personer som är

diagnostiserade med autism hanterar information och intryck från omvärlden (Klasén McGrath 2009) och desto mindre på vilka hjälpmedel och metoder som kan tas till för att stötta dem. Detta är ett problem även på internationell nivå, och detta kan bero på att eleverna med diagnoser ses som individer som redan befinner sig i ett utbildningsmässigt underläge och därmed läggs forskningens fokus på att eleverna skall ha individuell och snabb hjälp. Det finns inte så mycket stöd för pedagoger om hur de skall gå tillväga för att diagnostiserade elever skall kunna delta i skolarbetet tillsammans med andra på bästa möjliga sätt (Geurts & Lambrechts 2009). Därför behövs det mer forskning inom detta specifika område.

6

1.2 Vad är autistiskt syndrom?

Detta avsnitt ger läsaren en inblick i vad diagnosen autistiskt syndrom innebär.

Autistiskt syndrom är en diagnos inom Autistspektrumet. Det är en livslång

funktionsnedsättning som är obotlig men flertalet barn med autistiskt syndrom kan bli hjälpta om tidiga, strategiska och individuellt anpassade pedagogiska insatser utförs. Diagnosen innebär en medfödd eller tidigt förvärvad fullständig funktionsnedsättning. Symptomen av autistiskt syndrom yttrar sig vanligtvis innan personen fyllt tre år. Antalet pojkar som blir diagnostiserade med autistiskt syndrom är betydligt större än antalet flickor.

Kunskaperna och teorierna om autismspektrumtillstånd och vad som orsakar detta tillstånd har blivit mycket utvecklade under de senaste trettio åren. De ledande forskarna på området är idag överens om att autismspektrumtillstånd orsakas av en medfödd eller tidigt förvärvad neurologisk dysfunktion i det centrala nervsystemet. Några fall av

autismspektrumtillstånd är genetiskt orsakade, medan andra är orsakade av sjukdomstillstånd och hjärnskador under moderns graviditet, förlossningen eller den postnatala fasen. Personer med autistiskt syndrom har begränsningar inom tre huvudområden som uppkallats efter forskaren Lorna Wings. Dessa kallas för Wings triad och består av förmågan

till social interaktion, förmågan till ömsesidig kommunikation samt föreställningsförmågan vilket påverkar fantasi, lek, beteenden och intressen (Klasén McGrath 2009). Dessa

begränsningar yttrar sig på så sätt att personer med diagnosen har svårigheter med social interaktion, brist på ömsesidighet och nedsatt förmåga att leva sig in i hur andra människor tänker och känner, vilket i stor utsträckning påverkar personens vardag (Beckman 1998). Barn med autistiskt syndrom har ofta brist på förmåga att dela uppmärksamhet med andra människor. På grund av detta är de ofta till exempel ointresserade av lekar som innebär att dela uppmärksamhet med andra. Detta leder i sin tur till att barnet blir väldigt avvikande och kan därmed ofta uppfattas som undvikande och avskuren från omvärlden. Barn med

diagnosen är ofta ointresserade av andra människor och särskilt andra barn. Under skolåren utvecklas dock många av dessa barn positivt, vad gäller det sociala samspelet även om den elementära bristen på ömsesidighet kvarstår (Klasén McGrath 2009).

Problem med talspråket och skriven text är kopplat till diagnosen (Norrö 2006). Barnet kan utveckla enstaka ord, som sedan försvinner. Många barn med autism börjar, precis som

7

andra barn, att härma andra ungefär vid den tiden de går i förskolan. Men till skillnad från andra barn går de inte vidare i sin utveckling, utan stannar vid något som kallas för eko tal. Eko tal innebär att hela fraser och meningar upprepas. I vissa fall kan ekotalet kvarstå i många år och ibland även livet ut (Klasén McGrath 2009).

Begränsningar i beteendet är också kopplat till diagnosen (Norrö 2006). Autistiskt syndrom tillsammans med låg begåvningsnivå kan resultera i att dessa personer utvecklar repetitiva motoriska stereotyper, då de kanske varit dem enda beteenden som de kunnat lära sig. Exempel på dessa repetitiva stereotyper kan vara att de går fram och tillbaka och klappar händerna eller att de går omkring extremt högt på tå. Dessa uppträder framförallt vid starka känslolägen, till exempel vid stress, irritation eller glädje. I några fall kan dessa beteenden utvecklas till självskadande handlingar, till exempel att slå sig själv i ansiktet eller bita i händerna. Många personer med autistiskt syndrom har en nedsatt smärtkänslighet och därför kan sådana här beteenden bli varaktiga.

Personer med autistiskt syndrom som har en lindrig utvecklingsstörning eller begåvning inom normalvariationen kan utveckla mer komplicerade beteendemönster eller avancerade specialintressen. Exempel på dessa kan vara matematik, meteorologi, mat eller att lära sig tabeller, som tåg- och bussturtabeller utantill.

Flera av dem personer som är diagnostiserade med autistiskt syndrom lever efter strikta rutiner och ritualer. Dessa kan i många fall vara svåra för andra människor att förstå sig på men om rutinen bryts kan detta leda till att personen med autistiskt syndrom blir förtvivlad och/eller får ett raseriutbrott. Små förändringar i miljön, som till exempel att ett föremål flyttas från en plats till en annan kan ge väldigt starka reaktioner hos personer med diagnosen (Klasén McGrath 2009).

8

2. Syfte och frågeställningar

Diagnoser inom autismspektrumtillståndet är ett livslångt utvecklingstillstånd som drabbar ungefär 1 av 110 personer och upptäcks, i de flesta fallen, före tre års ålder. Personer som är diagnostiserade med autistiskt syndrom eller som uppvisar autist-liknande beteenden har blivit allt mer vanligt (Devlin & Scherer 2012). Under våra respektive VFU-perioder har vi mött allt för många pedagoger som menar att det finns för lite forskning kring vilka åtgärder och hjälpmedel som fungerar i praktiken.

Syftet med denna undersökning är att ta reda på vilka anpassningar som kan göras till fördel för dessa elever. Vi vill således undersöka vilka hjälpmedel och rutiner pedagoger kan använda för att anpassa sin undervisning för att elever i autismspektrumtillstånd ska klara kunskapskraven i grundskolan samt vilka metoder som kan användas för att stötta dessa elever i matematikundervisningen.

Frågeställningarna lyder:

 Vilka anpassningar kan göras för att underlätta skoldagen för elever med autistiskt syndrom?

 Vilka rutiner och hjälpmedel kan pedagoger använda sig av för att stötta elever med diagnosen autistiskt syndrom?

 Vilka metoder kan användas i matematikundervisningen för att stötta elever som har diagnosen autistiskt syndrom?

9

3. Teoretiska perspektiv

I detta avsnitt finns olika teoretiska perspektiv beskrivna. Dessa perspektiv kopplas senare ihop med vårt resultat i avsnittet ”Resultatdiskussion”.

3.1 Autism i ett historiskt perspektiv

I början av 1900-talet myntades ordet autism. Det började användas för att förklara och beskriva den form av självupptagna tankeverksamheter som förekommer hos personer med schizofreni, som bland annat yttrade sig genom känslo- och tankemässig avskärmning och egocentricitet. 1980 blev autistiskt syndrom en diagnos skild från schizofreni i DSM (den amerikanska diagnosmanualen) och fick först heta infantil autism, men ändrades 1987 till autistiskt syndrom (autism.se).

Det var läkaren och psykiatrikern Leo Kanner som beskrev syndromet och autistiskt syndrom har därför också i omgångar kallats för Kanner syndrom. Tidigare har autistiskt syndrom haft andra benämningar, bland andra kontaktstörning, beteendestörning eller

språkstörning. Det talades om att syndromet berodde på depression, ångest och att människor med diagnosen tog avstånd från människor och faktiskt inte ville tala med andra. Under senare år har det utvecklats kunskap om att barn med autistiskt syndrom i många fall faktiskt önskar få kontakt med andra människor, men på grund av vissa avvikelser i deras sätt att kommunicera så vet de inte hur de ska bära sig åt. Barn med det vi idag kallar diagnosen autistiskt syndrom sågs bara som bråkiga och ignoranta och de fick ingen stöttning. Senare har terminologin för symptomen ändras och vi talar om att områden inom kommunikation och beteende inte är utvecklade hos personer med diagnosen autistiskt syndrom snarare än att personerna har störningar. Skolor började även utveckla extra hjälp för dem diagnostiserade eleverna (Beckman 1998).

3.2 Relationellt & kategoriskt perspektiv

10

specialpedagogiken i skolan har pedagoger länge utgått från ett medicinskt- psykologiskt perspektiv där elever bedöms i olika pedagogiska skolsituationer (Sandberg 2004).Detta perspektiv kallas för ett kategoriskt perspektiv och fokus riktas mot eleven som

problembärare, det vill säga att eleven ses som en person med problem. Detta synsätt innebär att eleven själv har problem som måste åtgärdas på individuell nivå och inte att dessa kan orsakas av hela skolsituationen/samhället. Det sociologiska perspektivet, även kallat det relationella perspektivet, däremot riktar fokus mot hela undervisningssituationen som eleven befinner sig i. Här ses eleven som en person i problem. Trots att styrdokumenten antyder att skolans pedagogik ska ses ur ett mer relationellt perspektiv så finns det indikationer på att skolan i praktiken fortfarande utgår från det kategoriska perspektivet när arbete med autistiska elever utförs. Dessa elever ses alltså som barn med problem och inte som barn som lever i problem (ibid.).

3.3 Sociokulturellt perspektiv & pragmatiskt perspektiv

Lev Vygoskij var en filosof och pedagog som arbetade med frågor kring barns lärande och utveckling. Det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i Vygotskijs arbete. Detta begrepp belyser vikten av det sociala samspelet och Vygoskij menade att människor lär sig bäst i sociala sammanhang (Liberg, Lundgren & Sälsjö 2012).

John Dewey var en forskare och författare som var verksam under sekelskiftet och framåt, han hade skola och pedagogik som stora intressen. Dewey kopplas ofta ihop med det

pragmatiska perspektivet. Detta synsätt ligger i många sammanhang relativt nära det

sociokulturella perspektivet men lyfter även vikten av att lärandet måste kännas meningsfullt

och för att uppnå detta är det viktigt att man i skolan anpassar undervisningen efter eleverna och deras erfarenheter och intressen. Båda perspektiven betonar hur kunskap växer i samspel med andra (mellan elev och lärare men även elever emellan) (ibid.).

Logopeden Ulrika Aspeflo (2007) har mångårig erfarenhet av att arbeta med personer med autismspektrumdiagnoser, vilket gör hennes arbete intressant för vår undersökning. Aspeflo väljer att använda det sociokulturella synsättet i sitt arbete och menar på att även om man i skolan skall se eleven som en individ som behöver extra hjälp så lever hen i ett större socialt sammanhang och det är därför viktigt att inte bara kartlägga och barnet med diagnosen autistiskt syndrom utan även ta med övriga miljöfaktorer när det gäller kartläggning och

11

insatser. Undervisningen bör utgå från barnets styrkor och intressen. Hjälpmedel kan och bör användas för olika syften och hela tiden vara personligt utformade (ibid.)

12

4. Tidigare forskning

För en person som har diagnosen autism innebär det att hjärnans sätt att hantera information blir påverkat. Koncentrationen och den sociala förmågan blir påverkad (Norrö 2006) och med detta även inlärningen. Rutiner och struktur av olika slag kan vara en del i att skapa en trygg skolsituation för elever med diagnosen autism. Att miljön runt omkring ska vara på ett bestämt sätt är en faktor som kan spela roll för inlärningen hos elever med diagnosen autism (Bouck, Satsangi, Doughty & Courtney 2014). Exempel på detta kan vara att undervisningen i ett ämne alltid vara utformad på samma sätt, att det finns bestämda platser i klassrummet eller att det alltid är samma pedagoger som håller i undervisningen (Schnur 2005). Det kan även vara viktigt att på ett konkret och mycket tydligt sätt förbereda eleverna på vad som komma skall under dagen, både hemma och i skolan. Elever i lågstadiet kan behöva bilder som ytterligare förtydligar schemat. Detta ger i många fall en mycket tydligare dagsöversikt än bara skriven text (Ginsberg 2013). Ansvaret för denna struktur och dessa rutiner ligger främst hos den ansvarige pedagogen och det är inte alltid som rutinerna strikt kan följas. Skolan är en plats där rutiner och strukturer kan behöva ändras, till exempel vid tematiskt arbete om ett specifikt ämne. Nilsson, Rydstav och Wagner (2008) beskriver tematiskt arbete som ett pedagogiskt sätt att stimulera inlärningen hos elever. Dock finns det problematik kring detta sätt att arbeta som skulle kunna påverka elever med diagnosen negativt. Framförallt förändras undervisningsmetoderna i många av skolämnena (de integreras för att passa temat) och detta är en av dem mest besvärande strukturförändringarna för elever med diagnosen autism (Griswold, Barnhill, Myles, Hagiwara & Simpson 2002). Därför är det även viktigt att det finns andra hjälpmedel och metoder för att stötta elever som har diagnosen autism så att de orkar med skolarbetet och klara av att nå målen trots förändringarna.

En viktig del i alla elevers inlärning är att syftet med undervisning i skolan måste vara tydligt för dem. Känns inte ämnet meningsfullt så sjunker intresset (Lundahl 2014). För elever med autistiskt syndrom är detta ännu viktigare då de ofta har ett eller några specialintressen som de lägger stort fokus på. För dem blir detta/dessa intressen en stor del i deras vardag och då även i deras rutiner. Detta kommer att ta upp en stor mängd av personens tid och tar över kraft och energi gentemot andra saker (Myles & Simpson 2002). Norrö (2006) menar att det kan hjälpa att elever med autistiskt syndrom får arbeta med sina specialintressen då det ökar motivationen hos dessa elever. Självförtroendet hos barn ökar ofta om de får hålla på med det

13

som de vet mycket om och är bra på och intresserade av. Att arbeta med detta en tid kan ge mycket stor tillfredsställelse hos elever som har diagnosen autism (Norrö 2006).

För att en skolklass skall kunna arbeta till exempel tematiskt, eller på andra sätt som kräver att strukturer bryts och att ämnen som inte känns relevanta för eventuella elever med diagnosen autism behandlas, krävs det att pedagogen har kunskap om på vilka sätt de kan stötta diagnostiserade elevers inlärning och behålla deras koncentration under denna tid. Dock är kunskap om metoder och hjälpmedel för stöttning av elever med diagnosen autism viktigt i en skolverksamhet över lag. Brist på kunskap om hjälpmedel hos läraren kan enligt Bromark (2014) i värsta fall leda till aggressivitet och en känsla av hopplöshet hos elever med

diagnosen autism. Detta kan i sin tur leda till att de inte når målen för grundskolans skolämnen (ibid.).

14

5. Metod

I det här kapitlet kan läsaren få en inblick i hur vi gick tillväga för att finna relevant

information som kunde besvara våra frågeställningar. Det innebär att läsaren kan följa hur vi har arbetat för att samla in empiri samt hur vi utförde vår analys.

Målet med undersökningen var att finna information som kunde besvara våra frågeställningar. Som grund för denna undersökning utfördes intervjuer samt observationer. Vi använde oss utav semistrukturerade intervjuer, som är en kvalitativ metod för insamling av information. Dessa bestod av övergripande frågor kring ämnet där både respondenter och intervjuare hade möjlighet att påverka intervjuerna under dess gång (Alvehus 2013). En intervjuguide (se bilaga 1) utformades innan intervjuerna gjordes, med flexibilitet i frågornas ordningsföljd i åtanke och utan ledande frågor (Bryman 2011). Det kunde även vara en fördel att minimera antalet frågor då Alvehus (2013) menar att det annars finns en risk att det läggs för stor vikt på att svara på alla frågor istället för att ta del av och lägga fokus på respondentens svar. Innan intervjuerna ägde rum fick respondenterna, genom ett mejl som skickades ut, ta del av vår intervjuguide, vårt syfte med intervjuerna, samt information om deras rättigheter under intervjuerna (se bilaga 2). Detta för att det kan framkalla stress hos respondenterna och ge svarsresultat som inte besvarar frågorna lika utförligt om intervjuaren ställer frågorna på plats (Jacobsen 1993). Intervjuer gav oss möjlighet att höra verksamma, erfarna pedagogers åsikter. Fyra intervjuer utfördes, dessa varade olika länge beroende på hur utförliga svar

respondenterna gav samt om det fanns möjlighet till följdfrågor, de varade 25, 30, 31

respektive 41 minuter. Respondenterna var fyra pedagoger med olika titlar (specialpedagog, lärare, lärarassistent, förskollärare) och som arbetar/arbetat med elever som har diagnosen autism. Samtliga intervjutillfällen kom att spelas in med hjälp av inspelningsfunktionen “Röstmemon” på iPhone. Att till exempel endast föra anteckningar kan innebära en risk då det som respondenterna säger kan bli förvrängt eftersom att det är det som intervjuaren hör som skrivs ner och oftast inte respondenternas exakta ord (Alvehus 2013). Intervjuerna ägde rum i ett avskilt rum då vår önskan var att vi skulle sitta i en tyst miljö för bästa möjliga ljud på inspelningen. Intervjuerna fördes som en naturlig dialog så att respondenterna skulle känna sig så avslappnade som möjligt för att kunna ge verklighetstrogna svar.

Observationerna utfördes under två dagar i en autismverksamhetverksamhet på en F-6 skola. Det vi lade fokus på att observera var vilka hjälpmedel och rutiner som fanns i

15

verksamheten och hur dessa användes. Under observationerna försökte vi sitta så avskilt som möjligt då vi inte ville verka som ”en del av verksamheten” utan endast som ”en fluga på väggen”. Detta sätt fungerade vad gäller eleverna, då de inte var särskilt nyfikna på oss. Dock var det oundvikligt att konversera med personalen. Anteckningar på vad som hände i

verksamheten under dagarnas gång utfördes i den mån vi hann med. Vi antecknade även relevant information som pedagogerna förmedlade i dialog med oss under tiden vi var där. Observationer är en empirisk metod för datainsamling där förlitligheten vilar på

förstahandskällor istället för andrahandskällor. Det ger en verklighetstrogen bild då situationerna skulle ha utspelat sig oavsett om observatörerna var närvarande eller inte (Denscombe 2000).

5.1 Analysmetod

Efter att vi fick svar från alla respondenter, lyssnade vi noga på dem och transkriberade dem till text för att få ut maximalt innehåll av de empiriska data som pedagogerna delat med sig av. Eftersom att det inspelade materialet var väldigt omfattande blev resultatet av

transkriptionerna en reducerad version av intervjuerna. Fokus vid transkriberingen lades därför på det som besvarade våra frågeställningar (Flewitt, Hampel, Hauck & Lancaster, 2009). Våra transkriptioner, tillsammans med anteckningarna från våra observationer, blev sedan den grund utgick ifrån för att kunna sammanställa ett trovärdigt resultat, när vi utförde vår analys (Jordan & Hendersson 1995). Vi analyseringen av empirin fokuserade vi på att likheter och skillnader både mellan respondenternas svar, men även mellan intervjuerna och observationerna. Vi kunde då se att även om svaren inte alltid var särskilt lika, så talade respondenterna ofta om samma saker, vilket vi även återfann i observationerna. Utifrån detta formades kategorierna:

 Specifika föremål och specialintressen

 Dagliga hjälpmedel och rutiner för elever med autistiskt syndrom  Rutiner och hjälpmedel i matematikundervisningen

 Att tänka på vid arbete med elever inom autismspektrat

Dessa kategorier är dem som finns i vårt resultat. Ämnena som kategorierna tar upp är det som ger svar på våra frågeställningar. Nästa steg var att finna kopplingar mellan teorin och

16

empirin. Vi försökte väva in teorin i resultatet men insåg att det blev allt för rörigt att följa med i texten. Utifrån denna upptäckt valde vi att införa rubriken ”Resultatdiskussion” där vi tar upp teorierna som kopplas till resultatet.

5.2 Urval

Vår ambition var att respondenterna till våra intervjuer skulle vara personer som arbetar eller har arbetat dagligen med elever som har diagnosen autistiskt syndrom. Eleverna som

respondenterna har arbetat med skulle vara mellan åldrarna 6 och 9 då undersökningen behandlar arbete i grundskolans tidigare år. Vi valde att inte ha några krav på någon speciell utbildning hos våra respondenter.

För att finna lämpliga respondenter valde vi att ta reda på hur det såg ut på våra VFU-skolor. Där fann vi två pedagoger som kunde ställa upp och bli intervjuade. Här visade sig även möjligheten till observationer i en autismverksamhet. De två slutliga respondenterna fann vi på en tidigare arbetsplats samt på en av våra föräldrars arbetsplats. Vi valde att begränsa oss till fyra intervjuer då transkriberingsarbetet är tidskrävande och vi endast hade tio avsedda veckor för detta arbete. Eftersom att respondenternas utbildningar och

arbetssituationer varierade en del menar vi också att resultatet blir mer trovärdigt, då vi får en bredare bild av hur olika hjälpmedel och rutiner för elever med diagnosen autistiskt syndrom fungerar i olika situationer.

5.3 Respondenter i våra intervjuer

I detta avsnitt presenteras våra respondenter samt kort om verksamheten de arbetar i och eleven/eleverna som intervjun behandlar. Namnen på pedagogerna är inte tagna från

verkligheten utan de är fiktiva. Liselott, Lollo, Sandra och Stefan heter således något annat i verkligheten. Elevernas namn har ersatts med begreppet eleven. Detta för att värna om anonymiteten hos våra respondenter och respektives elever. Alla respondenterna arbetar på skolor i Malmö kommun.

17

5.3.1 Lollo

Lollo är utbildad förskollärare. Hon arbetar som ansvarspedagog i en klass med sex elever i årskurs tre, där en av eleverna har diagnosen autistiskt syndrom. Eleven har en relativt grav form av diagnosen och detta medför att hen ligger långt efter andra elever i klassen i de flesta moment. Dock har alla elever i klassen stora kommunikationssvårigheter och detta gör att det finns rutiner för samtliga elever i större utsträckning än för elever utan någon diagnos eller svårighet. Eleven med autism har emellertid ytterligare hjälp och specialrutiner för att klara sig igenom skoldagarna och uppnå målen i skolämnena.

5.3.2 Sandra

Sandra har ingen pedagogisk utbildning men arbetar i en skolklass i årskurs två med tjugotre elever, där hon är resurs för två elever med autistiskt syndrom. Båda dessa elever har relativt gravt autistiskt syndrom.

5.3.3 Stefan

Stefan är lärare i en skolklass i årskurs ett med tjugoen elever och har en elev med diagnosen autism i sin klass. Eleven har en relativt mild grad av autistiskt syndrom och ligger i

kunskapsnivå med de andra eleverna klassen. Det sociala samspelet fungerar oftast bra.

5.3.4 Liselott

Liselott är förskollärare i grunden. Hon har gått någon enstaka kurs som har tagit upp olika beteenden hos barn med diagnosen autism. Liselott arbetar i en förskoleklass där hon främst är extra resurs för en elev med autistiskt syndrom. I förskoleklassen finns det fasta rutiner för alla elever. Liselott och eleven som hon har hand om har speciella tillfällen då de arbetar helt ensamma med olika övningar. Utöver dessa tillfällen finns det dock inga speciella rutiner för eleven i fråga.

18

5.4 Observationer

Vi var i en autistverksamhet under två skoldagar på en F-6 skola och genomförde

observationer. Denna verksamhet bestod av tio elever med diagnosen autism samt sex stycken pedagoger. Varje pedagog hade ansvar över en eller två utvalda elever. Eleverna i

verksamheten skiljde sig väldigt mycket från varandra, trots att de alla hade samma diagnos. De befann sig i ett spann från mild autism till väldigt grav autism.

När skoldagen startade var det några som gick iväg till sina klasser, medan två elever stannade i den autistiska verksamheten hela dagen då dessa elever inte fungerade i samspel med andra i en klass. En av eleverna var alltid inne i sin klass. Det hade hen själv valt för hen ville ”vara som alla andra”. De andra eleverna som gick iväg till klasserna kom oftast tillbaka innan lunch då de endast fungerade verksamt i klassen en eller ett par lektioner.

19

6. Resultat & Analys

I detta avsnitt går att utläsa empirin från våra intervjuer och observationer samt en diskussion kring detta med koppling till forskning och teorier.

6.1 Intervjuer & observationer

Det kommer i följande avsnitt att finnas utdrag från våra intervjuer tillsammans med urval ur observationerna som utförts. Utdragen från intervjuerna är tagna direkt från transkriptionerna med de undantagen att elevernas namn har bytts ut mot “eleven” hon/han har bytts ut mot hen.

6.1.1 Specifika föremål och specialintressen

Elever med autistiskt syndrom har ofta ett specialintresse och/eller ett föremål de alltid bär med sig som de förknippar med trygghet. I autismverksamheten anpassar pedagogerna mycket av undervisningen efter elevernas specialintresse. Till exempel var det en elev som alltid bar med sig sitt mjukisdjur. Vi kan kalla mjukisdjuret för Magdalena. Magdalena fick vara med i klassrummet hela dagen, oftast i fönsterkarmen. Det fanns en annan elev som hade fotboll som specialintresse. Då anpassade pedagogerna undervisningen så att hen fick läsa böcker om fotboll när det var dags för svenskundervisning. En annan elev hade zombies som specialintresse. Pedagogerna lät hen rita zombies under bildlektionerna.

Att elever med diagnosen autistiskt syndrom behöver knyta an till specifika föremål var något som även flertalet av våra respondenter kom fram till. Under majoriteten

av intervjuerna talades det om att eleverna med autistiskt syndrom använder sig av föremål som betyder mycket för att de skall orka ta sig igenom dagen.

Eleverna som Stefan och Liselott har hand om har inte ett lika stort behov av användning av specifika föremål som Lollos och Sandras elever. Stefan berättar under intervjun:

[...] något större behov rörande specifika saker eller prylar har jag inte upptäckt. Hen använder hellre sin egen penna än skolans och har hen glömt sin egen så kan det bli sura miner i några minuter men det brukar gå över ganska snabbt [...]. (Stefan)

20

Stefan funderar en del under intervjun kring om fallet är så att eleven har ett föremål som hen tyr sig extra mycket till men kommer inte på något nämnvärt mer än eleven väljer sin egen penna om möjlighet till detta finns. Stefan tror att detta kan ha att göra med att det är en av dem få saker som eleven kan styra över själv och att hen därmed känner att hen har “fått bestämma” - ha kontroll. Detta skiljer sig avsevärt från eleven i Lollos klass där ett specifikt föremål utgör en avsevärt stor del av skoldagen. Lollo berättar:

Eleven har ett mjukisdjur som är otroligt viktigt för hen, Tummis kallas det. Hen kan inte vara utan sin Tummis. Vi har den som motivation till saker som hen inte tycker om att göra. Lyckas hen till exempel skriva tre meningar om ett specifikt ämne får Tummis sitta med på bänken resten av lektionen. Eleven får inte leka med den men för hen räcker det att Tummis finns där. När vi har matte så används Tummis jättemycket som hjälp [...] Så den är verkligen med i allt för att motivera eleven. (Lollo)

Intervjusvaret rörande hjälpen som mjukisdjuret ger under matematikundervisningen finns att läsa i avsnittet “Rutiner och hjälpmedel i matematikundervisningen”.

Mjukisdjuret som eleven i Lollos klass har betyder enligt intervjusvaret väldigt mycket under skoldagen. Vid följdfrågan om hur konsekvenserna kunde se ut om mjukisdjuret inte fanns närvarande blev svaret:

Ojojoj, om man tar Tummis ifrån eleven eller om han råkar försvinna blir eleven alldeles uppgiven och kan inte fokusera på något annat än att Tummis är borta! Det blir otrolig svårt att få något annat gjort innan hen får tillbaka Tummis. Eleven tappar kontrollen helt

enkelt. Tummis är som elevens bästa vän och hen älskar honom verkligen [...]. (Lollo)

Att elever med autistiskt syndrom kan ha specifika föremål som de har väldigt starka band till bekräftades även vid intervju med resursen Sandra. Först berättar hon om en av eleverna:

Alltså eleven har en grej som är rätt så viktigt för hen och det är hens stol. Ingen annan får någonsin sitta på den. Det är väldigt viktigt att det förblir så och ibland blir det krångligt. När vi har fritids till exempel får vi ställa undan den för att ingen annan skulle råka hamna på den. Eleven blir jättearg om hen märker att någon annan sitter på hens stol och det kan ta lång tid innan det går över [...]. (Sandra)

21

Sandra förklarade vad hon trodde att detta beteende beror på:

[...] eleven känner sig ofta nedstämd på grund av att hen inte kommit lika långt som sina klasskamrater i alla ämnen och att hen vet om att hens beteende är annorlunda jämfört med andra elever. Genom att göra stolen till typ sin egendom tar hen tillbaka lite kontroll som hen inte har i skolarbetet och i andra sammanhang på grund av sin diagnos. Jag tror stolen skapar någon form av trygghet och en känsla av att den är MIN. Den känslan är ganska viktig för eleven. (Sandra)

Även i autismverksamheten var eleverna oerhört platsbundna. Det var en viktig rutin i deras vardag att alltid ha samma plats. Vi fick flytta på oss och sätta oss någon annan stans då vi råkat sätta oss där en elev brukar sitta. Detta gick inte ihop i hens huvud, så om hen inte hade fått sitta på sin plats hade hen yttrat sig på så sätt, enligt pedagogerna, att hen antingen hade fått ett utbrott och börjat skrika eller så hade hen rymt från skolan.

Genom intervjusvaren går att utläsa att för eleverna hos både Sandra och Lollo är ett specifikt föremål väldigt viktigt för att eleverna skall känna sig trygga och orka med en hel skoldag. Stefans elev däremot klarar sig i många fall utan ett sådant föremål. För Sandras andra elev och Liselotts elev fungerar användandet av föremål annorlunda. Liselott förklarar hur situationen ser ut i förskoleklassen:

[...] men eleven har ofta med sig saker hemifrån. Vi har egentligen sagt till föräldrarna att det är bra om de låter bli med det. Sakerna kan ju komma bort eller bli stulna. Men just med detta barn så valde vi att göra ett undantag då det verkar hjälpa hen att vara mindre arg, speciellt på morgnarna. Har hen inte med sig något blir lämningen ganska mycket jobbigare med skrik och gråt. Hen vill inte att pappa ska gå och det kan ta väldigt lång tid att lugna hen. Detta har hänt även om hen har haft med sig någon sak på morgonen men vi har absolut märkt skillnad sen hen fick lov att ha något med sig. [...] oftast är det en bil eller ett gosedjur och oavsett vad så ska det ligga på hyllan i kapprummet och inte följa med in, mest för att ingen annan ska röra det eller ta det. Då och då nämner hen grejen och då ska man bara bekräfta att den fortfarande finns kvar. Förmodligen fungerar det som något som påminner hen om hemmet och tryggheten där hemma. (Liselott)

22

med sig i förskoleklassen hos Liselott. Föremålet finns i kapprummet men används inte och ska alltid ligga på samma ställe. Dock är det även här en dagligt förekommande företeelse och det kan bli besvärliga konsekvenser om det någon dag blir annorlunda. Sandras andra elevs användning av föremål liknar på många sätt Liselotts. Under intervjun berättar Sandra om hur situationen ser ut för hennes elev:

[...] grejen hen har med på morgonen som ska vara med i klassrummet resten av dagen. Det står i fönsterkarmen bakom hen tills skolan är slut. Det är inte alltid samma grej hen har med sig. Haha, det har verkligen varit udda saker ibland, allt från ett litet pussel till en kaktus, men det är alltid något. Hen har även med sig samma leksak varje dag och den ska ligga i lådan i klassrummet när det inte är rast. [...] om vi tar grejen eller leksaken blir eleven orolig och ibland svårhanterlig. Eleven har ju ofta hemlängtan och rymmer och jag tror att de här sakerna behövs för att hen har en personlig relation till dem och det påminner om hemmet [...]. (Sandra)

För eleverna hos Sandra och Lollo finns det ett föremål som är otroligt viktigt för dem, medan det inte fanns något jämförbart för eleven i Stefans klass. Sandras andra elev och eleven hos Liselott använder föremål som en länk till hemmet och båda nämner trygghet som en

anledning till att de med fördel kan få ha med sig något hemifrån varje dag. Skulle dessa föremål försvinna eller glömmas bort en dag kan de eleverna med autistiskt syndrom bli oroliga, stressade och i värsta fall även aggressiva. Med stöd i empirin går det att komma fram till att speciella föremål kan skapa en mer trygg klassrumsmiljö för elever med autistiskt syndrom om dessa föremåls syfte används kontinuerligt och alltid på samma sätt. De kan användas i verksamheten för att eleverna ska känna att de har en viss kontroll, som med pennan som Stefans elev ville ha, mjukisdjuret hos Lollo och stolen för Sandras ena elev. Eleverna kan även ha med sig ett föremål hemifrån som de förknippar med trygghet och kärlek vilket ger dem ro i klassrummet eller förskolans lokaler. Detta kom fram tydligt på Liselotts och Sandras arbetsplatser. Föremålen blir som en daglig rutin och finns med som en del utav skoldagen.

Ingen av våra respondenter har märkt av att de andra eleverna har reagerat särskilt negativt på att det finns vissa saker som eleverna med autistiskt syndrom får göra, som andra är inte är tillåtna till. Sandras och Lollos tankar kring området summerar på ett bra sätt våra respondenters tankar och observationer:

23

[...] de andra har sedan långt tillbaka accepterat att dem autistiska eleverna får ha med sig specifika föremål hemifrån, vilket de andra eleverna inte får i samma utsträckning, och att den ena elevens stol är “förbjuden” att sitta på för andra. Barn märker så snabbt vad som fungerar bäst och lär sig fort hur de ska hantera varandra. I dagens läge är det inget gnäll alls från eleverna om att dem autistiska eleverna har dessa speciella regler. (Sandra)

[...] det är snarare personalen och vissa föräldrar som är tveksamma till att eleven med autism inte får göra på samma sätt. Vi har förklarat våra val men detta är ett sätt som fungerar och skapar en lugn miljö för både den autistiska eleven med autism och hens klasskamrater gnäller aldrig på att Tummis får lov att sitta på hens bänk då och då! (Lollo)

Vi märker under intervjuernas gång att respondenterna väljer att använda uttrycket ”elever

med autism” eller ”den autistiska eleven”. Detta kan jämföras med det kategoriska

perspektivet där elever ses som problembärare och inte som individer i problem som redan finns. Detta är något som läroplan och andra styrdokument till viss del går emot då de tar upp att alla elever skall behandlas lika och ges rättvisa förutsättningar att klara av skolan

(Skolverket 2011). Talas det då om elever som bärare av ett problem finns det en möjlighet att fel signaler sänds ut.

6.1.2 Dagliga hjälpmedel och rutiner för elever med autistiskt syndrom

Det första vi fick se under observationerna var att på morgonen satt alla elever med varsin iPad eller dator för att hålla sig sysselsatta och varva ner innan skoldagen skulle starta. Eleverna i autistverksamheten förmådde vanligtvis att arbeta maximum tio till tjugo minuter i streck. Några förmådde endast arbeta i ett par minuter. Mellan de korta arbetspassen behövde eleverna något som de i verksamheten kallade ”paus”. Då kom iPaden/datorn fram igen eftersom att paus inom den här verksamheten innebar att eleverna fick sitta vid sin iPad/dator, så att de höll sig stimulerade, tills de var redo att arbeta igen. Om eleverna blev understimulerade kunde det leda till att de fick utbrott och/eller rymde. Det kunde även leda till att de sprang runt och störde dem andra eleverna, vilket i sin tur kunde leda till kaos i hela verksamheten då eleverna med autistiskt syndrom var oerhört beroende av lugn och tystnad för att kunna koncentrera sig och fokusera på det de höll på med. Med grund i att det är extra viktigt för dessa elever med lugn och ro, lät pedagogerna oftast eleverna arbeta enskilt för att

24

undvika så mycket social kommunikation som möjligt under arbetspassen. För mycket social kontakt tar, enligt pedagogerna, för mycket energi från dessa elever.

I samtal med pedagogerna i autistverksamheten, poängterade de att rutiner och

förberedelse var väldigt väsentligt för elever med autism. Detta faktum blev tydligt under vår

observation. Pedagogerna var noga med att förbereda eleverna inför diverse aktiviteter. Till exempel sa de till eleverna i god tid innan de skulle stänga av sina datorer/Ipad för att börja arbeta, vanligtvis 3-5 minuter innan.

Utifrån empirin som samlats in är scheman av olika slag ett hjälpmedel som används för eleverna med autistiskt syndrom. De används dock väldigt olika och av diverse anledningar. Sandras ena elev får varje dag ett eget schema, som pedagogen i klassen tejpar fast på hens bänk. Detta schema beskriver dagens lektioner och vad de kommer att innehålla. Sandra förklarar att anledningen att eleven får ett eget schema, är att det gemensamma schemat som klassen tillsammans går i genom på morgonen, inte visas hela dagen. Om eleven inte får se schemat hela tiden blir hen stressad och osäker, vilket kan leda till att hen blir aggressiv. Hen behöver schemat för att känna kontroll.

Scheman för särskilda tillfällen är något som förekommer hos Lollo. Där har den

autistiska eleven ett eget schema för hur idrottstimmen ska gå till. Detta schema innefattar allt ifrån tillfället då de lämnar klassrummet till dess att de är tillbaka i klassrummet. Varje

moment är beskrivet i detalj på schemat. Om det inte finns ett schema för detta tappar hen fokus och gör andra saker i stället för det som ska utföras. Lollo säger med ett leende under intervjun:

[...] de få gånger det har hänt att vi glömt schemat har hen både sprungit in i duschen med kläder på, som tur var de inte igång, och börjat dansa i omklädningsrummet. Hen blir inte stirrig eller så utan tappar helt enkelt fokus. Det kanske även kan bero på att gymnastik inte är favoritämnet. (Lollo)

.

I Stefans klass har det införts ett schema för hela klassen som de tillsammans går igenom varje morgon. Detta schema består av bilder där varje bild illustrerar en aktivitet. Varje bild har även ett ord som beskriver aktiviteten för att det skall bli så tydligt som möjligt. Enligt Stefan är detta ett bra hjälpmedel för alla elever och som en rutin för hela klassen. Dock är det ett extra viktigt stöd för eleven med autistiskt syndrom, då hen efter varje avslutat moment går fram till tavlan för att ta reda på vilken aktivitet som följer.

25

plats. Bilden föreställer eleven och Liselott när de arbetar. Bilden sätts upp för att tydliggöra och påminna eleven om att de skulle arbeta enskilt under förmiddagen. Detta sätt började Liselott använda för att undvika irritation när hen skulle behöva avbryta en aktivitet för att gå iväg och arbeta enskilt.

Liselotts och Stefans elever har till skillnad från Sandras och Lollos inga behov av att ha egna scheman som beskriver dagens aktiviteter. Detta kan ha att göra med graden på deras diagnoser.

I autistverksamheten hade varje elev ett eget individuellt schema som de följde. De elever som var verksamma även i sina ordinarie klasser hade fasta scheman som var

fastklistrade i en individuell pärm. De två eleverna som var kvar i verksamheten hela dagen hade scheman som var upptejpade på väggen, så de kunde se dem hela tiden, och de kunde ändras under dagen. Dessa scheman består av uppradade bilder som illustrerar olika aktiviteter (se bilaga 3).

6.1.3 Rutiner och hjälpmedel i matematikundervisningen

Tidmätare, ofta kallade timstockar, var vanligt förekommande i svaren från respondenterna när matematikundervisning var samtalsämnet. Även i autismverksamheten använde

pedagogerna sig av tidmätare vid olika tillfällen i form av timglas. Olika individer behövde olika lång tid på sig att förbereda sig. Då sade någon av pedagogerna i verksamheten till eleven ”Nu sätter jag timglaset och när den har runnit enda ned ska du ha stängt ned det du håller på med.”. Med hjälp av detta hjälpmedel blev det visuellt och tydligt för eleven så att hen kunde förbereda sig i sin takt och samtidigt ha kontroll. Detta var en rutin som de utförde varje dag, flera gånger om dagen, innan de skulle påbörja en ny aktivitet.

Även Lollo använde sig av tidmätare vid arbete med sin elev:

Eleven tycker verkligen inte om matematik och vi använder därför oss av en timstock för att öka motivationen. Sitter hen ut hela tiden och jobbar får till exempel Tummis vara med på resten av lektionen eller så får hen jobba med iPaden en stund. Att sitta en timme i sträck med matte går helt enkelt inte utan något som pushar och motiverar. (Lollo)

Liselotts och Sandras ena elev låg i nivå med sina klasskamrater när det kom till matematik. Liselotts elev klarade av matematiken mycket bra och behövde inga hjälpmedel utöver de som

26 de andra eleverna fick:

Matematiken är ett av dem ämnena som går bäst för eleven. Vi har ju inte kommit så jättelångt men hen hänger med bra i alla moment vi gör. Hen verkar även tycka att det ä väldigt roligt med matematik då hen hänger med och förstår saker snabbt. (Liselott)

Sandra fick under matematiktimmarna ibland sitta och skriva åt sin ena elev med hen i sitt knä. Hen skulle dock sköta uträknandet själv. Denna situation kunde uppstå i alla ämnen men det var något mer ofta förekommande när de hade matematik. Trots att hen behöver hjälp ibland tycker eleven att matematik är ett av dem roligare ämnena då hen slipper skriva så mycket. Sandra berättar:

[…] hen tycker heller inte om att skriva längre stycken. Det kan vara därför som matten funkar så pass bra. För att det är relativt lite text i boken och siffror har hen inga större problem med. (Sandra)

På grund av hens intresse för bilar så fick hen ibland hämta billådan på fritids och räkna med hjälp av dem. Just bilar är, som Sandra beskrev det, elevens specialintresse. Hen kan de flesta märkena, olika modeller och liknande.

På detta sätt använder även Lollo sin elevs mjukisdjur och även elevens

favoritkaraktärer från filmer. Lollo har till exempel skrivit ut ett antal bilder på mjukisdjuret och karaktärerna som eleven fick klippa ut och räkna med. Allt för att eleven skall känna att det finns ett personligt intresse i matematiken.

Såhär var det även i autismverksamheten. En elevs intresse var att spela datorspel, då fick hen spela matematikspel på datorn. För eleven i autismverksamheten hade med sig sitt mjukisdjur utnyttjades detta föremål i undervisningen när hen inte ville arbeta. Då sade pedagogen som arbetade med hen ”Magdalena blir stolt över dig ifall du löser det här talet”. På så sätt blev eleven motiverad till att arbeta med matematik.

Ämnet matematik upplevdes på väldigt olika sätt av våra respondenters elever. Stefans elev upplever matematiken som det mest ansträngande av alla skolämnen. Det är även ett av de ämnen som hen har det allra mest besvärligt med. Stefan berättar att bristerna ligger i det bristande tålamodet hos eleven. Förstår inte eleven direkt blir hen irriterad:

27

när de får spela mattespel eller göra andra saker. Men matteboken och stenciler där de ska räkna själva det klarar eleven inte. Antingen ger hen upp eller så går det långsamt [...]. Jag brukar använda mig av en tidmätare, eller timstock som vi kallar det. Vi sätter den på ett visst antal minuter och när tiden har gått så får eleven göra något annat än boken en stund. Det funkar rätt så bra när hen vet att det bara är fem minuter hen behöver sitta [...]. Vi har kommit överens om att om vi ska fortsätta såhär så måste eleven verkligen jobba under tiden som timstocken har kvar. Annars kommer vi sluta och hen får jobba som vanligt. De allra flesta gånger så går det bra. (Stefan)

För Sandras ena elev är matematiken specialintresset:

När vi har andra ämnen än matematik används matteboken som en motivation. Vi använder en timstock då eleven till exempel ska skriva meningar eller leta fakta i en text. När tiden gått ut får hen räkna i sin bok. Förmodligen är det roligt eftersom hen hanterar ämnet så bra. […] hen har också speciella sätt att lösa vissa uppgifter på. Ser hen till exempel att en serie

uppgifter handlar om att multiplicera med tio så skriver hen alla nollor på varje uppgift först för att hen tycker det går snabbare. Hen är otroligt effektiv när det kommer till matematik. (Sandra)

Även i detta fall används timstock men istället för en ”belöning” i form av att få sitta vid Ipad eller liknande är elevens ”belöning” att räkna i sin matematikbok. Hen ligger på grund av detta en bok före sina klasskamrater men Sandra menar att det inte är ett problem så länge hen klarar av dem andra ämnena också med hjälp av matematiken som motivation.

6.1.4 Att tänka på vid arbete med elever inom autismspektrat

Pedagogerna i autistverksamheten verksamheten arbetade med lågeffektivt bemötande, vilket enligt dem var ett bra sätt att arbeta med elever med autistiskt syndrom. Lågeffektivt

bemötande innebär, enligt pedagogerna själva, att ”vara samma” hela tiden. Att pedagogen inte ska bli arg, stressad eller ledsen även om eleverna blir det. Pedagogen måste behålla sitt lugn. Det innebär även att om en elev blir ledsen ska hen behandlas som vanligt, ingen ska fråga varför hen är ledsen eller prata om att hen är ledsen ifall hen inte själv tar upp det. I sådana situationer kan de känna sig stressade och pressade vilket i sin tur kan leda till att de

28 kan bli frustrerade och få utbrott.

Enligt pedagogerna i verksamheten är det också viktigt att eleverna är medvetna om att de har autistiskt syndrom. Ifall eleverna inte är medvetna om sin diagnos kan det resultera i att de mår dåligt för att de undrar till exempel varför de har en vuxen som är med dem hela tiden eller varför de har det så svårt i skolan.

När det var dags för lunch åt autistverksamheten för sig själv (innan resten av skolan skulle ha lunch) på grund av att dessa elever fick något som de kallade för ”önskekost”. Önskekost innebar att eleverna fick välja precis vad de ville äta. Oftast ville de äta pannkakor eller mackor. Motivet till önskekost var att matstörningar är kopplat till autistiskt syndrom och att personer med diagnosen har väldigt känsligt smak- och luktsinne. Detta uppenbarades under vårt första besök då det första vi fick höra när vi kom till autismverksamheten var att vi borde skippa parfymen nästa gång vi skulle dit. Pedagogerna berättade för oss att barn som är diagnostiserade med diagnosen autistiskt syndrom väldigt känsliga mot parfymdofter och även starka matlukter. Detta kan resultera i att de blir stressade och därmed får fysiskt ont i kroppen, vilket i sin tur i vissa fall kan resultera i att de till exempel rymmer ifrån skolan. Dessa situationer kunde även uppstå om någon skulle höja rösten åt dem eller av att det kom in en ny person i verksamheten. Att en elev rymmer från skolan hade även hänt Sandra. Just denna elev hade också otroligt svårt för många olika sorters mat. Hen hade en drickyoghurt som hen fick dricka av hela dagen för att inte bli allt för hungrig. Skolmaten klarade hen nämligen inte av och i många fall fick hen gröt eller något annat utan för mycket lukt och smak. Ingen annan elev i klassen där Sandra arbetade hade specialkost.

6.2 Resultatdiskussion

Nästan alla barn och ungdomar med autism har något slags svårigheter med ätandet. Ibland kan det handla om att de helt enkelt vägrar att äta men det kan också bero på svårigheter med själva ätandet, till exempel att tugga eller svälja. Barnet kan också utveckla speciella

matvanor som är extra svåra att bryta på grund av rutinbundenhet. Till exempel eleven i Sandras klass som fick drickyoghurt varje dag. En annan orsak kan vara att själva måltiden i sig är plågsam för barnet på grund av dem sociala krav som finns där (Beckman & Råstam 2014). Detta förhindras i autismverksamheten då de äter på tider då ingen annan befinner sig i matsalen.

29

Ibland kan diagnosen autistiskt syndrom förknippas med goda kunskaper i matematik vilket är ett relativt vanligt specialintresse för dessa elever (Klasén McGrath 2009). Detta kan vi till viss del se i vårt resultat då två elever har matematik som favoritämne. Särskilt tydligt är detta i Sandras ena fall där matematiken var ett så pass stort intresse att det användes som motivation till andra saker. För Lollos elever var matematiken det värsta skolämnet men med stöd i Deweys (Sälsjö 2012) och Aspeflos (2007) arbete kan vi se att specialintressen och speciella föremål blir till stöd för att eleven skall klara av skolämnen, då det ger positiva resultat att integrera mjukisdjuret och favoritkaraktärer från olika filmer i

matematikundervisningen.

Att vara tydlig med syftet med skolarbetet nämner majoriteten av våra respondenter som något viktigt för eleverna med autistiskt syndrom. Det räcker inte med att ge svaret att “det måste göras” utan eleverna med diagnosen måste i många lägen få en djupare förklaring till varför det de gör är viktigt. Detta tycker respondenterna är något som borde förklaras för alla elever. Att alla elevers inlärning förbättras om syftet med undervisning i skolan är tydligt lägger även Lundahl (2014) vikt vid. Eftersom att koncentrationen och den sociala förmågan blir påverkad hos elever med autistiskt syndrom (Norrö 2006) och med detta även

inlärningen, blir det dock särskilt relevant i arbete med dessa elever för att behålla koncentrationen.

6.2.1 Resultatdiskussion med utgångspunkt i teorin

Med hjälp av våra observationer och respondenternas svar kan vi se att synen på autistiskt syndrom har förändrats en del genom åren. Idag får eleverna med diagnosen mycket speciell hjälp för att klara sig i skolan. Diagnostiserade elever är även villiga att ta emot hjälp och stöd från andra människor. Dock menar Norrö (2006) att elever med autistiskt syndrom ofta drar sig för att utsätta sig för ovana sociala situationer om de inte förstår varför de är ”annorlunda”. På grund av detta är medvetenhet om diagnosen viktig för dem som har den (ibid.). Detta bekräftas av pedagogerna i autismverksamheten då de är noga med att alla eleverna är medvetna om sina diagnoser och vad dem innebär.

En av Sandras elever ville ha väldigt mycket hjälp och även sitta i knät och samarbeta med uppgifterna. Detta beteende bekräftar att historiens perspektiv om att autism skulle vara en form av schizofreni inte stämmer. Det ska enligt Beckman (1998) ha yttrat sig genom

30

känslo- och tankemässig avskärmning, men denna elev ville samarbeta så mycket som möjligt och dessutom ha nära kroppskontakt. Även Liselotts sätt att genom särskilda arbetstillfällen stötta sin elev i skolarbetet talar för att de avskärmningar som Beckman (1998) beskriver inte yttrar sig, då eleven reagerar positivt på att göra övningar tillsammans med Liselott. Här kan även vissa kopplingar till Vygotskij och det sociokulturella perspektivet samt det pragmatiska perspektivet göras (Sälsjö 2012), då inlärning sker i samspel med andra i ett nära socialt sammanhang. Vi märker dock att många av anpassningarna som går att finna i vårt resultat ofta sker på individuell nivå, och i autismverksamheten jobbar eleverna i princip endast enskilt. Båda de tidigare nämnda synsätten trycker på att alla människor lär sig i sociala sammanhang och i samspel och samarbete med andra (Sälsjö 2012), vilket vi ser relativt lite av när vi analyserar intervju- och observationsmaterialet.

Att anpassningarna som vi kan finna i vårt resultat oftast sker på individuell nivå gör att det gå att dra paralleller även till det kategoriska perspektivet. Pedagogerna ser endast att eleven själv har problem som måste åtgärdas på individuell nivå och inte att dessa problem kan orsakas av hela skolsituationen (Sandberg 2004). I autismverksamheten blir det

annorlunda då alla elever har samma diagnos. Det går att till exempel arbeta med det

lågeffektiva bemötandet på ett annat sätt, äta utan att bli störda av andra och ingen röst höjs då där enbart finns elever som har diagnosen autistiskt syndrom. Det finns ett behov av denna sorts verksamheter. Elever med autistiskt syndrom kan bevisligen i vissa fall inte gå enbart i ”vanliga” skolklasser då det inte finns tillräckligt med resurser och stöd för att undvika stressmoment och andra störande ting. Det finns med andra ord, trots läroplanens (Skolverket 2011) direktiv, situationer där ”vanliga” skolsituationer inte ger tillräcklig stöttning för att eleverna med autistiskt syndrom skall ges förutsättningar att nå kunskapskraven i skolan. Skolan bör sträva efter att arbeta utifrån ett mer relationellt synsätt, där eleverna med autistiskt syndrom ses som en del av ett större problem i skola och samhälle och inte som problembärare. Sandberg (2004) och Aspeflo (2007) lägger i sitt arbete vikt vid att inom arbete med elever med autistiskt syndrom är det viktigt med en kartläggning, inte endast av eleven, utan även av den sociala miljö som hen befinner sig i. Vi märker efter våra utförda undersökningar att det relationella- och det sociokulturella perspektivet inte går att applicera i någon större utsträckning på undervisningen som våra respondenter beskriver och den vi såg under observationstillfällena.

I stort sett alla respondenter talar om hur det görs anpassningar utefter barnens behov, vilket Dewey lyfter som något väsentligt för att inlärning skall ske på bästa sätt (Sälsjö 2012). Även i vår empiri från observationerna kan vi se detta arbetssätt. För att skolarbetet skall

31

kännas meningsfullt är det viktigt att man i skolan anpassar undervisningen efter eleverna och deras intressen (ibid.). Elevernas intresse och olika speciella föremål som ligger dem nära tas i många fall in i undervisningen för att den skall kännas mer meningsfull. Lollos elev har sitt mjukisdjur, Sandras ena elev får använda bildar när hen arbetar med matematik och hennes andra elev fick ha med sig saker på morgonen som en trygghet för att skapa lugnt och eleverna i autismverksamheten fick i mång fall utgå från sina olika specialintressen i

skolarbetet. Därför kan man göra kopplingar till pragmatismen i vårt resultat i en något större utsträckning än det sociokulturella perspektivet, då man i stor utsträckning använder sig av elevernas intressen vid arbete med elever med autistiskt syndrom. Att det ger positiv effekt att använda betydelsefulla föremål i undervisningen kan vara ett sätt att göra ämnet meningsfullt och intressant bekräftas av Lundahl (2014) som menar att om ämnet inte på något sätt känns meningsfullt så sjunker intresset och motivationen vilket är en viktig del i elevers inlärning (ibid.). Elever med autistiskt syndrom har speciella föremål som en faktor för sin inlärning och resultat kan bli bättre och mer lugn kan skapas om eleven i fråga till exempel får ha samma stol eller samma penna alltid (Schnur 2005), vilket var fallet hos bland andra Stefan och Sandra och även i autismverksamheten.

32

7. Slutsats & Diskussion

I detta avsnitt finns en slutsats kring vårt arbete, en avslutande diskussion och hur vi med vår studie bidragit till ny information och till att besvara våra frågeställningar. Här finns även förslag på vidare forskning kring området som vi finner passande.

7.1 Slutsats

Genom empirin går det att utläsa att många av våra respondenter, och personalen i autismverksamheten, till stor del använder sig av samma hjälpmedel och metoder när det arbetar med elever som har autistiskt syndrom. Rutiner och struktur av olika slag förekommer för att skapa en trygg skolsituation för eleverna. Att miljön runt omkring ter sig på ett bestämt sätt är en faktor som spelar roll för inlärningen hos elever med diagnosen (Bouck, Satsangi, Doughty & Courtney 2014) och detta bekräftas i vårt resultat. Att en elev får ha samma stol eller får ha ett eget schema på sin bänk är olika exempel på när miljön ter sig på samma sätt varje dag (Schnur 2005). Specialscheman för hela dagar eller specifika tillfällen förekommer ofta i empirin och fungerar bra i dessa verksamheter. Att det fungerar bra bekräftas även av vår tidigare kunskapsöversikt. Att vara tydligt med syftet i undervisningen för elever med autistiskt syndrom framkommer också i vår empiri som något viktigt för att skolarbetet skall kännas meningsfullt. Att elevers inlärning förbättras om syftet med undervisning i skolan är tydligt bekräftas av Lundahl (2014). Motivation tas upp ofta som en viktig faktor för

inlärningen hos eleverna. Har eleven med autistiskt syndrom ett specialintresse går det att dra nytta av detta för att öka motivationen hos eleven, vilket visade sig i vårt resultat då en elev i Sandras klass fick räkna extra mycket matematik och den andra eleven fick räkna med hjälp av bilar, vilka var deras specialintressen. Lollos elev hade sitt mjukisdjur som favoritföremål och det användes i många fall för att öka intresset i olika ämnen. I autismverksamheten hade många av eleverna olika specialintresse och dessa användes på olika sätt i undervisningen för att minska stress och öka motivation till annat skolarbete. Myles & Simpsons (2002)

forskning säger att dessa olika intressen är en stor del i elevernas vardag och då även i deras rutiner. Det tar upp en stor mängd av deras tid och fungerar därför som en naturlig del även i skolarbetet (ibid.). Även Norrö (2006) lyfter denna punkt och menar att detta sätt att använda elevers intressen i undervisningen även kan öka deras självförtroende, då de får arbeta med det som de vet mycket om, är bra på och intresserade av. Precis som att det är viktigt att syftet

33

med undervisningen är tydligt är det lika relevant att sedan hålla intresset igång och detta kan ske med hjälp föremål och ämnen som eleverna har ett intresse för utanför skolan. Om inte ämnet upplevs som meningsfullt för eleverna, trots ett tydligt syfte, så sjunker deras intresse (Lundahl 2014).

Vi har utifrån vårt resultat fått många tips om olika hjälpmedel och metoder för

att stötta eventuella framtida elever med diagnosen autistiskt syndrom. Faktorer som särskilda mattider, egna scheman, användning av speciella föremål och att använda elevernas intressen för att öka motivation är alla exempel på rutiner och hjälpmedel som det går att läsa om i vår empiri och resultatet besvarar våra frågeställningar kring betydelsen och användningen av dessa för att eleverna skall orka ta sig igenom skoldagen.

7.2 Diskussion

Vi skall båda bli matematiklärare och en del av empirin kretsar kring matematikundervisning, men resultatet i undersökningen går att applicera på stora delar av skolans undervisning. Resultatet ger svar på våra frågeställningar om vad pedagoger kan göra för att stötta elever med autistiskt syndrom och vad konsekvenserna kan bli om det händer oväntade saker under deras skoldag. För att öka tillförlitligheten i en sådan här undersökning kan antalet

respondenter och observationer ökas för att mer empiri skall kunna samlas in kring området. Frågeställningarna hade också kunnat vara fler och även behandla synen på diagnostiserade elever på ett bredare plan. Exempelvis hade frågor kunnat ställas om det finns repetitiva beteenden hos eleverna, hur eller om tematiskt fungerar för diagnostiserade elever, samt mer djupgående frågor om det sociala beteendet och konsekvenserna av starka känslor hos eleverna.

Trots att det genom resultatet går att få en del relevanta tips kring att undervisa elever med autistiskt syndrom, så går det även att ställa sig frågande till vissa delar. Bilder används inte i den utsträckningen som vi trodde då vi hade läst om dess stora fördelar vid till exempel schemagenomgång. Eleverna nämndes även ofta som bärare av problemen och fokus låg ofta på att ge eleven den hjälp hen behövde och det fanns inte många tankar om att göra större förändringar i den övriga verksamheten. Eleverna skall tidigt få hjälp genom individuella pedagogiska insatser och det talas sällan om att det behöver ske förändringar på högre nivå (Klasén McGrath 2009). Detta märks även internationellt då det i stora delar av Europa finns

34

väldigt lite information och forskning kring diagnoser och vad dessa innebär. Istället ligger fokus på att eleverna överallt ska ges samma möjligheter att klara sin skolgång och dem elever som har diagnoser ses redan som individer med ett utbildningsmässigt underläge (Geurts & Lambrechts 2009).

7.3 Vad har denna studie bidragit till?

Denna studie har bidragit till förståelse av arbetet med elever, som är diagnostiserade med autistiskt syndrom, ur verksamma pedagogers perspektiv. Studien har därmed bidragit till att finna vilka metoder, rutiner och hjälpmedel som fungerar i praktiken.

Studien har vidare bidragit till ett kritiskt förhållningssätt till teoretikers och forskares betoning på att elever lär i sociala sammanhang, då detta synsätt inte stämmer överens med alla individer och framförallt inte elever med diagnosen autistiskt syndrom. Förändringar och kartläggning borde således ske på en högre nivå än den individuella, då det ofta är miljön som behöver förändras för att eleven ska växa och inte individen. Elever med diagnosen autistiskt syndrom ska ses som en person i ett problem och inte som en problembärare.

Empirin i vår studie som handlar om hur man kan hjälpa eleverna att ta sig igenom skoldagen med hjälp av olika hjälpmedel bekräftas även genom tidigare forskning. Detta betyder dock inte att dessa hjälpmedel är optimala, då det kan bli besvärliga konsekvenser för eleverna om det sker förändringar. Det är således av yttersta vikt att dessa hjälpmedel används konsekvent och att rutiner följs i största möjliga mån.

7.4 Förslag på vidare forskning

Eftersom det på många håll går att uppfatta att det finns önskningar om mer forskning kring

hur pedagoger faktiskt kan göra för att stötta elever med autistiskt syndrom blir våra föreslag

på vidare forskning att olika metoder och hjälpmedel skall testas och observeras.

Konsekvenserna blir således resultatet och på detta sätt blir det en hög tillförlitlighet då testen utförs ute i verklig skolmiljö där eleverna som har diagnosen verkligen blir fokus i

undersökningen och i den kommande empirin.

Vidare har vi med hjälp av vår undersökning funnit på att man ofta kartlägger enbart problemet hos eleven i fråga och inte miljön runt om hen. Det hade alltså även varit relevant

35

med forskning kring hur man bör anpassa miljön runt om eleven i "vanliga" klassrum för att stötta eleven samt skapa en trygg skolmiljö.