I möte med utagerande barn

Lärarutbildningen Lärande och Samhälle

Examensarbete

I möte med utagerande barn

- En  studie  om  hur  pedagoger  kan  bemöta  och  stötta    

Encountering  disruptive  children  

-­‐  A  study  of  how  teachers  can  meet  and  support  

Ida Olsson

Ida Wiberg

Lärarexamen 210hp Examinator: Lena Rubinstein Reich

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Handledare: Stefan Nyzell 2013-11- 05

Förord

Studien du har framför dig handlar om hur du som pedagog kan bemöta och anpassa verksamheten till det utagerande barnets behov.

Vi som har skrivit denna studie är två studenter på lärarhögskolan i Malmö. Tillsammans har vi arbetat med studiens alla delar samt att vi ständigt fört dialog sinsemellan. Vi känner båda två att vi kan stå för alla delarna då vi skrivit allt tillsammans. Tiden då vi inte haft möjlighet att sitta tillsammans har vi lagt på att fördjupa oss i forskning kring vårt valda ämne.

Sammanfattning

Denna studie är inriktad på hur utagerande barn bemöts i förskolans verksamhet. Forskning visar att om pedagoger har svårt att hantera och stötta de utagerande barnen under de tidigare åren som i förskolan, så löper de en större risk att fortsätta med beteendeproblem i vuxen ålder.

För att uppnå syftet med studien valde vi att göra ett utvecklingsarbete som ska resultera i en verksamhetsanpassad handlingsplan.

Dessa frågeställningar är utgångspunkten för studien;

• Vilka kunskaper bör en pedagog ha i möte med utagerande barn? • Hur kan pedagoger anpassa den pedagogiska verksamheten utifrån det

utagerande barnets behov?

Daniel Stern och Lev Vygotskij är två teoretiker som ingår i denna studie. Daniel Stern har bidragit till bilden av det kompetenta barnet samt att han har försökt att belysa vad som händer i barnets inre, hur barnet uppfattar sig själv och omvärlden. Lev Vygotskij lade grunden till det sociokulturella perspektivet, då hans ide var att barns utveckling sker i samspel med sin omgivning. Vygotskij menade också att miljö och kultur är en bidragande faktor till barns utveckling.

Utifrån det systemteoretiska synsättet som också tas upp i studien, handlar om att se världen som en helhet. Att kunna se barnet som en helhet i sitt sammanhang, ett barns problem och handlande är något som uppstår i samspel med sin omgivning och inte på grund av det enskilda barnets egenskaper.

Då studien är baserad på vad tidigare forskning säger om utagerade barn, har arbetsmetoden genomförts som en kvalitativ textanalys. Då det empiriska materialet är i skriven form är den inriktad mot en riktad innehållsanalys, som går ut på att jämför resultat från tidigare forskning samt föra diskussion kring resultaten utifrån olika teoretiska perspektiv.

Resultatet som presenteras i en bilaga i slutet av arbetet, visar att i möte med utagerade barn finns det vissa aspekter som är viktiga att tänka på. Dessa aspekter är viktiga i möte med alla barn, men de blir extra viktiga för barn som har brister i de sociala situationerna. Utifrån dessa aspekter har pedagoger möjlighet att förhålla sig på

ett sätt som ser till att utagerade barn får den förutsättning de behöver för att lyckas och känna att de är bra som de är.

Nyckelord: Aggressivitet, destruktivt beteende, förskola, handlingsplan, social kompetens, utagerande barn

Innehållsförteckning

1   INLEDNING  ...  1  

1.1   BAKGRUND  ...  1  

1.2   SYFTE  OCH  FRÅGESTÄLLNING  ...  2  

1.3   BEGREPPSDEFINITIONER  ...  2   2   FORSKNINGSLÄGE  ...  4   2.1   SKAPA  RELATIONER  ...  4   2.2   SOCIAL  KOMPETENS  ...  6   2.3   PEDAGOGISKA  MILJÖER  ...  7   2.4   PEDAGOGISK  DOKUMENTATION  ...  9   2.5   OUTVECKLADE  FÄRDIGHETER  ...  10   2.6   AGGRESSIVT  BETEENDE  ...  11   3   TEORI  ...  13   3.1   DANIEL  STERN  ...  13   3.2   SYSTEMTEORETISKT  SYNSÄTT  ...  14  

3.3   STRANDBERGS  TOLKNING  AV  VYGOTSKIJ  ...  15  

4   METOD  OCH  GENOMFÖRANDE  ...  17  

4.1   KVALITATIV  INNEHÅLLSANALYS  ...  17  

4.2   URVAL  ...  18  

4.3   GENOMFÖRANDE  ...  18  

5   RESULTAT  OCH  ANALYS  ...  19  

5.1   TRYGGHET  OCH  TILLIT  ...  19  

5.2   STRUKTUR  OCH  TYDLIGHET  ...  20  

5.3   VERKSAMHETENS  MILJÖ  ...  21  

5.4   DOKUMENTATION  OCH  REFLEKTION  ...  23  

6   SLUTSATS  OCH  DISKUSSION  ...  25  

1 Inledning

Här kommer vi presentera bakgrunden till vår studie samt vårt syfte och frågeställningar.

1.1 Bakgrund

I början var tanken att arbetet skulle handla om barn i behov av särskilt stöd. Efter att ha fått inblick i att det är ett stort och brett ämne samt att mycket forskning och litteratur handlade om att diagnostisera barn fick tanken om ämnet reduceras. Vi valde då att fördjupa oss i utagerande barn och hur dessa barn kan bemötas utifrån deras förutsättningar. I dagens skolor och förskolor så växer gruppen utagerande barn mer och mer för varje dag som går. Vilka är då de utagerande barnen? Enlig Marie-Louise Folkman (1998), som är barnpsykolog, kan de utagerande barnen kännas igen genom att de har stora brister i sin självuppfattning och en kris eller kränkning kan få dem att reagera med ilska och aggressivitet. ”De utagerande barnen pendlar ofta mellan att dra sig ur det sociala livet och att ta det i besittning på egna villkor.”(Folkman, 1998, s. 91) Vilka kunskaper bör en pedagog ha i mötet med utagerande barn och hur anpassas verksamheten för dessa barn? Detta bör pedagoger reflektera över då alla barn ska ha rätt till att utvecklas efter sina förutsättningar. Som pedagog i förskolans verksamhet är det extra viktigt att reflektera över dessa frågor, då det är på förskolan som de första ”stenarna” läggs i grunden för barnets eget lärande och kunskapsbyggande. Det är även förskolans uppdrag att kunna anpassa den pedagogiska verksamheten till alla barn. Förskolan ska utifrån barnet behov och förutsättningar se till att alla barn få uppleva att de gör framsteg, övervinner svårigheter och de ska känna tillhörighet i en grupp. Det är även förskolans uppdrag att lägga grunden till ett livslångt lärande och erbjuda en trygg och lärorik verksamhet där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Forskning visar att om pedagoger har svårt att hantera och stötta de utagerande barnen under de tidigare åren som i förskolan, så löper de en större risk att fortsätta med beteendeproblem i vuxen ålder (Henricsson, 2006).

Vi vill redan här göra klart för läsaren att i denna studie nämns de utagerade barnet även som explosivt eller bråkigt, då den forskning som tagits del av använder sig av dessa begrepp.

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med arbetet är att få en bredare kunskap om barn i behov av särskilt stöd, med fördjupning i hur utagerande barn bemöts i förskolans verksamhet. Anledningen till att det är viktigt att vända sig till förskolan beror på att det är här de första ”stenarna” läggs i grunden för barnets eget lärande och kunskapsbyggande. Det bästa sättet att uppnå syftet i studien är att göra ett utvecklingsarbete som ska resultera i en verksamhetsanpassad handlingsplan för pedagogernas bemötande av utagerande barn.

Dessa frågeställningar är utgångspunkten för studien:

• Vilka kunskaper bör en pedagog ha i möte med utagerade barn?

• Hur kan den pedagogiska verksamheten anpassas efter det utagerande barnets behov?

1.3 Begreppsdefinitioner

När vi valde att skriva om utagerande barn dök det upp många frågor kring definitionen av begreppet. Vilka är de utagerande barnen? Om ett barn som har en dålig dag efter en sömnlös natt agerar aggressivt eller har ett destruktivt beteende på förskolan, är han eller hon ett utagerande barn då? Utifrån forskningen som tagits del av så är alla barn utagerande mer eller mindre, men har barnet ett upprepande beteende, så att man kan se ett mönster, så är detta barn ett utagerande barn.

Definition av begreppet utagerade barn kommer här att presenteras och det är även denna definition som vi valt att utgå från.

Utagerande är de människor som har svårigheter med att uttrycka sig med ord, så de uttrycker sig via handling. Utagerande beteende kan beror på emotionell och social omognad hos barnet. Det kan vara en otrygghet som barnet har utvecklat under de första levnadsåren och i samspel med sin omgivning. I förskolan/skolans verksamhet kan det tydligt ses genom att barnet lätt går upp i varv, kväver mycket uppmärksamhet, är oroligt och våldsamt. I de flesta fall så har barnet en försenad eller bristfällig talutveckling som också är en bidragande faktor till att barnet inte kan uttrycka sig för vad de vill eller känner.

Enligt Socialstyrelsen (1997:7) är det vanligast att definiera barn som är i behov av stöd utifrån olika kategorier, t.ex. koncentrationssvårigheter, utvecklingsstörning, rörelsehinder eller barn med tal– och språksvårigheter. Socialstyrelsen har kommit fram

till att det finns tre fördelar med att det inte finns en konkret definition på begreppet barn i behov av särskilt stöd. Det första är att barnen befrias från att få en stämpel, so skulle resultera i mobbing och utanförskap, den andra fördelen är att man som pedagog har fler valmöjligheter när det gäller olika typer av åtgärder, där man inriktar sig mer på individen än diagnosen. Med den tredje och sista fördelen menar man att det finns en större möjlighet till att utveckla och förändra inom förskoleverksamheten utifrån individ till individ.

2 Forskningsläge

I detta kapitel kommer vi att presentera forskning som bedrivits när det gäller utagerande barn.

2.1 Skapa relationer

Björn Wrangsjö (2008), som är docent, barn- och ungdomspsykiatrier och psykoanalytiker menar att i dagens läge finns det mycket kunskap om ”bråkiga barn” och om hur vi kan bearbeta och förhålla oss till dem. Han uttalar sig också om att barn, familjer, relationer och kulturer är olika och därför blir denna kunskap med nödvändighet mångfacetterad och delvis motsägelsefylld. Oenigheten om kunskapen om ”bråkiga barn” där ”experterna” har olika uppfattningar om vad det kan bero på och vad som är den bästa åtgärden, förstärks då det i vår individualistiska kultur inte finns en enighet kring företeelser som auktoritet, regler och barnuppfostran. Wrangsjö (2008) skriver att utifrån ett psykodynamiskt perspektiv tänker man sig ett aggressivt beteende som en reaktion riktad mot omvärlden och även ett tecken på en inre konflikt. Det finns en komplicerad inre process, det är resultatet av samspelet mellan ett antal kompetenser, kognitiva och sociala förmågor, hantering av känslor samt den tillgängliga handlingsrepertoaren.

Förutsättningen för att hjälpa dessa barn i sin sociala mognad är att bygga upp en nära relation till detta barn. Det är viktigt att komma överens i arbetsgruppen om vem som ska ha det övergripande ansvaret i arbetet med barnet, men det kan också vara ett alternativ att sätta in en enskild ”resursperson”, då det inte finns möjlighet för pedagogerna att kunna ägna så mycket tid och intresse för barnet. Det är då viktigt att förutsättningarna för en sådan insats sker på ett medvetet sätt och samordnas med den övriga verksamheten (Wiking, 1991). Genom att bygger upp en nära relation till barn med en social omognad och som saknar trygghet så är det viktig att inte försöka ersätta föräldrarollen. Utagerande barn har ofta en försvarsinställning, kan agera aggressivt och är oftast motoriskt oroliga. Genom att skydda, omvårda, sätta gränser och hindra det alltför aggressiva, destruktiva beteendet ser man till att trygghet och stabilitet bevaras (Wiking, 1991). Det utagerande barnet har oftast svårt att hantera känslor. Antingen stänger de in känslorna eller så vräker de ur sig allt på en gång (Folkman, 1998). Folkman (1998) anser att arbete med utagerande barn kan beskrivas som självkänslans och ömsesidighetens pedagogik. Hon har i sin bok radat upp fyra förhållningssätt och

metoder när det gäller utagerande barn. Dessa fyra förhållningssätt är att 1. skapa tillit 2. att stärka barnets självkänsla 3. att bemöta utagerande och aggressivitet 4. att utveckla barnens känsla för ömsesidighet. Att öka barnens tillit innebär att skapa relationer till varje barn, Folkman (1998) menar att en individ inte är någon förrän den har en relation till andra. Sedan krävs det förutsägbarhet och tydlighet. Det är viktigt för de barn som ännu inte fått grepp om tillvaron eller saknar tillit till en vuxen eftersom de oftast blir upptagna med att hålla reda på vad som ska hända härnäst. Tillit handlar även om närhet och kroppskontakt.

Förskolepersonal som Folkman (1998) intervjuat menar att oavsett om närhet både var problematiskt eller ej, så ansåg de att kroppskontakt är ett viktigt och nödvändigt inslag i deras förhållningssätt till i stort sett alla de utagerande barnen. Att stärka barnens självkänsla innebär att pedagoger måste se barnet och se till att barnet känner att han/hon duger. Om barnet ständigt blir tillrättavisad är risken stor att de utvecklar ett självförakt. ”Jag är en som är elak. Ingen kan tycka om mig. Då är det lika bra att vara sån.” En viktig strategi som personalen, som Folkman (1998) intervjuade, hade var att uppmärksamma det som var fint, oavsett hur litet eller stort det var, allt för att inte fastna i tjat och klander.

Folkman (1998) har sammanfattat flera förhållningssätt i punktform när hon skriver om att bemöta utagerande och aggressivitet;

Förhållningssätt när barnen angrep andra:

• Stoppa, avleda och ingripa

• Konsekvenser som är pålitliga och lätta att förstå

• Utveckla metodiska

förhållningssätt som tex rollspel • Sätta sig in i barnets perspektiv,

även när de handlar fel

• Klargöra skillnader mellan känsla och handling

• Hjälpa barnet att reparera det dumma det gjort

Förhållningssätt när barnen testade och protesterade:

• Undvika maktkamp • Hitta en god balans mellan

krav/konsekvenser och följsamhet • Alltid stå för det man sagt

• Använda mellanområdet genom att lirka och skoja ibland

Förebygga oron runt barnen genom att: • Förbereda barnet på förändringar • Skapa lugn vrår

• Minska stressen i vissa situationer • Anpassa verksamheten efter det

barnet är moget för • Bygga upp det positiva • Ha kroppskontakt

Ta hand om utbrotten genom att: • Tåla utbrotten

• Hålla barnet • Uppmuntra gråten • Trösta och krama

• Prata efteråt om det som hänt

(Folkman, Marie-Louise, 1998, s. 131-132)

Forskning visar att det är viktigt med en god relation och trygghet till varje individ, så att barnets tillit och självkänsla ökar.

2.2 Social kompetens

I forskning benämns betydelsen av samspel och social kompetens som en viktig egenskap alla behöver för att kunna samspela med andra människor, det handlar om kunskaper, färdigheter och motivation hos människan (Pape, 2000).

Ordet kompetens ser Kari Pape (2000) som att vara bra på något, att har förmågan att omsätta kunskaper till handling. Det är ofta vuxna som säger och tycker att barn måste ta ansvar för sina handlingar. Men för att barn ska få en möjlighet till att ta ansvar för sina handlingar, måste vuxna och pedagoger finnas till hands och lära barnet det. Vuxna måste visa barnen en positiv människosyn och lär barnen att varje individ kan påverka sin egen vardag (Pape 2000). Kompetens hänger oftast samman med förväntningar, så när det ställs krav på barns kompetens så är det viktigt att försöka ta hänsyn till vad som kan vara rimligt att förväntas utifrån barnets mognad och utveckling. Kompetens är inte en medfödd förmåga och kan därför inte ses som en mognadsfråga. Utan kompetens kan ses som ett resultat av en persons insats och av hur miljön anpassas för att en individ ska kunna utveckla sin potential (Pape, 2000).

Anne Lillvist (2010), doktorand i psykologi, menar att de vanligaste svårigheterna hos barn i behov av särskilt stöd, gällande social kompetens i förskolan, är relaterade till tal och språk samt samspel med andra, t.ex. att ta kontakt med andra barn och att kunna bevara kontakten med andra. Barn som inte bemästrat sin sociala kompetens upplevs ha svårare att bli accepterade av andra barn, detta kan då i sin tur leda till konsekvenser i form av isolering, sämre självförtroende och frustration. I vissa fall kan brister i barns

sociala kompetens bero på miljön där barnet vistas. Det menas att barn kan upplevas fungera socialt dåligt i vissa situationer medan det i själva verket kanske beror på miljön och det sociala klimatet (Pape, 2000).

För att barn ska lära sig och ta till sig sociala färdigheter på ett bra fungerande sätt så räcker det inte att lära barnen olika sociala färdigheter samt när och hur de ska användas. Barn som vuxna behöver ha hjälp utifrån att sortera känslor och upplevelser när det handlar om möte med andra människor. Därför blir det viktigt att stärka barns förmåga att umgås med andra genom att vara tillgänglig och stötta barnen i de olika situationerna de upplever under dagen. Barn är beroende av konkreta upplevelser, därför är det nödvändigt i arbetet med motivation och vägledning att det kopplas till konkreta upplevelser i vardagslivet, den vuxnas aktiva närvaro i barnens liv blir a och o, det blir även viktigt att den vuxna själv är medveten om hur de uppför sig (Pape 2000).

Kari Pape (2000) frågade sig i sin undersökning om det behövs handlingsprogram i förskolor för att stärka den sociala kompetensen hos barnen. Hon menar både jag och nej, till stor del handlar det om engagemang och att lägga ner mycket tid kring det sociala arbetet. Pape (2000) menar att det förekommer inga goda resultat om användaren i ett handlingsprogram inte engagerar sig i arbetet. I sin undersökning visade det sig att barnen hade goda kunskaper om hur de, lämpligast uppförde sig i olika situationer, men att det fanns ett stort glapp mellan barnets kunskaper och deras förmåga att omsätta kunskaperna i handling (Pape, 2000).

2.3 Pedagogiska miljöer

Barnpsykologen Elisabeth Nordin-Hultman (2011) skriver i sin avhandling om pedagogiska miljöer. Om pedagogisk verksamhet har som mönster att enbart fokusera på barnet och på dess egenskaper samt erfarenheter de bär med sig, vad har då omgivningen som barnet vistas i för betydelse?

Barnet kommer i fokus istället för den pedagogik de möter. ”Detta får till följd att när svårigheter eller problem uppstår i förskolan och skolan tolkas det som att det är barnen som har – och är – problemen” (Nordin-Hultman, 2011, s. 21). Har pedagogerna en strävan efter att hitta det utmärkande eller karakteristiska för varje barn så måste det bortses från de miljöer händelser som barn dagligen vistas i. Detta anser Nordin-Hultman (2011) är motsägelsefullt då det i förskolan och skolans teoretiska grund finns en uttalad samspelssyn på relationen mellan barn och omvärld. Slutsatsen att det är barnet som har och är problemet dyker upp i en studie av observationer i förskolan, då

det är barnet som blir måltavlan för observationer samt att det är mot barnet som utvecklingsplaner och åtgärdsprogram riktas. Konsekvenserna av att det enbart är på barnen som fokus ligger, så blir det att pedagogiken blir osynliggjord eller tas för given. I forskning som bedrivits gällande barns matematik- och koncentrationssvårigheter i skolan framgår det att fokus ligger på den enskilda eleven som bärare av dessa svårigheter och att undervisningens upplägg och organisation över huvud taget inte berörts (Nordin-Hultman, 2011). Det tycks svårt att se barnen som inkluderade i ett samspel med ett pedagogiskt sammanhang, i och med detta så styrs fokus och uppmärksamhet bort från undervisningen och pedagogikens utformning samt från rutiner, miljöer och aktiviteter som barnen erbjuds.

I sin avhandling tar hon även upp att rummet säger något om vem man är. ”Det pedagogiska rummet säger något om vad ett barn är och bör vara och därmed om hur de barn som faktiskt är där skall uppfattas och bedömas”(Nordin-Hultman, 2011, s. 51). Rum och miljöer skapar identiteter, barnet kan ha olika identiteter i de olika pedagogiska miljöerna. Nordin-Hultman (2011) menar att i mötet med vissa material och aktivitetsmöjligheter så kan barn framstå som kompetenta, påhittiga och med positiva identiteter. Medan i andra miljöer framstår barnen som passiva eller okoncentrerade och då med negativa identiteter. Hur barn uppfattas och förstår sig själva beror på i vilka sammanhang och miljöer barnet handlar och iakttas.

Nordin-Hultman (2011) tar upp tre punkter som är viktiga att reflektera över när det gäller miljöer. Det första är en inventering av det pedagogiska material som är till för barnens aktiviteter. Det kan t.ex. handla om vart olika material har placerats i ett rum, om material är lättillgängligt eller utom räckhåll. Den andra punkten handlar om hur ett rum har konstruerats. Vilka rum och rumsliga områden som finns tillgängliga för barnen samt hur rummen är grupperade för olika funktioner och aktiviteter. Den tredje och sista punkten handlar om hur tiden struktureras, hur pedagogerna delar in dagens program samt schemalägger tiden och aktiviteterna. Det handlar även om hur dagsprogrammet bestämmer barnens/barngruppens ”planerade” byten av rum och växlingar mellan de olika aktivitetsmöjligheterna.

Utbildningsdepartementet (2004/05:11) har poängterat att det inte är det enskilda barnet i förskolan som ska granskas utan förskolans verksamhet och det pedagogiska arbetet. De menar att miljön där barn vistas har en betydande roll för hur social kompetens utvecklas, särskilt vill de framhäva att det är miljön som måste se till att ge det stöd som behövs för att barnet ska fungera i vardagen och integreras med andra.

2.4 Pedagogisk dokumentation

I litteratur som tagits del av framkommer det inte mycket forskning eller dokumentation i Sverige eller internationellt som framställer vilka metoder/strategier som tillämpas i förskolan för utagerande barn. Däremot finns det forskning som lyfter fram vikten av att dokumentera och reflektera i förskolor och skolor.

Pedagogisk dokumentation är en form av dokumentation som innebär att lärare och pedagoger följer barns lärprocesser i den pedagogiska praktiken (Pramling Samuelsson, Bjervås & Emilsson, 2012). För att en dokumentation ska anses som en pedagogisk dokumentation måste den bli underlag för reflektion. Skolverket (2008) framställer pedagogisk dokumentation som ett utvärderingsinstrument, med fokus på verksamhetsutveckling. Detta dokumentationsverktyg redogör barns lärande till det sammanhang som barn är en del av, t.ex. i samspel med andra barn, i den fysiska miljön som barnet befinner sig i samt pedagogernas förhållningssätt (Pramling Samuelsson, Bjervås & Emilsson, 2012). Sandberg och Norling (2009) tar upp att pedagogerna oftast saknar tid och utbildning i förskolan för att kunna reflektera, diskutera och dokumentera kring de få metoder som används för barn i behov av särskilt stöd i förskolan. Pedagogerna anses få för lite kompetensutveckling och detta medför då att personalen i verksamheten inte har ett gemensamt språk för att beskriva vad, hur och varför de tillämpar de metoder som används.

Som pedagog behövs det stöd i arbetet med utagerande barn och när de ska försöka förstå barnet som agerar aggressivt och destruktivt behöver pedagoger tillgång till kunskap om hur social, känslomässig samt kognitiv utveckling vanligen sker, sedan även hur och varför denna utveckling ibland fastnar och leder till beteendestörning (Wrangsjö 2008). Martin Forster (2009), psykolog och forskare har erfarenhet av att det ser olika ut på förskolor/skolor runt om i landet. En del pedagoger har god hjälp av ett arbetslag där alla drar åt samma håll, andra kämpar ensamma. Handledningen från kompetenta uteblir helt i många kommuner, för att de inte anser sig ha råd.

Förskolepersonalen i Folkmans (1998) studier menar att de sällan eller nästan aldrig betraktade sitt bemötande med utagerande barn som specifika metoder att hantera. Utan det är mer som en ingivelse i stunden, men att i några fall var de mer metodiska i sitt förhållningssätt.

2.5 Outvecklade färdigheter

Utagerande beteende kan beror på många olika faktorer. Forskarna och författarna, Ross W. Green och J. Stuart Ablon (2012), tar upp vikten av att identifiera de outvecklade färdigheter som kan ligga bakom barnets explosiva och o flexibla beteende, genom att göra det uppnår vi två viktiga mål. Det första är att de vuxna får hjälp med att förstå att barnets problem inte beror på bristande motivation eller att de vuxna inte är dugliga, utan det handlar till största delen om att barnet har outvecklade kognitiva färdigheter. Det andra målet är att de vuxna får en direkt fingervisning om de specifika kognitiva färdigheter som behöver tränas. Här menar Green & Ablon (2012) att det inte räcker med en diagnos för att uppnå målet, då diagnos inte beskriver de bristande färdigheterna.

Att identifiera dessa bristande kognitiva färdigheter är viktigt och ett måste i den behandlingsåtgärden som sätts in. Många olika kognitiva färdigheter har klassats som exekutiva, några av dessa är arbetsminnet, som handlar om en människas förmåga och kapacitet att bevara händelser i minnet samtidigt som han/hon tänker på annat. En annan färdighet är att kunna organisera och planera, som handlar om att organisera sina tankar, sedan har vi att kunna skifta kognitivt läge, som handlar om att individen har förmåga att kunna skifta fokus att växla från en aktivitet till en annan. Vuxna kan emellanåt ”kräva” av barnen att de snabbt ska kunna växla från en aktivitet till en annan och där kan det tydligt ses att barn som har svårt med växlingen mellan olika kognitiva lägen har svårt att rätta sig efter den vuxnes direktiv. Dessa barn upplever en större frustration och kan då svara med ett utagerande eller aggressivt beteende. Därför bör det utagerande beteendet ses som en separat del hos individen, där beteendet är ett resultat av bristande kognitiva färdigheter i stället för bekräftelsebehov, felaktig inlärning, bristande motivation eller olämplig uppfostran (Green & Ablon, 2012).

Aggressivitet står för mycket mer än så. På en sekund kan totalt kaos utbryta och det sprider sig till omgivningen, vad som helst kan hända och utagerande barn planerar sällan det de gör. Uppstår det en situation så handlar det inte i första hand om moral och regler utan om att vägen mellan impuls och handling är så kort. Några situationer kan vara barns angrepp på andra, testningar och protester, oron och utbrotten (Folkman, 1998). Därför är det viktigt att pedagoger finns där för barnet som en stöttepelare. I en studie som vi har tagit del av, Pedagogisk verksamhet för små barn i behov av särskilt stöd i förskolan – generellt och specifikt, var syftet att undersöka vilken

pedagogisk verksamhet som idag erbjuds till små barn i behov av särskilt stöd. I studien tar bl.a Eva Björck-Åkesson, professor i specialpedagogik (2009) och Martina Norling, doktorand vid Akademin för utbildning (2009), upp hur personal vid förskolorna delade in sina barn i kategorierna, barn med diagnostiserat funktionshinder samt barn i gråzonen. De barn som anses vara i gråzonen behöver oftast särskilt stöd för att klara av vardagen på förskolan, det kan handla om svårigheter som är relaterade till tal- och språkproblem, aggressivitet samt samspel och konflikter med andra barn.

Forskning visar även på att de barn som är svåra att hantera under dessa tidiga år som i förskolan har en större sannolikhet att fortsätta med dessa beteendeproblem i vuxen ålder (Henricsson, 2006).

2.6 Aggressivt beteende

Aggressivitet är något som dyker upp i studier och forskning kring utagerande barn. Psykologen Lisbeth Henricsson (2006), skriver i sin avhandling att aggression tros vara ett lärt fenomen som är förstärkt direkt eller indirekt av kamrater, föräldrar, media samt andra i barnets sociala miljö.

Forskaren och barnpsykologen Magne Raundalen (1997) tar i sin bok upp en forskare som definierar aggression på följande sätt; ”Aggression är varje form av beteende som syftar till att skada eller tillfoga en annan levande varelse smärta samtidigt som denna varelse önskar att undvika en sådan behandling.” (Raundalen, 1997, s. 129). Forskare är överens om att det finns en gemensam nämnare i aggression, oavsett om det är psykiskt, fysiskt, verbalt eller symboliskt; syftet är att skada någon. När en människa agerar aggressivt kan det bero på att han/hon vill bygga upp sin självkänsla genom att markera sin makt. Forskning som skett gällande frågan om samband mellan aggression och en människas självbild, menar att kränkningar och svag självuppfattning är aggressionsskapande. Ett exempel på detta kan vara en kund som blir illa bemött i en butik som kan leda till ett starkt raseri hos vissa personer. I detta exempel har det antagits att det dåliga bemötandet har gått rakt in en sårbar självbild. Personen i fråga kan uppleva detta som frustrerande och obehagligt, vilket kan leda till att känslorna kommer ut som aggressioner (Raundalen, 1997).

En annan viktig aspekt att tänka på är att ilska och aggressioner inte är samma sak. Raundalen (1997) skriver att ilska är en känsla som barnet har, som vuxna kan se i ansiktet, höra på rösten och som tydligt ses i kroppsrörelserna. Så länge ilskan inte

drabbar någon annan person direkt – eller indirekt – i syfte att skada eller såra, så är det inte aggressioner som kommer ut.

3 Teori

I detta kapitel kommer vi att presentera, för vår studiet, relevanta teori. Vi har valt teoretikerna Daniel Stern och Lev Vygotskij samt ett systemteoretiskt synsätt.

3.1 Daniel Stern

Den amerikanska psykoanalytikern Daniel Stern, även spädbarnsforskare och utvecklingspsykolog, har genom sitt arbete bidragit till bilden av det kompetenta barnet. Stern har intresserat sig mycket för barnets inre, något som traditionell spädbarnsforskning inte ägnat sig åt utan i större utsträckning ägnat sig åt att beskriva vad barnet gör och kan. Det Stern har gjort för att försöka belysa barnets inre, är att utifrån barnens yttre beteende skapade hypoteser om vad som händer i barnets inre, hur barnet upplever sig själv och omvärlden. Sterns intresse för barnets upplevelse har bland annat uppstått genom arbete med psykoanalysen och dess betoning av barndomens betydelse (Jerlang, 2008).

Andra psykoanalytiker har som Stern intresserat sig för individer och barnets inre värld men de har aldrig varit villiga att direkt observera små barn och spädbarn i samspel med sin omvärld. Det Stern gör är att han sammanför dessa kunskapsteorier på ett upplysande sätt. Han menar att det är viktigt att titta åt flera håll samtidigt, att inte bara låsa sig fast på ett sätt att se saker och ting. Stern ser barnets utveckling på ett tvärvetenskapligt sätt, där han kombinerar flera teorier, som kan ses till ett försök att bygga broar mellan den traditionella, experimentellt inriktade beteendeforskningen och det psykodynamiska tänkandet (Jerlang, 2008). Vi styrs av arvet, biologin, miljön och psykologin i ett ömsesidigt, ständigt pågående samspel (Brodin & Hylander, 1998). I sin teori om utveckling utgår Daniel Stern från barnets ”själv”. Han delar upp utvecklingen i olika domäner av känsla av själv. Det handlar om att alla upplevelser växer och existerar tillsammans. Stern använder inte begreppet faser, utan talar om domäner, perioder, då känslan av själv och upplevelsen av relaterande har en speciell karaktär (Jerlang, 2008). Han menar att de känslor och upplevelser som barnet har och får med sig från födseln av sig själv växer och läggs samman med varandra under barnets första tre – fyra år. De tidigare upplevelserna av självet försvinner inte när barnet får nya upplevelser av självet. Dessa känslor och upplevelser finns kvar och fortsätter att utvecklas parallellt och tillsammans med de nya. Upplevelserna av självet som Stern beskriver kommer fortsätta att fungera, växa och vara aktiva genom hela

livet. Var och en av dessa upplevelser innebär ett särskilt sätt att uppleva sig själv och omvärlden och ett särskilt sätt att relatera till andra människor (Stern, 2003).

Till skillnad från andra teoretiker som Freud, Homburger-Eriksson och Mahler vänder sig Stern bort från beskrivningen av att barnets utveckling sker utifrån olika faser och stadier som avlöser varandra. Stern tror inte på att det finns speciella perioder när en utvecklingsuppgift ska lösas för att sedan lämnas och ersättas av nästa. Han menar att centrala mänskliga livsteman som t.ex. tillit och självutveckling är livsfrågor som utvecklas, påverkas och förändras livet igenom. Med denna syn på utveckling blir ingenting någonsin försent, då vi påverkas, förändras och utvecklas genom livet. Så de svårigheter man brottas med kan man arbeta med och förändra i nuet (Brodin & Hylander, 1998).

Stern beskriver fem olika typer av upplevelser av självet och utifrån varje ny upplevelse av självet har barnet en möjlighet att relatera sig till sin omgivning på ett nytt sätt. De fem upplevelserna som Stern presenterar och som enligt honom beskriver en individs självutveckling är, begynnande självet, som innebär att barnet förstår samvaron med sin omgivning. Den andra upplevelsen är kärnsjälvet, som innebär att barnet förstår samspelets innebörd. De tredje är det subjektiva självet, som innebär att barnet börja upptäcka och förstår sitt inre samt förståelse för att det som händer i mig, händer även i andra. Det fjärde är det verbala självet, som innebär att barnet upptäcker och kan koppla ord till föremål. Den femte upplevelsen är det berättande självet, som innebär att barnet börja se sig själv i ett större sammanhang (Brodin & Hylander, 1998). Med Sterns syn att vi föds ensamma men att vi utvecklas allt djupare med kontakt och en samhörighet med andra människor, visar Stern att spädbarn är verklighetsmänniskor (Stern, 2003). Sterns grundsyn är att verkligheten alltid upplevs subjektivt, från en persons egna tankar, erfarenheter och känslor. För att ha denna grundsyn är det viktigt att uppfatta spädbarnet som kompetent och att se saker och ting ur barnets perspektiv. Att ställa frågor som: Vad kan ett spädbarn göra som svar? Vilka reaktionssvar kan tolkas som svar? (Jerlang, 2008).

3.2 Systemteoretiskt synsätt

Utifrån ett systemteoretiskt synsätt ses människans handlande och problem som något som uppstår i samspel med andra människor och inte på grund av den enskilde individens egenskaper.

I Oscar Öquist (2008) bok, Systemteori i praktiken – konsten att lösa problem och nå resultat, skriver han att i det systemteoretiska sättet att tänka och arbeta ingår det fyra begrepp. Det första är ett helhetstänkande, som innebär att se världen som en helhet. En helhet är uppbyggd av flera olika delar och varje liten del har betydelse. Sätts dessa delar ihop rätt så har det skapats ett system. Inga Andersson (1996) menar att de olika delarna är beroende av varandra, påverkas en del i systemet så påverkas alla delar. Det andra är att tänka i nivåer, logiska nivåer, oavsett om det är för att kunna förstå hur t.ex. organisationer är uppbyggda eller hur kommunikation mellan människor fungera. I alla system finns det en hierarkisk uppbyggnad. Det tredje begreppet är att tänka i termer av information, som innebär att systemteorin arbetar med information som grund för förändring, med andra ord, hur information som sänds uppfattas och tolkas hos mottagaren. Det fjärde begreppet, att tänka i termer av konstans och variation, innebär att livet kan beskrivas som en pågående kamp mellan restriktion och frihet, stabilitet och förändring. Konstanterna står för de säkra och stabila, de har lika stor betydelse som variationerna. Öquist (2008) menar genom att bryta upp ordningen, får vi möjlighet till att ta del av ny information. ”Förändringen förutsätter att vi tar ett steg ur den rådande ordningen”(suntliv.nu – Systemteoretiskt synsätt).

3.3 Strandbergs tolkning av Vygotskij

Under 1960-talet blev den pedagogiska teoretikern, Lev Vygotskij känd i västvärlden. Han hade ett inkluderande synsätt som grundas i att skapa goda och bra lärmiljöer som ger möjligheter för utveckling och lärande genom att pedagoger möter, stödjer och utmanar barn och elever i deras lust att lära. Lev Vygotskij lade grunden till ett sociokulturellt perspektiv. Hans ide var att ett barns utveckling sker i samspel med sin omgivning, en pedagogik som inte längre fokuserade på den enskilda individens huvud. Det ska hellre läggas fokus på de aktiviteter som sker mellan huvuden, det vill säga, vad människor gör tillsammans (Strandberg, 2006). Vygotskij ansåg att det fanns något som han kallade för yttre aktiviteter samt inre processer. Yttre aktiviteter är sådant som människan skapar i samspel med andra, det skapas med andra ord ett obearbetat material som behövs till de inre processerna. Han menar att det är lättare att lära sig en aktivitet om människan befinner sig i rätt situation eller på rätt plats, t.ex. är det lättare att lära sig ett språk om man befinner sig i det land där språket utövas. ”Utveckling och lärande är med andra ord inte bundna till givna tillstånd eller stadier” (Strandberg, 2006, s.12).

Något som Vygotskij speciellt intresserade sig för var om det fanns någon skillnad mellan vad barn kan lära sig på egen hand och vad som kväver en vuxens hjälp. Denna skillnad kallade han för ”den proximala utvecklingszonen”, då individen antingen befinner sig i sin utvecklingsnivå, där ett barn lär sig med hjälp av sin egen kraft, eller i sin potentiella nivå, där barnet oftast blir sporrad av lärare eller föräldrar (Strandberg, 2006). Men det var inte bara i samspel med andra som var en bidragande faktor till barns utveckling. Vygotskij ansåg att även miljö och kultur har stor inverkan (Hwang & Nilsson, 2003). När Vygotskij talar om barnets förhållande till miljö så menar han att den förändras i relation till barnets aktivitet i sin miljö. Strandberg (2006) tar upp exempel på detta då han skriver att när barnet börja gå så förändras genast barnets relation till de rum som det tidigare har krupit och ålat runt i. När barnet rest sig och börja gå förändras även relationer till andra människor, eftersom den upprätta människan ser och är kapabel att göra annat än den krypande.

Strandberg (2006) skriver att i miljön finns kunskaper, värderingar, känslor och förväntningar och att barnet utvecklar nya uppfattningar om miljöns olika innebörder. Förskolorna och skolornas rum måste uppmärksammas då det i det långa loppet påverkar och har stor betydelse för barns lärande. Rum är viktiga eftersom de förmedlar erfarenheter, kunskap, känslor och förväntningar. Ett rum kan underlätta men även försvåra lärandet (Strandberg, 2006).

4 Metod och genomförande

Vi har genomfört en kvalitativ studie, där vi valt innehållsanalys som metod. Vårt val av kvalitativ innehållsanalys beror på att vårt empiriska material är i skriven form.

4.1 Kvalitativ innehållsanalys

Att analysera en text handlar om att urskilja och undersöka textens helhet. Jämfört med en kvantitativ innehållsanalys så lägger den kvalitativa innehållsanalysen större fokus på tolkning av texter.

Det finns tre olika former av kvalitativ innehållsanalys (Hsiu- Fang & Shannon, 2005), vilken form som användes beror på avsikten med studien. Det första perspektiv är konventionell innehållsanalys som innebär att samla information som sedan analyseras och dras en egen slutsats av. Det andra perspektivet är riktad innehållsanalys som innebär att jämföra resultat från tidigare forskning samt diskussion kring resultaten utifrån olika teoretiska perspektiv. Det tredje perspektivet är summerande innehållsanalys där fokus ligger på att identifiera specifika ord i texter. Vi kommer i vår undersökning lägga fokus på en riktad innehållsanalys då vi valt att titta närmare på forskningar kring ämnet utagerande barns behov i förskolan.

I en textanalys, oavsett hur den väljs att analyseras så handlar det om att kunna tolka texten. Tolkningen kan vara mer eller mindre komplicerad. Hur pass komplicerad den är beror på vilken fråga som bearbetas, vilken karaktär texten har samt vilken textanalyser som används (Bergström & Borèus, 2012).

Bergström & Borèus (2012) tar upp fyra olika tolkningsstrategier som tolkaren bör vara medveten om när tolkning av text sker. Den första ä en text som i första hand är relaterad till uttolkaren själv, den andra är en text som har i syfte att rikta sig till avsändaren, den tredje texten är främst relaterad till mottagaren samt att den sista strategin är relaterad till textens innehåll, utan att fokusera på en specifik aktör. Den tolknings strategin som vi valt att utgå från har fokus på att textens betydelse beror på hur forskare eller studenter ser på texten. Enligt filosofen och texttolkaren Hans-Georg Gadarmer så har varje läsare och mottagare som närmar sig en text en förförståelse. Han menar att utan förförståelse är tolkning omöjlig, då våra individuella upplevelser och vår uppfattning av världen påverkar vår förståelse av texter.

4.2 Urval

Utifrån våra frågeställningar tittade vi på vilken forskning som har bedrivits samt vad forskningen säger. När vi tagit del av olika studier så är det tio forskare som återkommer kontinuerligt. Dessa är;

• Björck-Åkesson, E (2009). Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd • Eresund, P & Wrangsjö, B (2008) Att förstå, bemöta och behandla bråkiga barn • Folkman, M-L (1998). Utagerande barn och inåtvända barn

• Forster, M (2009) Fem gånger mer kärlek

• Greene, Ross W & Ablon, J. Stuart (2012) Att bemöta explosiva barn • Nordin-Hultman, E (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande • Norling, M & Sandberg, A (2009) Med sikte på förskolan – barn i behov av

stöd

• Pape, K (2000). Social kompetens i förskolan – att bygga broar mellan teori och praktik

• Raundalen, M (1997). Empati och aggression. Om det viktigaste i barnuppfostran

• Wiking, B (1991). Bråkiga barn. Praktisk psykologi för pedagoger i förskola och skola

Därför har vi valt att granska dessa forskares studier kring ämnet utagerade barn genom att göra en innehållsanalys.

4.3 Genomförande

Vi började med att kartlägga vad de olika forskarna sagt i sina texter genom att göra mindmap. På så vis kunde vi lättare se vem som sagt vad samt om det fanns likheter eller skillnader. Under kartläggningens gång kunde vi se att några forskare skrev om trygghet och tillit, andra skrev om struktur och tydlighet, verksamhetens miljö samt dokumentation och reflektion. Utifrån dessa förhållningssätt delade vi in forskarna efter vem som sagt vad och jämförde sedan dessa med varandra.

5 Resultat och analys

I det här kapitlet tas det upp förhållningsätt som tagits fram genom den forskning som gjorts när det gäller utagerande barn. Med dessa punkter vill vi belysa vad pedagoger bör ha i åtanke i möte med utagerande barn.

5.1 Trygghet och tillit

Forskaren Barbro Wiking (1991) tar upp vikten av att bygga upp en nära relation till det utagerande barnet för att kunna hjälpa barnet i sin sociala mognad. Hon menar att i ett arbetslag bör pedagoger komma överens om vem som ska ha huvudansvaret i arbetet med barnet. Eftersom det utagerande barnet kan ha svårigheter i att bygga upp en tillit till vuxna så är det viktigt att barnet först och främst bygger upp tilliten till en vuxen i förskolans verksamhet. Wiking (1991) skriver att förskolans mål inte är att ersätta föräldrarollen genom att bygga upp en nära relation till barnet som saknar trygghet och har en social omognad, utan genom att omvårda, skydda samt sätta gränser och hindra det aggressiva och destruktiva beteendet så ser man till att trygghet och stabilitet bevaras.

Forskaren Marie-Louise Folkman (1998) tar också upp i sin forskning att pedagoger öka barnens tillit genom att skapa goda relationer till varje barn. Hon menar att individen inte är någon förrän den har en relation med andra. Tillit handlar även om närhet och kroppskontakt. Folkman (1998) menar att på samma gång som ett barn kan längta efter närhet till en vuxen så kan det även kännas farligt för det barnet som är rädd att bli besviken just för att tilliten till de vuxna inte har byggts upp hos barnet. Så i ena stunden kan barnet söka kontakt och närhet och i nästa avvisa den. Oavsett om närhet både kan vara problematiskt eller inte så är det ett nödvändigt inslag i pedagogers förhållningssätt till i stort sett alla de utagerande barnen. Att som pedagog bygga upp en tillit och god relation till barnet innebär också att stärka barnens självkänsla. Att som vuxen se det lilla barnet i det arga barnets kropp, att få barnet att känna samt veta att de är omtyckta som de är, hur de än är. Pedagoger måste få barnet att känna att han/hon duger.

Teoretikern Daniel Stern utgår i sin teori om utveckling från barnets ”själv”, där alla upplevelser växer och existerar tillsammans. Han menar att ett barns tidigare upplevelse av självet inte försvinner då barnet får nya upplevelser med självet, utan de fortsätter att utvecklas parallellt med varandra. Stern till skillnad från andra teoretiker förespråkar att

det inte finns speciella perioder när en utvecklingsuppgift ska lösas för att sedan lämnas och ersättas av nästa, utan han menar att t.ex. tillit och självutveckling är livsfrågor som utvecklas, påverkas och förändras genom livet. Med Sterns syn på utveckling blir ingenting permanent utan de svårigheter som barnet brottas med är förändringsbara. När vi valde att använda trygghet och tillit som en utgångspunkt i arbetet med utagerade barn är det för att barn som bisitter brister är så beroende av att pedagoger har en förmåga att kunna se bakom det arga barnet, vad är den bakomliggande orsaken till barnets beteende. Om vi gör det så har vi en bättre utgångspunkt för att kunna skapa denna trygghet och tillit som barnen saknar. I kontakten att skapa trygghet och tillit är det viktigt att vara medveten om hur jag som pedagog förhåller mig i mötet till dessa barn, det är viktigt att kunna reflektera över sitt handlande i mötet med barnen. En viktig aspekt i att skapa tillit är att vara konsekvent i sitt sätt att sätta gränser och vara tydlig med vad som är tillåtet och inte i de sociala situationerna. Då barnen ska kunna känna sig trygga i förskole miljön behöver de få känna att de duger som de är och att det finns vuxna som ger stöd till att upprätthålla tryggheten genom att sätta gränser och vara tydliga i sitt förhållningsätt när det gäller i mötet med barnen.

Det är utifrån detta som vi har valt att ta upp trygghet och tillit som en viktig aspekt i arbetet med utagerade barn i förskolan. Om pedagoger inte har med det i sin pedagogiska planering riskerar de att tappa viktiga delar för att barnet ska få den möjlighet till att lyckas och kunna delta i den pedagogiska verksamheten utifrån sina förutsättningar.

5.2 Struktur och tydlighet

I förskolan är det viktigt att det finns en struktur och tydlighet i den pedagogiska verksamheten, detta är något som Folkman (1998) visar på. Hon menar att i arbetet med utagerade barn krävs det förutsägbarhet och tydlighet med vad som är tänkt och vad som ska hända under dagen. Då barn som ännu inte fått grepp om sin tillvaro och saknar tillit till vuxna oftast är upptagna med att hålla reda på vad som ska hända härnäst. Folkman (1998) menar att det är viktigt att förbereda barnen på vad som ska hända under en dag och att det även blir viktigt att hålla det som har sagts så att barnen inte ska tappa tilliten till det den vuxna säger. Arbete med utagerade barn handlar om att kunna skapa ramar för barnen, då de behöver känna att det finns någon som kan hjälpa dem att plocka upp alla lösa trådar när de själva inte klarar av att hålla ihop dem, de

behöver en vuxen som är med och som kan se att nu vill jag ha hjälp. Utagerade barn har stor nytta av personer som är bestämda och konsekventa.

I den pedagogiska verksamheten förväntas det att barn ska kunna växla mellan olika aktiviteter under en dag. Barn som har svårt för att skifta mellan olika aktiviteter upplever ofta en frustration som i sin tur kan utlösa sig i ett utagerande eller aggressivt beteende. Green & Ablon (2012) tar upp att de bristande kognitiva färdigheterna hos dessa barn inte nödvändigtvis behöver leda till att barn utvecklar ett explosivt beteende. De menar att det handlar om hur barnet med de bristande funktionerna och samspelet mellan den vuxna fungerar tillsammans som avgör om ett explosivt beteende uppstår. De tar upp att om barnet får vara tillsammans med vuxna som är medvetna om att det finns ett område där barnet inte fungerar så bra i, samt där vuxna kan visa en förståelse för långsamma och impulsiva reaktioner hos barnen, resulterar i en bättre förutsättning för att minska ett explosivt beteende.

Sterns teori handlar om att kunna uppfatta barn som kompetenta och att se saker utifrån deras perspektiv för att kunna tillgodose deras brister och hjälpa dem att utveckla dessa på ett berikande sätt. Stern menar att de svårigheter som vi kämpar med kan vi arbeta med och förändra i nuet.

Struktur och tydlighet är också viktiga aspekter som vi efter att ha tagit del av dessa forskares material ser som viktiga bitar, som är viktiga att tänka på i arbetet med utagerade barn. Då vi menar att struktur och tydlighet handlar om att sätta upp tydliga riktlinjer med vad som ska hända under en dag och när det ska hända. Vi menar att det är viktigt att inte bara vi själva vet vad som ska hända och när, det viktigaste är att barnen vet det och att de får reda på det i god tid, för att de ska kunna förbereda sig. Vi har tagit del av att de även handlar om hur samspelet fungerar mellan den vuxna och det utagerande barnet. Förhållningsättet har en stor betydelse i att kunna strukturera sig och vara tydlig i mötet med dessa barn.

5.3 Verksamhetens miljö

Utagerande beteende och aggression tros vara ett lärt fenomen som är förstärkt direkt eller indirekt av kamrater, föräldrar, media samt andra i barnets sociala miljö.

Förskoleläraren Kari Pape (2000) tar i sin bok upp vikten av social kompetens. Hon menar att kompetens oftast hänger samman med förväntningar, så när vi ställer krav på barns kompetens så är det viktigt att försöka ta hänsyn till vad som kan vara rimligt att förväntas utifrån barnets mognad och utveckling. Kompetens är inget som vi föds med

och kan därför det inte hellre ses som en mognads fråga. Utan kompetens kan ses som ett resultat av en persons insats och av hur miljön anpassas för att individen ska kunna utveckla sin potential.

Anne Lillvist (2010), doktorand i psykologi, menar att de vanligaste svårigheterna hos barn i behov av stöd, gällande social kompetens i förskolan, är relaterade till tal och språk samt samspel med andra, t.ex. att ta kontakt med andra barn och att kunna bevara kontakten med andra. Barn som inte bemästrat sin sociala kompetens upplevs ha svårare att bli accepterade av andra barn, detta kan då i sin tur leda till konsekvenser i form av isolering, sämre självförtroende och frustration. I vissa fall kan brister i barns sociala kompetens bero på miljön där barnet vistas. Hon menar att barn kan upplevas fungera socialt dåligt i vissa situationer medan det i själva verket kanske beror på miljön och det sociala klimatet som barnet vistas i (Pape, 2000).

Barnpsykologen Elisabeth Nordin-Hultman (2011) skriver i sin avhandling om pedagogiska miljöer. Om den pedagogisk verksamhet har som mönster att enbart fokusera på barnet och på dess egenskaper samt erfarenheter de bär med sig, vad har då omgivningen som barnet vistas i för betydelse? Hon menar att i forskning som bedrivits kring ämnet, men även ute i verksamheterna kan det tydligt fortfarande ses att fokus ligger på att det är det enskilda barnet som är och har problemet. Verksamhetens pedagogik tas för given och undervisningens upplägg faller ut i det tomma intet, då den aldrig granskas eller reflekteras över. Det verkar svårt att se barnen som inkluderade i ett samspel med ett pedagogiskt sammanhang, i och med detta så styrs fokus och uppmärksamhet bort från undervisningen och pedagogikens utformning samt från rutiner, miljöer och aktiviteter som barnen erbjuds. Hon tar även upp vikten av att rum och miljöer skapar identiteter, barnet kan ha olika identiteter i de olika pedagogiska miljöerna. I vissa aktiviteter och miljöer framstår barnen som kompetenta och initiativrika, samtidigt som de i andra miljöer och sammanhang framstå som okoncentrerade eller passiva.

Utifrån vad dessa forskare säger, ser vi att miljön har en stor bidragande faktor till hur den pedagogiska verksamheten kan bedrivas för att stödja de utagerade barnen. De tar upp att det inte bara handlar om att titta på barnens brister utan att det kanske är viktigare att titta på hur miljön ser ut i den pedagogiska verksamheten. Beroende på hur och vad den signalerar till barnen har betydelse för hur de tar den till sig och förhåller sig i den pedagogiska verksamheten. Därför anser vi att det är viktigt att som pedagog tittar mer på den pedagogiska verksamheten än på det enskilda barnet. Det är viktigt att

se helheten utifrån barnens beteende och inte bara utgå från att det är barnet som har brister. Barnen behöver få förutsättningar för att kunna bemästra sin sociala kompetens.

5.4 Dokumentation och reflektion

Dokumentation är något som bör bedrivas på varje verksam förskola eller skola, där lärare och pedagoger följer barns lärprocesser. För att en dokumentation ska anses som en pedagogisk dokumentation måste den bli underlag för reflektion (Pramling Samuelsson, Bjervås & Emilsson, 2012). Den pedagogiska dokumentationen ska ha fokus på verksamhetsutvecklingen, den ska se på barns lärande i det sammanhang som barnet befinner sig. Detta innebär att pedagoger måste se på samspelet mellan barnen, hur den fysiska miljön ser ut samt sitt egna förhållningssätt.

I möte med utagerande barn så finns det inte mycket forskning och dokumentationer kring vilka metoder/strategier som tillämpas i förskolan. Sandberg & Norlings (2009) studier visar att pedagoger ofta saknade tid till att dokumentera, reflektera och diskutera. Personalen ansåg sig också ha för lite kompetensutveckling när de gällde barn i behov av stöd, vilket resulterade i att verksamheten inte fick ett gemensamt språk för att beskriva vad, hur och varför man tillämpade de metoder som man gjorde. Martin Forster (2009), psykolog och forskare har erfarenhet av att det ser olika ut på förskolor/skolor runt om i landet. En del pedagoger har god hjälp av ett arbetslag där alla drar åt samma håll, andra kämpar ensamma. Handledningen från kompetenta uteblir helt i många kommuner, för att man inte anser sig ha råd.

Björn Wrangsjö (2008) menar att som pedagog behöver man stöd i arbetet med utagerande barn samt att när de ska försöka förstå det utagerade barnet som agera aggressivt och destruktivt så behövs det tillgång till kunskap om hur social, känslomässig och kognitiv utveckling vanligen sker. Även hur och varför denna utveckling ibland fastnar och leder till beteendestörning.

När en pedagogisk dokumentation bedrivs är det lätt att fokus enbart hamnar på den enskilda individen därför att man inte observerar barnet i samspel med sin omvärld. Daniel Stern menar att det är viktigt att titta åt flera håll samtidigt, att man inte kan låsa sig fast på ett sätt att se saker och ting. Stern kombinera flera olika teorier för att se barnets utveckling på ett tvärvetenskapligt sätt. Det kan ses som ett försök att brygga broar mellan den traditionella, experimentellt inriktade beteendeforskningen samt det psykodynamiska tänkandet. Stern belyser även att vi styrs av arvet, biologin, miljön och psykologi i ett ömsesidigt, ständigt pågående samspel.

Anledningen till att vi valt att ta upp dokumentation och reflektion som en viktig del i mötet med utagerade barn beror på att den forskning vi tagit del av belyser vikten av att som pedagog måste kunna se till helheten när en dokumentation bedrivs. En fälla som forskarna har nämnt är att pedagoger ofta fastnar i mönstret att enbart se på att det är individen som är och har svårigheter. Då pedagoger i stället behöver dokumentera och reflektera över samspelet mellan barn, hur den fysiska miljön ser ut samt reflektera över sitt egna förhållningsätt gentemot barnen.

Ett konkret förslag på hur en pedagogisk dokumentation kan bedrivas är att använda sig av metoden spaltdokumentation. ”Spaltdokumentation är ett verktyg som kan hjälpa till att synliggöra vad som sägs och vad som görs i en situation och vilka reflektioner som uppstår hos den som dokumenterar” (Skolverket, 2012, sid. 46). Dessa tre kategorier delas in i spalter. I den första spalten dokumenterar pedagogen vad som görs och hur det görs. I den andra spalten får pedagogen möjlighet att dokumentera det som sägs. I den tredje spalten gör pedagogen en reflektion om situationen. Den tredje spalten öppnar även upp till att utveckla tankar samt diskussion kring olika problemställningar och frågor som dyker upp. Det som tas upp i denna spalt kan diskuteras med barnen. Genom att göra barnen delaktiga i dokumentationen så kan barnen få en chans att svara på frågor samt tydliggöra det som dokumenterats. På så vis blir dokumentationen fylligare. Den här metoden har några fördelar som vi tycker är bra. Fördelarna med spaltdokumentation är att den som dokumenterar inte styrs av att skriva linjärt, utan den ger möjlighet till att hoppa fram och tillbaka mellan spalterna. Spaltdokumentation ger även möjlighet till att använda sig av olika uttrycksformer, t.ex. kan pedagogen rita eller skissa då det är för svårt att beskriva en dokumentation (Skolverket, 2012). Spaltdokumentation anser vi är en bra och användbar metod när det gäller att dokumentera utagerande barn. Ett komplement till denna metod kan vara att använda sig av video inspelning för att kunna fånga en specifik sekvens samt att kunna fånga upp rörelse, ljud och kroppsspråk.

6 Slutsats och diskussion

I denna studie har vi lyft fram forskning som bedrivits kring ämnet utagerande barn. Det vi har kunnat se är att det utagerande barnet har en försenad eller bristfällig talutveckling som kan leda till att de har svårt att uttrycka sig med ord så de gör det via handling i stället. Utagerade barn kräver oftast mycket uppmärksamhet, går lätt upp i varv, är oroliga samt kan bli våldsamma. Detta beror på att det kan finnas emotionell och social omognad hos barnet samt en otrygghet som har utvecklats hos barnet i tidig ålder.

Om vi ser tillbaka på vår frågeställning vilka kunskaper bör en pedagog ha i mötet med utagerade barn, så är det en medvetenhet om att det utagerade barnet har outvecklade färdigheter så som att kunna skifta fokus och växla mellan olika aktiviteter. Ett barn som har svårt att växla mellan aktiviteter har också även svårt att rätta sig efter en vuxens direktiv, det kan resultera i att barnet känner en större frustation och kan då svara med ett utagerande eller ett aggressivt beteende. En pedagog bör även vara medveten om att den miljö och sammanhang barnet befinner sig i har en viktig roll för barnets agerande. I vissa aktiviteter och miljöer framstår barnet som kompetent och initiativrik, samtidigt som de i andra miljöer och sammanhang framstår som okoncentrerad eller passiv. Därför bör barnets beteende ses och förstås i relation till det sammanhang barnet befinner sig i. Pedagog bör se det utagerande beteende som en separat del hos individen.

Utifrån vår första frågeställning kommer vi nu till vår andra frågeställning som är, hur en pedagog kan anpassa den pedagogiska verksamheten utifrån det utagerade barnets behov. Efter att ha tagit del av vad en pedagog bör känna till i mötet med utagerade barn har vi kommit fram till att det är fyra övergripande aspekter som en pedagog bör förhålla sig till för att kunna anpassa verksamheten till det utagerande barnets behov. Dessa fyra aspekter presentera vi i en handlingsplan där vi kort och koncists förklarar, utifrån forskningen, varför det är viktigt för en pedagog att reflektera samt att ta med dessa aspekter i arbetet för att kunna skapa en helhet där verksamheten anpassar sig till alla barn och där alla barn ska ha rätt till att utvecklas efter sina förutsättningar.

Här kommer vi att presentera de fyra aspekterna som pedagoger bör förhålla sig till för att kunna anpassa verksamheten utifrån det utagerande barnets behov:

Struktur och tydlighet

I arbetet med utagerade barn krävs det förutsägbarhet och tydlighet. Tydlig med vad som är tänkt och vad som ska hända under dagen. Detta är viktigt för de barn som ännu inte fått grepp om sin tillvaro och saknar tillit till vuxna, de är oftast upptagna med att hålla reda på vad som ska hända härnäst.

Arbetet med utagerade barn handlar om att kunna skapa ramar för barnen, då de behöver känna att det finns någon som kan hjälpa dem samt plocka upp alla lösa trådar när de själva inte klarar av att hålla ihop dem.

Utagerade barn har stor nytta av personer som är bestämda och konsekventa. Här är det viktigt att pedagoger reflekterar över sin roll i möte med barnen. Finns det en tydlig struktur på förskolan? Strukturen ska inte enbart vara tydlig för oss vuxna, utan det är barnen som först och främst ska kunna se och förstå strukturen. Samma sak gäller tydlighet. Något som är tydligt för oss vuxna är inte alltid så självklart och tydligt för ett barn.

Trygghet och tillit

Att ta ett barn tätt intill sig, så att barnet känner sig ett med världen är ”mammans” grundläggande uppgift. Det är där tilliten börjar. Men det är många av de utagerande barnen som inte känner sig ett med världen eller inte ens fått möjlighet att känna sig ett med världen. De är i konflikt med den. I stället för en grundtrygghet finns där en avgrund.

Därför anser vi att det är viktigt som pedagog att arbeta med att skapa goda relationer till barnen så att barnens tillit ökar. Som pedagog på förskolan ska det inte finnas rädsla för närhet och kroppskontakt med barnen, trots att det kan vara väldigt problematiskt i vissa situationer.

Verksamhetens miljö

Pedagoger måste hjälpa och stötta de barn som har brister i sin sociala kompetens. Kompetens hänger ofta samman med förväntningar, så när vi ställer krav på barns kompetens så är det viktigt att försöker ta hänsyn till vad som kan vara rimligt att förväntas utifrån barnets mognad och utveckling.

Kompetens är inget som vi föds med och kan därför det inte hellre ses som en mognads fråga. Utan kompetens kan ses som ett resultat av en persons insats och av hur miljön anpassas för att en individ ska kunna utveckla sin potential. Det tycks svårt att

komma ifrån mönstret till att enbart se på de enskilda barnet som ett problem och i och med att det enbart ses till det enskilda barnet så styrs fokus bort från undervisningen och pedagogikens utformning. Det glöms bort att reflektera över bidragande faktorer som rutiner, miljöer samt de aktiviteter som erbjuds till barnen. Som pedagog måste man se barnen som inkluderande i ett samspel med ett pedagogiskt sammanhang.

Rum och miljöer skapar identiteter, barnet kan ha olika identiteter i de olika pedagogiska miljöerna. I vissa aktiviteter och miljöer framstår barnen som kompetenta och initiativrika, samtidigt som de i andra miljöer och sammanhang framstå som okoncentrerade eller passiva. Därför anser vi att det är viktigt som pedagog, som är en del i en verksamhet, att reflektera över hur miljön ser ut på förskolan. Är miljön anpassad så att varje individ har möjlighet till utveckling?

Dokumentation och reflektion

Att dokumentera en utvecklingsprocess är viktigt, men ännu viktigare är det att följa upp det som dokumenterats och här faller många verksamheter platt. Dokumentation görs men faller sedan ut i det tomma intet. Pedagogiska dokumentationen ska ha fokus på verksamhetsutvecklingen, den ska se på barns lärande till det sammanhang som barnet befinner sig i.

Detta innebär att pedagoger måste se på samspelet mellan barn, hur den fysiska miljön ser ut samt granska och reflektera över sitt egna förhållningssätt. När en pedagogisk dokumentation bedrivs är det lätt att fokus enbart hamnar på den enskilda individen därför att barnet inte observeras i samspel med sin omvärld.

Det är det vi vill poängtera med denna punkt, hur lätt det är att fokus enbart hamnar på den enskilda individen. Är det någon mening att bedriva pedagogisk dokumentation om man som pedagog inte kan se till helheten?

Det kan låta som att dessa aspekter enbart är viktiga och har någon betydelse i möte med utagerade barn men självklart är detta viktiga aspekter att reflektera över i möte med alla barn i den pedagogiska verksamheten. Anledningen till att vi valt att belysa dessa aspekter gentemot det utagerade barnet beror på att de är i behov av mer stöd då deras sociala omognad och trygghet oftast inte har bekräftats. Vår tanke är inte att läsaren ska se vår handlingsplan som det enda rätta, utan vi hoppas kunna öppna upp till diskussion och reflektion kring pedagogernas och verksamhetens profession.

Foster (2009) tar upp att det inte finns mycket forskning kring vilka metoder och strategier som tillämpas i förskolan kring utagerade barn, detta är försåtligt då barn, familjer, relationer och kulturer är olika. Dokumentation är en viktig process för att fånga och följa upp verksamhetsutvecklingen då den ska se på barns lärande till det sammanhang som barnet befinner sig i. Därför tror vi att fortsatt forskning som belyser hur pedagoger för en dokumentation och hur den följs upp kan vara positivt då det oftast beskrivs att dokumentationer tappar sitt syfte och faller ut i tomma intet när den inte hinns följas upp.