Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängAtt undervisa i historia utifrån
skönlitteratur –ett fältarbete
To teach history on the basis of fiction – a fieldwork
Lene Bergenholtz
Lärarexamen 210hp
Historievetenskap och lärande Höstterminen 2007
Examinator: Roger Johansson Handledare: Ulrika Holgersson
Sammanfattning
Syftet med denna undersökning har varit att genom ett fältarbete i två
sjundeklasser få kunskap om undervisning med skönlitteratur har gett elever i den ena klassen andra förutsättningar att skriva en essä än i den andra klassen. Essäuppgiftens uppgift var att fungera som avslutning på arbetsområdet ”Egypten för 5000 år” sedan för eleverna. Jag har valt att genom en enkät undersöka skillnaderna i elevernas upplevelse av arbete med
skönlitteratur i historieundervisningen.
När det gäller enkäten och essäuppgiften i de båda klasserna skilde sig resultatet av dessa inte nämnvärt från varandra vilket jag hade förväntat mig. Anledningen till att det inte förekom några skillnader anser jag ligger i att för att eleverna ska kunna genomföra den dubbla tankeoperation, i vilken de genetiska och genealogiska perspektiven kommer fram i elevernas historiemedvetande, krävs det aktiva samtal. Dessa ger eleverna möjlighet att analysera och reflektera i klassrummet med andra elever och lärare omkring texter som eleverna läser. Detta stämmer överens med Mary Ingemanssons studie av yngre barn. Dessa samtal ingick inte i min undervisning. En viktig iakttagelse som däremot gjordes i min undersökning var att med skönlitteratur i historieundervisningen tenderar eleverna till att framföra tidlösa fantasiberättelser eller faktalistor.
Nyckelord
Abstract
I have in this study worked whit two seventh grade classes. The purpose of this study has been to examine if teaching with the complement of fiction novel has given the pupils in one of the classes better conditions to write an essay than in the other class. The assignment ended the course “Egypt -5000 years ago”. I’ve also created a survey to find out if there were any differences between the classes that worked with creative writing, and the class that didn’t do it. The conclusion of my work is that the differences between the two classes did not come out as big as I expected.
The reason to the small difference in skills between the classes may lay in the dual thinking operation, in which the genetic such as the genealogic perspective comes through the pupils in forming a dependent historical perception. This kind of thinking creates an active conversation where the pupils obtain the prospective to analyse and reflect with other pupils and teachers about the text that they had been reading. This kind of thinking agrees with the views of Mary Ingemanssons study on younger children. Conversations of this kind did not occur in my lessons. Another important observation which I noticed in my study was that when using fiction in history teaching, the pupils tended to present timeless fantasy stories or list of facts.
Keywords
Innehåll
1. Inledning………...7
1.1 Syfte och frågeställning………8
1.2 Tidigare forskning………9
1.2.1 Den historiska romanen………...9
1.2.2 Skönlitteratur i undervisningen………...12
1.3 Historiemedvetande………16
1.4 Metod………19
1.4.1 Intervju som metod………20
1.4.2 Enkät som metod………...20
1.4.3 Validitet………..21
1.4.4 Urval………...22
1.5 Disposition………....23
2. Att undervisa i historia utifrån skönlitteratur
– ett fältarbete………..23
2.1 Elevernas egna ord………...24
2.2 Elevernas läsvanor………25
2.3 Tidigare erfarenheter av arbete med skönlitteratur i ämnet historia……….27
2.4 Skönlitteratur, inlevelse och förståelse………...28
2.5 Elevernas uppfattningar om relationen fiktion – verklighet………31
2.6 Elevernas uppfattningar om traditionella läroböcker………..35
2.7 Elever, skönlitteratur och historiemedvetande……….36
2.8 Undervisnings resultat: essäuppgift………37
3. Avslutning……….42
4. Käll – och litteraturförteckning………..44
1. Inledning
Vilhelm Moberg skrev i ett kåseri 1943 att en historisk romans enda krav var att ”det skall göra en försvunnen tids miljö levande för läsarens fantasi och ge så mycket illusion av en gången tids verklighet, att händelseförloppet kan godtas som möjligt”1
Eva Queckfeldt skriver att bland de saker en roman kan förmedla, är kunskap om att det funnits ett förflutet och kunskap om detta förflutna.2
Under min tid på lärarhögskolan har jag haft förmånen att ha Eva Queckfeldt som föreläsare i Lund. Vi använde i kursen ”Det nära förflutna” en bok vilken var skriven av Adam Hochschild, Kung Leopolds vålnad, som kurslitteratur. Den gav en inblick och inlevelse i hur det var möjligt för människorna som exploaterade Kongo under 1800-talet på ett grymt sätt.
Den var inspirerande och den gav en inblick hur man skulle kunna använda skönlitteratur i undervisningen. Det är svårt att se om denna litteratur gav mig ett ökat historiemedvetande då det är svårt att vara objektiv, då jag har ett personligt intresse av att läsa historisk skönlitteratur, men även av anledningen att det inte går att analysera sig själv objektivt. I mitt val av examensarbete ville jag se om skönlitteratur hade en möjlighet till att öka förståelsen av historia. Därför valde jag att göra en enkätundersökning för att se om det förekom skillnader mellan elever i två klasser, varav den ena undervisades med skönlitteratur som komplement i historia. Jag valde även som avslutande uppgift att låta eleverna i båda klasserna vilka fick i uppgift att skriva en essä med historisk anknytning.
1 Öhman, Christer, Den historiska romanen och sanningen - Historiesyn, värdestruktur och empiri i Georg
Starbäcks historiska författarskap, Gotab Stockholm 1991
2Eva Queckfeldt, ”Det var en gång…” Historien är nu, (red) Karlsson, Klas-Göran & Zander Ulf (red), Studentlitteratur Lund 2004s.69
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med den här uppsatsen är att i två sjundeklasser på arbetsområdet ”Egypten för 5000 år sedan” genom ett fältarbete, undersöka om användningen av skönlitteratur förbättrar elevernas historiemedvetande. Detta görs genom analys av enkäter och elevernas essäer.
Mina frågeställningar är:
• Upplevde eleverna i mitt fältarbete om Egypten att användningen av skönlitteratur gav dem ett bättre grepp om förhållandet då – nu - framtid?
• Vilka likheter och skillnader i uppfattningar fanns det mellan eleverna i de båda klasserna?
• Vilka likheter och skillnader fanns det vad det beträffar resultatet på examinationen, dvs., essäuppgiften?
1.1 Tidigare
forskning
När man går igenom tidigare forskning vilken gjorts av historiker vilka berör historiska romaner kommer man främst i kontakt med hur denna genre analyseras ur ett historiebruksperspektiv. Dessa analyser har främst fokuserat på genrens historia och vilket budskap romanen velat förmedla till den historiska kontext den befunnit sig i men även då genren karaktäristiska drag, dess litterära drag och hur dessa avgränsar den historiska romanen från andra genrer av skönlitteratur.3
1.2.1 Den historiska romanen
Den historiska romanen är kanske den berättelseform vilken de flesta människor anser vara en berättelse i den mening att den har en början, ett slut och en handling däremellan. Nationsbygget under 1800-talet med ett ökat intresse för historia men även de industriella innovationer vilka kom under detta århundrade och gjorde det möjligt att massproducera böcker. Detta gav människor en större möjlighet att ta del av skönlitterär litteratur.4
I Sverige på 1880-talet uppkom de första meningsskiljaktigheterna mellan akademiska och icke-akademiska författare. Denna strid handlade om av vem och hur den svenska historien skulle skrivas. Från akademiskt håll ansåg man att de icke-akademiska författarna, som exempelvis Strindberg som var en av de privatlärda författarna, inte var tillräckligt källkritiska. Strindberg däremot kritiserade de historiska akademikerna för att vara ”torra, trångsynta och oförmögna att skriva folkets och nationens sanna historia”. 5
För att författaren till historiska romaner inte ska mista sin trovärdighet måste de skildra den miljö och tid vilken romanen utspelar sig i på ett sådant sätt att den ger läsaren ett intryck av att det finns klara skillnader mellan dåtid och nutid.6 Ett sätt att genomföra denna skillnad är att författaren använder sig av ordval och ett språk vilket läsaren upplever som det hör hemma i dåtid anser Carina Renander.7
3 Renander, Carina, Förförande fiktion eller historieförmedling? Holmbergs Malmö 2007 s.18f 4 Aronsson, Peter, Historiebruk- att använda det förflutna, Studentlitteratur Lund 2004 s.126 5 Aronsson 2004 s.127
6 Renander 2007 s.208 7 Renander 2007 s.211
Klas-Göran Karlsson tar i kapitlet ”Historiedidaktik och historievetenskap- ett spänningsfullt förhållande” vilken ingår i Historiedidaktik upp de diskussioner vilka historiker haft om förhållandet mellan historia och fiktionslitteratur. Kravet som historiker ställer är att tolkningar av olika händelser ska vara baserade på dokumenterad historisk fakta. Det är inte de skilda tolkningarna vilka utgör ett hinder utan de är tvärtom nödvändiga och även önskvärda från historikerna. Åtskillnaden mellan historia producerat av historiker och fiktionslitteratur vilka beskriver historia har alltmer kommit att ifrågasättas anser Klas-Göran Karlsson.8
Det vilket många forskare däremot är överens om är att berättelsen som genre ger liv åt historiska problem genom att den illustrerar människor som är delaktiga i historiska sammanhang och genom dem kan påverka det historiska förloppet. Eleverna kan genom den historiska berättelsen få förklaringar och en möjlighet till att utveckla en förståelse för människors olika situationer i ett historiskt perspektiv. Dessa tankar framförs främst av Sven Sødring Jensen, Jørn Rüsen och John Fines.9
Inom historieforskningen har man velat framhålla att skönlitteratur som genre inte hör hemma inom den vetenskapen. Peter Englund, Eva Österberg och Dick Harrison är svenska historiker som genom sina verk har utmanat dessa gränser då de bryter upp den skarpa uppdelningen mellan berättande och historieskrivning.10
Anna Maria Ursing har i sin bok Fantastiska Fröknar tittat på hur olika skönlitterära författare har gestaltat kvinnor vilka arbetat som lärarinnor. Avhandlingen är tänkt som ett diskussionsinlägg för värdet av skönlitteratur som kunskapskälla. Ursing har fokuserat på hur kvinnor framställs och jämför dessa framställningar med den verklighet de produceras i och framhåller att skönlitteratur har ett värde som kunskapskälla men att den då kan fungera som bas för att studera och analysera historiska skeenden ur en historisk kontext.11
För att en roman ska betraktas som historisk anser historikern Stefan Johansson att den ska utspela sig minst 30 år bakåt i tiden, men i USA har denna gräns dragits vid 25 år. Denna definition blir ett problem då den inte tar upp den individuella synen på vad som är historiskt eller inte.12
8Karlsson, Klas-Göran, ”Historiedidaktik och historievetenskap – ett spänningsfyllt förhållande” i,
Historiedidaktik (red) Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran, Studentlitteratur Lund 1997 s.34-35
9 Adler, Hermansson, Magnus, ”Historieundervisningens byggstenar” Liber Stockholm 2004 s.107 10 Renander 2007 s.18f
11Ursing, Anna Maria, Fantastiska fröknar, Brutus Östlings Bokförlag Symposion Stockholm 2004 12 Queckfeldt 2004 s.71
Den definition vilken kanske gör den historiska romanen mest rättvisa är ”att den ska utspelas i en tid som är märkbart ’historisk’ i förhållande till den tid när den utspelas” anser Johansson.13 Det är inte bara tidsbegreppet vilket gör att den historiska romanen blir svår att kategorisera. Själva romanen som kvalitet gör att den har stor vidd, alltifrån kulturarv till kiosklitteratur. När det gäller kvalitet tar Eva Queckfeldt upp dessa och anser att det skiljer sig mellan Per Anders Fogelströms romansvit om Stockholm vilken inleds med Mina
drömmars stad vilken går under kategorin kulturarv, och Susans Pauls Jungfru i nöd vilken
får stå som symbol för kiosklitteratur14
Den historiska skönlitteraturen som producerades under 1800-talet hade en stark nationalistisk prägel. Under 1900-talet kom det nationalistiska inslaget i den historiska romanen att tonas ner och tyngdpunkten kom att ligga på ett socialt och existentiellt plan.15 Det vilket för många historiska författare ligger centralt är att läsaren ska ges möjlighet till en social identifikation menar Peter Aronsson.16
Personerna som man återfinner i den historiska romanen är påhittade av författaren, men allt som oftast så utgår författaren från personer och miljöer vilka har existerat. Författarens frihet att dikta gör att de personer vilka återskapas i romanen ger läsaren en möjlighet att ta dem till sig och därmed skapa sig en uppfattning om deras liv och hur de handlat i den situation de befunnits sig i utifrån de förutsättningar som haft. Personerna och den miljö vilken författaren skapat skapar en möjlighet för läsaren att genom ord förflyttas tillbaka i tid och rum och därmed bli levande.17 Att återskapa ”hur det egentligen
var” är inte möjligt i något sammanhang anser Queckfeldt .18
Den historiska romanen har oftast någon form av historiskt källmaterial som grund. Materialet vilket använts som ram för den skönlitterära texten redovisar oftast var den kommer ifrån. Genom att använda material vilket dels kan bindas vid en enskild person men även händelser, kan författaren spela på de insikter vilka dessa gör. Därmed kan denna förkunskap utnyttjas gällande vad läsaren har om just dessa historiska förlopp och personer och därmed fördjupa läsupplevelsen menar Queckfeldt.19
13Queckfeldt 2004 s.71 14Queckfeldt 2004 s.72 15 Aronsson 2007 s. 127 f 16 Aronsson 2004 s.128 f 17Queckfeldt 2004 s.75 18Queckfeldt 2004 s.74 19Queckfeldt 2004 s.78
Det viktiga är att det finns olika perspektiv och den historiska romanens fördel är att den har en större möjlighet att skildra samma händelseförlopp ur olika perspektiv. Genom att skildra olika karaktärer i romanen och olika perspektiv, vilket ger en mångfasetterad bild, görs den historiska romanen extra intressant.20
Den historiska romanens stora fördel blir att den blir ett redskap för att skapa en förståelse för det som varit genom att levandegöra personer och händelser vilka skett. Den ska inte ses som en ersättning för de autentiska källor som finns om vår historia utan som ett komplement då vi skapar en bild av vad som varit. Att använda skönlitterära historiska romaner i undervisningen skall ses som en möjlighet att väcka intresse hos eleverna anser Queckfeldt. 21
1.2.2 Skönlitteratur i undervisningen
Att använda skönlitteratur som kunskapskälla i undervisningen är dock inte oproblematiskt, M. H. Abrams framför kritik i The Mirror and the Lamp (1953) och den består i att läsaren genom att läsa skönlitteratur som faktatext gör sig en illusion av verkligheten.22 Men om läsaren är medveten om att skönlitteraturen är en illusion och den behandlas med varsamhet som faktatext anser jag att detta inte kommer att ge de bieffekter vilket Abrams ser som ett problem.
En illusion kan vara av både positiv och negativ art. Den positiva kan ge en känsla av förståelse och inlevelse och det är en av de fördelar vilket jag anser att skönlitteratur har som kunskapskälla i undervisningen. Den negativa är att den är påhittad men för att den ska kunna användas som kunskapskälla i undervisningen anser jag att den måste gå under begreppet välgjord historisk roman. När det gäller välgjord historisk roman vill jag återknyta till de referenser vilka Johansson och Queckfeldt anser att en historisk roman ska innehålla för att kunna gå under begreppet välgjord, det vill säga att de beskriver en tid och miljö vilken är tidsenlig och att det inte förekommer historiska felaktigheter.23
20 Queckfeldt 2004 s.79 21Queckfeldt 2004 s.80 22 Ursing 2004 s.22 23 Queckfeldt 2004 s.72
Vid Lunds universitet genomfördes didaktiskt utvecklingsarbete av en grupp inom litteraturvetenskapliga institutionen. Litteratur och historiskförståelse var den rapport var man diskuterade elevers historiemedvetande. Det praktiska utvecklingsarbetet använde historiskt material av varierande art. Materialet bestod av skönlitteratur, fotografier, konstverk etc. Någon diskussion om dessa olika materials vetenskapliga värde gjordes inte i denna undersökning. Syftet var att väcka elevernas intresse, engagemang och medvetenhet om de historiska sociala sammanhangen och deras förändring. Jan Thavenius, en av gruppens medlemmar, anser att skönlitteratur ger möjlighet till att visa den individuella människans öde och de stora historiska processerna vilka funnits.24
Mary Ingemansson har i sin licentiatavhandling Skönlitterär läsning och
historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna undersökt hur tre elever utvecklar
historiemedvetande genom undervisning med skönlitteratur i historieämnet som stöd. För att eleverna ska utveckla deras historiemedvetande anser Ingemansson att det krävs samtal med eleverna om texterna. Elevernas läsförståelse är en faktor som påverkar deras förmåga att utveckla historiemedvetande. Ju lägre läsförståelsen är hos eleverna desto mer samtal krävs.25 Hösten 2007 presenterades Pirls( Progress in international reading literacy study) en undersökning i en artikel Skolvärlden 20. Denna undersökning mäter läsförmågan hos elever i årskurs 4. Det som framkom i denna undersökning är att andelen elever vilka är starka läsare är färre än i tidigare undersökningar. Det framkom även att elever vilka nöjesläser på fritiden och som klarar svårare läsuppgifter är färre än i tidigare undersökning vilken gjordes år 2001. Detta ställer nya krav på den lärare som har för avsikt att använda skönlitteratur i historieundervisningen.26
Den danske historiedidaktikern Sven Sødring Jensen har i sin forskning förespråkat att den historiska romanen har som uppgift att ge elever en möjlighet till inlevelse i mänskliga öden i historisk tid och genom detta få ett sammanhang mellan den ”lilla” och ”stora” historien, därmed skulle elevers historiemedvetande utvecklas.27
24 Karlsson 1997 s.34
25 Ingemansson, Mary, Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna, Växjö Universitet 2007 s.98
26 Lindgren, Karin, ”Färre läser bra” Skolvärlden nr20, 2007, Lärarnas Riksförbund s.9 27 Öhman 1991 s.11
Lars-Göran Malmgren har skrivit i Litteraturreception och litteraturpedagogik att skönlitteraturen har som syfte att sammankoppla och ge individen ett sammanhang mellan samhällshistoriska förhållanden och människors egna livshistorier. 28 Detta stödjer Sødring Jensens tankar om hur skönlitteratur kan användas i undervisningen.
”Skönlitteratur i undervisningen” är att examensarbete som skrivits av Maria Olsson och Sandra Sadlert. De har undersökt hur och varför pedagoger använder sig av skönlitteratur i undervisningen. Deras resultat var att de undersökta pedagogerna var positiva till skönlitteratur i historieundervisningen men att elevernas läsförståelse var en begränsande faktor, vilket ledde till att detta verktyg inte användes i större utsträckning.29
I Kajsa Johansson och Margaretha Åkessons examensarbete så framkommer även svårigheterna. Tidsbrist beroende på att undervisningsplaneringen innebar merjobb för lärarna och tillgången till skönlitteratur ute i skolverksamheten, vilket de intervjuade lärarna i deras undersökning ansåg vara en anledning till att de inte använde skönlitteratur i historieundervisning.30
Bernard Eric Jensen anser att traditionell undervisning vilken strävar mot att elever ska undervisas i grundläggande kunskaper om processer och förhållande i en kronologisk struktur, inte ger elever en insikt i att de är en del av historien. Denna undervisningsform gör det svårt för elever att utveckla förståelse och tolkning av begreppen då, nu och framtid. Jensen anser också att denna undervisningsform inte ägnar historiemedvetandet hos eleverna någon uppmärksamhet.31
Med väl vald skönlitteratur vilken kompletteras med läroböcker, facklitteratur och artikelmaterial kan man som lärare möjliggöra att elevernas förståelse av historiska händelser ökar.32 När man talar om väl vald historisk skönlitteratur är det naturligtvis inte de som har enbart historisk ram var det utspelar sig en kärlekslek mellan hjältar, hjältinnor, eller där man kan läsa väldigt dåliga historiska fakta. Exempelvis de som förekommer i ”Jungfru i nöd” skriven av Susan Paul som serverar potatis under 1400-talet.33
28 Ursing 2004 s.21
29 Olsson, Maria & Sadlert, Sandra ”Skönlitteratur i historieundervisningen” Examensarbete 10p Lärarutbildningen Mah, 2006
30 Johansson, Kajsa & Åkesson, Margaretha ”Skönlitteratur som redskap - för att fördjupa historiemedvetande” Examensarbete Lärarutbildningen Mah, 2006
31 Karlegärd & Karlsson 1997 s.71-72 32 Adler 2004 s.153
Magnus Hermansson Adler tar i Historieundervisningens byggstenar
-grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik upp att det vilket gör att elevernas förståelse för
historiska händelser och personer ökar är de två sanningsbegreppen, objektivitet och subjektivitet. Objektiviteten kommer från läroböcker och facklitteratur och subjektivitet kommer ur den historiska skönlitteraturen. Dessa båda är viktiga för att eleven ska utveckla förståelse.34
För att eleven ska utveckla förståelse är det viktigt med kunskap om de olika aktörerna vilka vilar på en saklig grund. Utan fakta kan vi inte utveckla den empati vilket är ett av målen med undervisningen. I Schweiz 1950 gjorde Jean Piaget och Ann-Marie Weils en undersökning på 200 elever vilken gav resultatet som bekräftar att utan saklig faktagrund var elever inte förstår, kan eleverna inte utveckla historisk empatisk förmåga.35
På 1980-talet utkristalliseras två inriktningar inom historiedidaktiken hur berättelsen bör brukas för att elevernas historiemedvetande ska utvecklas. Jörn Rüsen och Sven Sødring Jensen anser det är elevernas berättande som bör utvecklas. Var däremot John Fines anser att den berättande uppgiften ligger på läraren och denna bör utvecklas för att eleverna ska ges möjlighet till att utveckla historiemedvetande.36
Något som skapar problem gällande användningen av att använda skönlitteratur i historieundervisningen är att det inte finns klassuppsättningar ute på skolorna och det tyvärr finns många skolor vilka inte har fungerande skolbibliotek. Det blir då många gånger upp till den enskilde läraren att ta kontakt med de kommunala biblioteken i kommunerna där de jobbar. Dessa kommunala bibliotek kan vara ett hjälpmedel vilka man som lärare många gånger förbiser av olika anledningar.
34 Adler 2004 s.154 35Adler 2004 s.156
36 Christer Karlegärd, ”Den historiska berättelsen” i Historiedidaktik (red) Christer Karlegärd &Karlsson Klas-Göran, Studentlitteratur Lund 1997, s.149
1.3 Historiemedvetande
Inom historiedidaktiken har utvecklingen lett mot att nya begrepp har etablerats. Ett av dessa begrepp är historiemedvetande. Joachim Rohlfes har kritiserat begreppet då han anser att det är ett allt för vagt och ospecificerat begrepp. Rohlfes vill hävda att det inte är begreppet historiemedvetande vilket ska påverka historieämnet utan att det är didaktiken som ska stå för utvecklingen av historia som ämne. 37
Den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann introducerade begreppet och Jeismann försöker att definiera begreppet och sätta in begreppet i ett sammanhang vilket ska kunna ge en förklaring till dess innebörd. Historiemedvetande har Jeismann gett fyra olika definitioner och de är:
” (1.) Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.
(2.) Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiven på framtiden
(3.) Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställningen och uppfattning. (4.) Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och
upprätthållandet av mänskliga samhällen.”38
Det som blir problemet med dessa definitioner av historiemedvetande är att deras innehåll och avgränsningsområden skiljer sig från varandra. Beroende på vilken av dessa definitioner som används påverkar de historiedidaktikens utseende anser Bernard Eric Jensen.39 Jag anser däremot för en uttömmande definition av begreppet historiemedvetande måste de fyra definitionerna samspela och beaktas tillsammans.
Bernard E Jensen systematiserar begreppet på ett annorlunda sätt än Jeismann och detta medför att det blir ett redskap för att kunna förstå vad historiemedvetande är för kunskap och vad denna kunskap har för betydelse för individen och hur den kommer individen tillgodo.40
37Jensen, Bernard, Eric, ”Historiemedvetande -begreppsanalys, samhällsteori, didaktik” Historiedidaktik (red) Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran, Studentlitteratur Lund 1997 s.50
38 Jensen 1997 s.51 39 Jensen 1997 s.52 40 Aronsson 2004 s.68
Jensens systemering av begreppet ger inte den definition av begreppet vilket skulle vara önskvärt utan den ger mer en analys av vad historiemedvetande har för funktion då det gäller den enskilde individens historiemedvetande i:
” 1. identitetsskapande 2. kulturmöten
3. sociokulturella läroprocesser
4. intresse-, värde - och principutveckling 5. berättelsens form och innehåll”41
Historiemedvetandet har betydelse för det egna bildandet av identitet genom att det är det man använder då man reflekterar över egna handlingar samt vetande.42
Historiedidaktikern Bernard Jensen beskriver historiemedvetandet som en form av dold kunskap vilken individen inte är medveten om och vilken man inte kan avsäga sig. För att förstå detta begrepp måste man se dem som en samverkan för individen som försöker skapa ett sammanhang och en förankring i den värld vilken den befinner sig i.43
Identitetsskapandet handlar om att människan som individ har ett behov av att kunna orientera sig i den tid vilken den lever i men även att man kan orientera sig i en samhällig kontext vilken individen befinner sig i.44 I detta identitetsskapande skulle man då kunna lägga den amerikanske forskaren Roy Rosenweigs påstående var människors historiemedvetande är när man som individ tillverkar fotoalbum, då denna aktivitet är en mental process vilken människor orienterar sig tid.45
När det gäller det gäller det andra kriteriet vilket är kulturmöten, kommer man som individ i kontakt med andra människor i olika sammanhang i vårt globala samhälle och här har det under 2000-talet fått en allt vidare dimension. I detta kriterium skulle man kunna lägga de olika traditionellt kulturella former av ritualer man som individ deltar i, till exempel olika släkttraditioner. Dessa kan komma att i möten med andra kulturella traditioner ifrågasättas men även att förstärkas för att man som individ vill markera sin historiska identitet.46 41 Aronsson 2004 s.68 42 Karlsson 2004 s.45 43 Karlsson 2004 s.46 44 Karlsson 2004 s.48 45 Karlsson 2004 s. 45 f. 46 Karlsson 2004 s.48
Sociokulturella läroprocesser kommer individen till del genom de olika berättelser vilka grundar sig i en historisk kontext. Dessa berättelser kan dels verka normativa för ett kulturellt beteende det vill säga att den ger individen riktlinjer om hur man som individ skall och bör bete sig. Genom det fjärde kriteriet får individen en bekräftelse och en legitimering genom intresse-, värde- och princip utvecklig.47
Genom att människor har förmågan att analysera och reflektera över sin livssituation i förhållande till andra grupper men även över tid kommer det att utveckla ett historiemedvetande vilket ger dem en insikt om hur de som individer förhåller sig i en historisk kontext var begreppen då, nu och framtid kommer dem till del. Det femte begreppet vilket Bernard E Jensen använder då han systematiserar begreppet historiemedvetande kommer handla om att historiemedvetande blir en uttrycksform där berättelsen blir ett verktyg för att skapa förståelse. Vilket kommer att bidra till att individen får möjlighet till att utveckla en förståelse för tidsperspektiven, då, nu och framtid, vilket ingår i ett utvecklat historiemedvetande.48
Med denna systematisering får man ett bättre grepp av vad historiemedvetande har för betydelse för individen och genom denna systematisering kan man identifiera det vilket Bernard E. Jensen ser som ett medvetande vilket finns och vilket individen inte kan frigöra sig ifrån. Även om man systematiserar begreppet kvarstår problemet hur man ska realisera begreppet i någon form av metod och få ett konkret svar av vad begreppet innebär för det kollektiva samhället.49
Carina Renander ger i sin licentiatavhandling en dimension till hur historiemedvetande i undervisningen kan realiseras. Renander ser historiemedvetandet som en process vilket aktiveras genom att elever får möjlighet till att undersöka samhällsproblem i både dåtid och nutid och därmed får elever använda sitt historiemedvetande.50 Här tycker jag Renander har en viktig poäng då jag anser att historiemedvetande är något som elever ska få möjlighet att använda, och i den processen behövs det någon form av operationalisering av historieämnet vilket leder till denna process.51
47 Karlsson 2004 s.48 48 Karlsson 2004.s.48f 49Aronsson 2004 s.69 50 Renander 2007 s.86 51 Eliasson 2004 s.287
Skolan skall ”sträva efter att eleven förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och skeende i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden”52 Eftersom att det är en av skolans strävandemål att eleverna ska förvärva ett historiemedvetande innebär det att det måste gå att mäta om detta har skett. Per Eliasson operationaliserar hur detta ska kunna göra sig möjligt, vilket innebär att begreppet blir mer begripligt då man sätter in det i dess verkliga sammanhang, det vill säga att kunna bedöma om eleverna har kunnat utveckla ett ökat historiemedvetande med den undervisning som bedrivs. Detta är av stor vikt då det ingår i kursmål och betygskriterier för historieämnet.53
Genom att elever får möjlighet till aktivering av en framåtsyftande genetiskt perspektiv vilket förenas med ett tillbakasyftande genealogiskt, en dubbel historisk tankeoperation möjliggörs utvecklingen av elevernas historiemedvetande.54 Den dubbla historiska tankeoperationen ställer däremot kravet att undervisningen utgår från elevernas referenser och livsvärld. Detta medför att eleverna utvecklar kunskapen att kunna hantera tidsdimensionerna då, nu och framtid.55 Eliasson tar upp att det handlar om att historiemedvetande är något vilket eleverna kan utveckla. Ett hjälpmedel till denna utveckling bidrar berättelsen med, som metod i undervisningen. Dock kvarstår det krav på dessa berättelser både då det gäller innehåll och tillförlitlighet av historisk fakta.56
Det viket gör att begreppet historiemedvetande är viktigt att analysera och försöka få grepp om, beror på att det förekommer i läroplaner vilka finns i grundskolan och gymnasieskolan. Det ingår som ett av strävande målen för undervisningen i historia57
1.4 Metod
Min avsikt är att undersöka hur eleverna upplever undervisning utifrån skönlitteratur i historieämnet. De två dominerande metoderna för att samla in informationen vilket är av intresse för min undersökning är genom intervju eller enkät. Jag kommer att diskutera fördelar och nackdelar med dessa två metoder och därmed ge en motivation till den metod vilken jag har valt för min undersökning.
52 Werner, Lars Grundskolans regelbok 2006/2007, Nordstedts Juridik Stockholm s.190
53 Eliasson, Per ”Kan ett historiemedvetande fördjupas”? Historien är nu (red) Karlsson, Klas-Göran & Zander Ulf, Studentlitteratur Lund 2004 s.287
54 Eliasson 2004 s.287 55 Eliasson 2004 s.300 56 Eliasson 2004 s.298 f
57Ammert, Niklas ”Finns då (och) nu (och) sedan”? Historien är nu, (red) Karlsson, Klas-Göran & Zander Ulf, Studentlitteratur Lund 2004 s.273
1.4.1 Intervju som metod
När det gäller intervjun kan den undersökningsformen delas in i ytterligare undergrupper, standardiserad och icke-standardiserad. Den standardiserade intervjuformen innebär att frågorna är formulerade på förhand och den icke-standardiserade intervjuformen innebär att man endast har bestämt frågeområden vilka ska beröras i intervjun. Det vilket då skiljer dessa former åt är att den standardiserade används i ett mer kvantitativt syfte och den icke-standardiserade mer används då man vill göra en kvalitativ undersökning.58
Vilken av dessa former man väljer för sin undersökning beror helt eller delvis på vad man vill kunna utläsa av sitt resultat och syftet av undersökningen kommer naturligtvis att avgöra vilken metod som kommer att vara den man använder. Den kvantitativa intervjuformen har en stark tradition inom vetenskapen då den anses vara mer tillförlitlig, eftersom den har större möjlighet att redovisas i siffror och baseras på ett stort slumpmässigt urval. 59
Kvalitativa intervjuformer ses oftast som en grund för vidare studier inom ett område då dessa inte ger den möjlighet till utvärdering i siffror och värde och därmed inte ger den tillförlitlighet som en kvantitativ undersökning ger.60 Dessa två olika former behöver inte ställas mot varandra och det är inget som säger att den ena är bättre än den andra, men man skulle också kunna se dem som ett komplement till varandra. Vilken turordning de har i undersöknings processen får syftet med undersökningen avgöra.61 Trovärdigheten i en
kvantitativ intervjuform avgörs av dess slumpmässiga urval och naturligtvis av mängden av intervjuade individer.62
1.4.2 Enkät som metod
Det vilket skiljer enkäten från intervjun är att den fylls i av respondenten själv. Detta görs möjligt genom överlämning av ett formulär med frågor och fasta svarsalternativ.63 Det vilket skiljer olika enkäter åt är naturligtvis frågorna men även på vilket sätt de distribueras. Den distribueringsform vilken jag har valt är den som går under beteckningen gruppenkät.
58 Ejlertsson, Göran, Enkät i praktiken, Studentlitteratur Lund 2005 s.7 59 Trost, Jan Kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur Lund 2005 s.16 60 Trost 2005 s.8
61 Trost 2005 s.13 62Trost 2005 s.16 63 Ejlertsson 2005 s.7
Anledningen till att jag väljer denna form är att jag har kontroll över att rätt målgrupp får enkäten och att den besvaras, för att jag ska kunna få så stort deltagande som möjligt.64 Att jag har valt denna metod innebär även ekonomiska aspekter, då den inte för med sig så stora kostnader. Det jag också vill åstadkomma med att genomföra en enkätundersökning jämfört med kvantitativa intervjuer är av tidskaraktär, då jag har begränsad tid att genomföra undersökningen på.65 Det finns naturligtvis ingen garanti för att den metod man väljer för undersökningen går helt fri från att påverka de som deltar i undersökningen.
1.4.3 Validitet i en kvantitativ enkät
Svårigheterna med en enkät är att man kan råka ut för bortfall och att frågorna är ställda på ett sådant sätt att de vilka deltar i undersökningen får svårigheter att besvara enkäten. För att undvika detta ska man jobba med frågor vilka är genomarbetade. 66
Ett redskap för att gå förbi dessa svårigheter är att man genomför en pilotstudie. Denna arbetsmetod går ut på att man låter någon vilka liknar målgruppen så mycket som möjligt besvara enkäten och se vilka svårigheter som uppstår. Därmed får man en möjlighet att ändra enkäten till att den uppfyller de krav vilka ställs för att den ska kunna fungera som undersökningsmetod.67
Det viktiga är att man får frågor vilka mäter det som man avser att mäta det, vill säga att de har den validitet som krävs. Men det är även viktigt att man ser till att det finns reliabilitet i undersökningen. Med reliabilitet menas att man under liknande
undersökningsmetoder får ett liknande resultat.68
64 Ejlertsson 2005 s. 8-10 65 Ejlertsson 2005 s.11-12 66 Ejlertsson 2005 s.12 67 Ejlertsson 2005 s.34 68 Ejlertsson 2005 s.99
1
.4.4 UrvalJag har valt att arbeta med skönlitteratur i undervisningen under ett begränsat tema. Under min VFT hade jag som uppgift att förmedla Egyptens historia för 5000 år sedan i två sjunde klasser. Dessa två klasser kom att bli de, vilka fick dels genom min undervisning och den metod jag valde som avslutning på temat, att skriva en essä om hur det är att leva i Egypten för 5000 år sedan. Men även den enkät jag valde att eleverna skulle besvara efter att eleverna hade jobbat med Egyptens historia för 5000 år sedan, kom att verka som underlag för min undersökning.
Klasserna hade en sammansättning vilket gjorde att de var relativt lika när det gällde genus och kunskapsnivå. Detta påverkade mig i valet av dem som grupper för min undersökning. Båda klasserna är även en sammansättning av elever från olika skolor inom rektorsområdet och har därmed olika undervisningsbakgrunder inom ämnet historia. Jag valde att arbeta med skönlitteratur i en av klasserna och utan skönlitteratur i den andra för att se om det fanns någon skillnad, dels i deras upplevelse av att arbeta med skönlitteratur, dels i den avslutande uppgiften vilken jag valde att de skulle göra.
Den avslutande uppgiften bestod i att de skulle skriva en berättelse med
faktainnehåll. Genom berättelserna skulle jag kunna se om det fanns skillnader i elevernas skrivna berättelser. Genom enkäten var mitt mål att få fram hur de upplevde skönlitteraturen i undervisningen, om den var en hjälp eller ett hinder. Boken jag valde var Faraos förbannelse av Kim. M. Kimselius. Annledningen till att jag valde just denna bok var att den hade en handling vilken jag ansåg att eleverna kunde ta till sig och att det fanns fakta vilken jag kunde använda i min undervisning. Med anledning av att det fanns en viss avsatt tid för min
lektionsplanering valde jag ut delar av boken vilken jag ansåg var relevant för
undervisningen. Jag gjorde sammandrag av de delar av boken som vi inte använde för att eleverna skulle få ett sammanhang av handlingen och för att de skulle känna mening med det de läste.
Faraos förbannelse av Kim. M. Kimselius handlar om två ungdomar, Ramona och
Theo, vilka genom en tidsresa förflyttas till Egypten under farao Tutankhamons
regeringsperiod. Det är under ett besök på ett museum där Tutankhamons grav byggts upp som tidsresan börjar. Ramona rör vid några hieroglyfiska tecken och läser en ramsa och de förflyttas tillbaks i tiden.
Theo och Ramona hamnar på skilda ställen och genom detta får författaren möjlighet att skildra dels livet i palatset, där Ramona hamnar, och livet för den vanlige egyptiern, där Theo hamnar. Faraos förbannelse ger möjlighet för läsaren att uppleva skillnader i levnadsförhållande i Egypten för 5000 år sedan men även maktstrider och
intriger. Eftersom Ramona och Theo kommer från nutid har de kunskap om att Tutankhamon dör ung och de försöker förhindra detta att ske.
1.5 Disposition
Med bakgrund av ovanstående syfte kommer följande undersökning disponeras på följande sätt. Den kommer att innehålla en redogörelse av det fältarbete vilken utförts dels genom enkät med frågor som eleverna i två sjundeklasser besvarat och vilken analyserats men även av den essäuppgift som eleverna har producerat som examinationsuppgift i området ”Egypten för 5000 år sedan”.
2. Att undervisa i historia utifrån skönlitteratur – ett fältarbete
Min undersökning bygger på ett fältarbete av att använda skönlitteratur ihistorieundervisningen. Jag valde att i den ena sjundeklassen undervisa på ”traditionellt” sätt med läroboken som grund. Denna klass går underbeteckningen 7b. Den bok som användes var SO-direkt69. Med klass 7b innehöll lektionsplaneringen genomgångar varvade med att eleverna själva läste i läroboken och gjorde de tillhörande arbetsuppgifterna. De fick även möjlighet att fördjupa sig, efter deras egna önskemål, i andra faktaböcker vilka var mer specialiserade på olika områden inom den egyptiska kulturen som utspelade sig för 5000 år sedan. Eleverna fick instruktioner om vad den avslutande uppgiften innebar. Den innebar att de skulle skriva en essä om hur det kunde ha varit att leva i Egypten för 5000 år sedan.
Förslag på essäuppgiften gav jag genom att de kunde skriva den som ett utdrag i sin dagbok eller som ett brev till valfri person. Då jag inte ville påverka eleverna till någon speciell inriktning i deras essäuppgift var jag återhållsam i instruktionerna av hur de skulle lägga upp berättelsen. Jag ville genom denna metod se hur de och om de själva kunde lösa uppgiften.
Den andra klassen går under beteckningen 7a, här användes även SO-direkt men även då en skönlitterär bok.70 Den skönlitterära boken jag använde var Faraos förbannelse av Kim. M. Kimselius. Jag började med att första lektionen läsa det första kapitlet och använde detta som en inledning. Eva Queckfeldt tar upp i ”Historien är nu – det var en gång” om hur en historisk roman kan fungera som en intresseväckare.71 Parallellt med att eleverna läste den skönlitterära boken läste de i läroboken och arbetade med de arbetsuppgifter vilka fanns i den.
De fick även möjlighet till att arbeta med att fördjupa sin kunskap i faktaböcker vilka hade en specificerad och fördjupad fakta om Egypten för 5000 år sedan utifrån deras egna önskemål. 7a fick även de samma instruktioner från början och att den avslutande uppgiften bestod av att de skulle skriva en essä. De fick även förslag på hur de skulle kunna lägga upp essän, antingen som ett utdrag ur deras dagbok eller som ett brev. Då jag ville att klasserna skulle ha likvärdiga förutsättningar som det var möjligt försökte jag tillämpa så likvärdiga instruktioner, i den mån det går att ge dem likvärdiga instruktioner.
Problem som jag funderade över innan jag bestämde vilka texter som jag tänkte använda ur den skönlitterära historiska romanen var att alla i klassen inte har samma erfarenhet av att läsa längre texter. Detta problem löste jag genom att inte välja för långa avsnitt ur texten och jag stämde av med klassen under arbetes gång, att alla eleverna kände att de hann med att läsa de texter jag valt. Då jag har valt att göra en enkät med standardiserade svar kommer analysen innefatta en genomgång av de resultat som dessa har gett, samt även exempel på delar av olika essäer från de två olika klasserna. I klass 7a finns det 11 flickor och 12 pojkar och 7b har 11flickor och 9 pojkar.7a är den klass som har undervisats med
skönlitteratur som komplement.
2.1 Elevernas egna ord
Som avslutande fråga på enkäten bad jag eleverna med egna ord beskriva hur de upplevde undervisning med skönlitteratur. Elevernas svar varierade men 7a som undervisats med skönlitteratur som komplement hade följande kommentarer:
”Det är jätteroligt, lättare att komma ihåg, roligare, bra, ok, förstår bättre, svårt att ta ut fakta, jobbigt ibland”72
70 Ahlmgren 2004 71Queckfeldt 2004 s.85
I 7b hade följande kommentarer:
”Tråkigt, ganska bra, bra, kan vara kul, vet inte, kommer ihåg lättare, har inte jobbat med det, jobbigt, roligt, lättare att få in fakta i huvudet”73
En analys av dessa svar är svårt att sammanställa. När det gäller frågor med öppet svar har de svagheter vilka jag var medveten om, dels att inte alla elever fyllde i något svar men även då svårigheten att sammanställa denna typ av frågor74. Jag ville med denna fråga ge eleverna en möjlighet att själva ge uttryck för hur de upplevde undervisning med skönlitteratur i historieundervisningen.
2.2 Elevernas läsvanor.
Den först frågan på enkäten rörde elevernas läsvanor sett ur ett veckoperspektiv.
Hur ofta läser du skönlitteratur?
0 2 4 6 8 10 12 1 2 3 4 A n ta l el ever 7a 7b 1. Mindre än 1gång/vecka 2. 1gång/vecka 3. 2gånger/vecka 4. Mer 3gånger/vecka
Att eleverna inte har för vana att läsa skönlitteratur gör att deras läsförståelse blir lidande och därmed kan även begreppen vilka finns i litteraturen ge eleverna en minskad förmåga att kunna relatera till texten och se sammanhang.
73 Enkät med Klass 7b Vannhögskolan i Trelleborg 20071116 74 Ejlertsson 2005 s.111
Detta medför en minskad förmåga att kunna jämföra begreppen då, nu och framtid och därmed att utveckla ett historiemedvetande. Maria Olsson och Sandra Sadlert har genom sin undersökning, där de intervjuade pedagoger vilka undervisade med skönlitteratur i historieundervisningen, tagit upp läsförståelsen hos elever som ett problem.75
I tidningen Skolvärlden nr20 så skriver Karin Lundgren i en artikel om en undersökning vilken gjorts 2006 av Pirl (Progress in international reading literacy study) vilken mäter läsförmågan hos elever i årskurs fyra. Denna studie visar att svenska skolor är sämre på att utveckla elevernas förmåga att dra slutsatser och förstå sammanhang i
skönlitteratur och faktatexter. Det vilket framför allt visar sig i undersökningen är att andelen starka läsare har minskat. Även andelen elever vilka nöjesläser på fritiden har minskat och det påverkar deras förmåga att klara svårare läsuppgifter enligt Pirls undersökning.76
Det finns bland eleverna i min undersökning en stor spridning av hur ofta de läser skönlitteratur. I klass 7a så läste 11 elever mindre än 1 gång/vecka av dessa var det 7 pojkar och 5 flickor. De elever i klass 7a vilka läste mer än 3 gånger/vecka var endast 3 stycken och av dessa var 2 pojkar och en flicka. Klass 7a består som helhet av 23 elever.
I klass 7b så läste 10 elever mindre än 1 gång per vecka och av dessa var det 4 pojkar och 6 flickor. De elever som läste mer än 3 gånger/vecka var 6 stycken och av dessa var det en pojke och 5 flickor. När det gäller de elever vilka läste mindre än 1 gång/vecka fanns det inte stora skillnader mellan klasser men däremot när de elever vilka läser mer än 3 gånger/vecka. Klass 7b består av 20 elever som helhet. Skillnaden i elevernas läsvanor låg i klassen som helhet. Detta medför att den litteratur vilken väljs som komplement till
läroböcker i undervisningen ska passa elever med olika erfarenheter av skönlitterär läsning. När det gäller den skönlitterära läsningen i klassrummet skulle ett
ämnessamarbete med svenskämnet ge en ökad möjlighet till att övervinna den tidspress vilken eventuellt uppstår när man som lärare väljer att jobba med skönlitteratur i
historieundervisningen. En risk finns att pedagoger väljer till sina lässvaga elever ge ett lättare material vilket oftast då enbart koncentrera sig på fakta som arbetsområdet kräver. Detta anser jag innebär att dessa elever tappar en del av den inlevelse och förståelse vilket behövs för att kunna relatera till de kriterier som historiemedvetande kräver. Ett sätt att kringgå denna problematik är att ge de elever med läs- och skrivsvårigheter möjlighet till att få berättelsen uppläst för sig via inläst CD- skiva eller band.
75 Olsson, Maria & Sadlert, Sandra ”Skönlitteratur i historieundervisningen” Examensarbete 10p Lärarutbildningen Mah 2006
2.3 Tidigare erfarenhet av arbete med skönlitteratur i ämnet historia.
Har du jobbat med skönlitteratur tidigare i ämnet historia?
0 5 10 15 20 1 2 3 A n ta l el ever 7a 7b 1. Ja 2. Lite grann 3. Nej
Flertalet av eleverna har tidigare i ämnet historia tagit del av skönlitteratur. I vilken omfattning framgår inte av denna fråga. Det som skulle ha varit intressant att vidareutveckla gällande denna fråga är på vilket sätt eleverna kommit i kontakt med skönlitteratur inom historieämnet. Är det som Queckfeldt föreslår att den har använts som intresseväckare till ett ämnesområde eller har eleverna arbetat med texter på ett kritiskt analytiskt sätt? 77
Under tidigare VFT i min lärarutbildning har jag inte använt historiska romaner i historieundervisningen vilket medfört att min planering inför arbetsområdet inte vilat på någon erfarenhet av skönlitteratur som metod i undervisningen. Då jag nu är en erfarenhet rikare, hade upplägget med undervisningen sett annorlunda ut, men det återkommer jag till längre fram i analysen.
Det som gjorde mig konfunderad då jag analyserade svaren på denna fråga var att det fanns elever som gick i 7a, vilka hade ingått i klassen som hade skönlitteratur som
komplement i undervisningen, vilka svarade att de inte hade jobbat med skönlitteratur tidigare. Eleverna besvarade enkäten cirka 14 dagar efter att arbetsområdet var avslutat.
Alla elever hade varit närvarande, då inga elever var sjuka eller bortresta under den fyra veckors period som arbetsområdet ”Egypten för 5000 år sedan” pågick.
Det faktum att eleverna, i tidigare årskurser gått i andra klassammansättningar var inte anledningen till att de svarande olika. Jag ser själva begreppet ”tidigare” som en variabel vilket jag inte räknat med som orsak till denna skillnad.
Jag insåg att denna fråga kan tolkas på två sätt, beroende på vilket tidsperspektiv man lägger i frågan. Min avsikt var att den skulle utgå från den dag de besvarade enkäten men den var inte uttalad från min sida. Detta medförde att frågan gav möjlighet till fri tolkning av det tidsperspektiv som eleverna hade då de besvarade enkäten.
2.3 Skönlitteratur, inlevelse och förståelse.
Ökar skönlitteratur din förståelse för hur det var att leva förr? 0 5 10 15 20 1 2 3 A n ta l el ever 7a 7b 1. Inte alls 2. en del 3. I hög grad
Tycker du att skönlitteratur ger inlevelse av den tid som den beskriver?
0 2 4 6 8 10 12 1 2 3 4 A n ta l el ever 7a 7b 1. Ja 2. Lite 3. Mycket 4. Nej
Kan skönlitteratur vara ett hjälpmedel för att öka din historiska förståelse?
0 2 4 6 8 10 12 1 2 3 4 A n ta l el ever 7a 7b 1. Ja 2. Lite 3. Mycket 4. Nej
Frågorna om inlevelse, förståelse och skönlitteratur som hjälpmedel för att öka den historiska förståelsen analyserar jag tillsammans, då jag anser att de har en gemenskap vilket går att jämföra då det gäller elevernas upplevelse av dess funktion. Den historiska romanens stora fördel blir att den blir ett redskap för att skapa en förståelse för det som varit genom att levandegöra personer och händelser som skett.
7a vilka undervisades med skönlitteratur i arbetsområdet ”Egypten för 5000 år sedan” upplever 19 elever att de fått en ökad förståelse för hur människor levde till viss del. Eleverna i 7b vilka inte haft skönlitteratur i undervisningen har däremot 11 elever vilka upplever att de till viss del får en ökade förståelse av hur det var att leva förr. Det viket skiljer klasserna åt är att det endast en elev i 7a som inte upplevde att skönlitteratur ökade
förståelsen för hur det var att leva förr. I 7b fanns 8 elever vilka ansåg att skönlitteratur inte ökade förståelsen för hur det var att leva förr.
Eleverna i 7a upplever även att skönlitteratur ger dem inlevelse av den tid vilken denna beskriver. Eva Queckfeldt anser dock att man inte ska se läsning av historisk
skönlitteratur som något vilket automatiskt medför att läsaren ser en förbindelse av begreppen då och nu.78
Rüsen och Sødring Jensen vill genom sina idéer framhålla att genom självständigt arbete med berättelser utvecklas narrativa kompetenser och historiemedvetande79. Att detta sker enbart genom att elever läser historisk skönlitteratur anser jag genom underlaget i mitt fältarbete inte sker. Mary Ingemansson är av samma uppfattning när det gäller barn i
mellanåldrarna.80 Huruvida ett aktivt samtal med eleverna, där de hade haft andra möjligheter till att diskutera texter, och huruvida dessa samtal hade påverkat deras upplevelse av
skönlitteratur som ett hjälpmedel för att öka deras förståelse och inlevelse av den tid vilken skönlitteraturen illustrerar hade varit intressant att studera närmare.
Skillnaderna mellan klasserna 7a och 7b anser jag talar för att skönlitteratur i historieämnet har en funktion då den ger elever en upplevelse av att den får en ökad förståelse och inlevelse hur människors liv förr har varit. Men det är möjligt att fler elever hade getts möjlighet och upplevt en ökad förståelse och inlevelse då ett aktivt samtal i klassrummet hade förekommit om de texter vilka eleverna läst i samband med undervisningen.
Genom att eleverna ges möjlighet till att analysera och reflektera över sin livssituation i förhållande till andra grupper men även över tid, kommer det att utveckla ett historiemedvetande vilket ger dem en insikt om hur de som individer förhåller sig i en historisk kontext var begreppen då, nu och framtid kommer dem till del.81 När det gäller förankringen i elevernas egen livssituation talar Per Eliasson varmt för denna utgångspunkt i historieundervisningen och i denna fråga anser jag att han har rätt då den ger eleverna ett tydligare redskap för att kunna se sambanden mellan då, nu och framtid. Men jag anser inte detta sker per automatik utan genom det aktiva samtalet om texter vilket Mary Ingemansson tar upp där denna process blir verklighet.
79 Karlegärd 1997 s160 80 Ingemansson 2007 s. 98 81 Aronsson 2004 s.69
2.4 Elevernas uppfattningar om relationen fiktion - verklighet
Tycker du det är en nackdel att skönlitteratur är påhittad? 0 2 4 6 8 10 12 14 1 2 3 A n ta l el ever 7a 7b 1. Inte alls 2. En del 3. Hög grad
Flertalet elever ser inte fiktionen i skönlitteratur som ett hinder. Detta kan ställas mot historikers farhågor att den påhittade berättelsen är ett hinder för läsaren att skapa sig en bild av den historiska tid den har som uppgift att illustrera. Det vilket även hade varit
intressant att studera närmare är huruvida eleverna är påverkade av fiktion i andra medier vilka exempelvis dataspel och kommunikation via nätet och hur dessa påverkar deras inställning till fiktion.
Elevernas upplevelse av fiktionen i skönlitteratur anser jag har en stark grund i att de har fått erfara välvald litteratur av de pedagoger som använt skönlitteratur i undervisningen och därmed inte upplevt fiktionen som en nackdel. När det gäller väl vald litteratur finns det många historiska romaner vilka faller under detta kriterium bland annat Mor är en häxa av Olov Svedelid som också har skrivit Uppror! . Kim M. Kimselius vilken jag valde för mitt fältarbete är en annan ungdomsboksförfattare som skrivit förutom Faraos förbannelse,
Tillbaka till Pompeji och Jag är ingen häxa. Dessa böcker är vad jag anser är väl vald
litteratur för elever i tonåren.
Att uppnå den absoluta historiska sanningen har ett moraliskt värde i sig. Denna har för historiker haft en stark tradition, då trenden inom historievetenskapen alltmer går mot att betona historia av att vara en intellektuell konstruktion så har skiljelinjen mellan historia och historisk fiktion alltmer blivit svårare att hålla isär.82
En faktor som bidrar till att denna skiljelinje suddas ut är att en del etablerade historiker, bland annat Dick Harrison, Peter Englund och Eva Österberg, publicerar böcker vilka når utanför den läskrets vilken normalt läser deras verk och når på detta vis
allmänheten.83
Tycker du att du kommer ihåg fakta bättre om den ingår i skönlitteratur? 0 2 4 6 8 10 12 14 1 2 3 4 A n ta l el ever 7a 7b 1. Ja 2. Lite 3. Mycket 4. Nej
Skönlitteratur i undervisning upplever eleverna som en möjlighet att komma ihåg fakta bättre. Den upplevelsen skulle kunna ligga i att de får möjlighet att binda fakta till en upplevd inlevelse av andra människors levnadsvillkor. Ingemansson tar upp de tre elever, vilka ingår i hennes undersökning, identifierar sig med olika personer i den skönlitterära texten vilken används. Detta medför att valet av skönlitterär kan ha betydelse för hur elever ”kommer ihåg fakta” då de jobbar med texten anser jag.
Den historiska berättelsen stora fördelar är att den ger läsaren, i detta fall eleven, möjlighet till att leva sig in i andra människors öden i historisk tid och genom detta se samband mellan den ”lilla” och den ”stora” historien. Dock är det inte meningen att denna insikt för eleven ska resultera i ett reproducerande av historisk fakta utan avsikten är att elevens historiska medvetenhet ska utvecklas. Att göra den historiska romanen till en del av undervisningen i historia har som mål att öka den personliga identifikationen.84
83 Aronsson 2004 s.108 84 Öhman 1991 s.11
Mary Ingemansson hävdar att det ofta sker en utveckling av historiemedvetande då elever känner ett emotionellt engagemang, det vill säga att eleverna har någon eller något vilket ger dem en möjlighet till personlig identifikation.85 När elever ges möjlighet till att återknyta till deras egna liv på något sätt, anser jag det förbättrar deras möjligheter att komma ihåg fakta. Per Eliasson beskriver detta som den dubbla tankeoperationen, det vill säga en förening av det tillbakablickande genom ett genealogiskt perspektiv vilket kopplas samman med ett framåtblickande genetiskt perspektiv.
Eliassons dubbla tankeoperation anser jag kan kopplas samman med Sven Sødring Jensens begrepp den ”lilla” och den ”stora” historien. Eliasson talar också om den enskilde individens identifikation som ett kriterium för att historiemedvetande ska utvecklas men han menar att denna måste utgå från elevens egen världsbild för att eleven ska kunna hantera tidsdimensionerna.86
Upplever du det som svårt att ta ut fakta ur skönlitteratur? 0 2 4 6 8 10 12 14 1 2 3 4 A n ta l el ever 7a 7b 1. Ja 2. Lite 3. Mycket 4. Nej. 85 Ingemansson 2007 s.96 86 Eliasson 2004 s.300
Tycker du att det är svårare att komma ihåg fakta om det finns i skönlitteratur?
0 5 10 15 20 1 2 3 4 A n ta l el ever 7a 7b 1. Ja 2. Lite 3. Mycket 4. Nej
När det gäller elevernas upplevelse av fakta i skönlitterär text och deras förmåga att komma ihåg fakta vilken presenteras skiljer dessa sig från varandra på så sätt att eleverna anser att en del av dem har svårigheter att ta ut fakta ur texten medan en del anser inte att de har svårigheter med att ta ut fakta. I dessa frågor skiljer sig klasserna inte nämnvärt åt. Svårigheterna med att ta ut fakta ur en text anser jag grundar sig dels på ovana med att i undervisningen arbeta med texter vilka inte är faktatexter, men även en rädsla av att inte få med ”rätt” fakta. Men en orsak kan även vara att de lässvaga eleverna upplever att de har svårt för att se sammanhanget i texten och därmed medför detta att de upplever det som svårt att ta ut fakta. Enligt Pirls (Progress in international reading literacy study)undersökning 2006 är detta ett faktum för elever i fjärde klass vilka ingått i deras studie. En faktor vilken även är avgörande är att lässvaga elever har lägre ordförståelse och detta ger dem svårigheter i att se vad som är relevant fakta i texten.
Risken med att använda skönlitteratur som faktagrund i ett ämnesområde är att eleverna snabbläser för att kunna hitta fakta de söker och därmed missar de själva inlevelsen och förståelsen av den historiska tid vilken skönlitteraturen vill förmedla. Denna tendens anser jag att de elever vilka är lässvaga har större risk för än de elever vilka är starka läsare. De olika elevernas förutsättningar och lässtrategier kommer att påverka deras förmåga att utveckla historiemedvetande.87
2.6 Elevernas uppfattningar om traditionella läroböcker.
Tycker du att läroböcker ger dig förståelse av hur det var förr? 0 2 4 6 8 10 12 1 2 3 4 A n ta l el ever 7a 7b 1. Ja
2. Till viss del 3. I hög grad 4. Nej
Läroböcker i historia kan utveckla elevers historiemedvetande, anser Niklas Ammert, vilket eleverna i undersökningen bekräftar. Då det enbart är två elever i båda klasserna vilka anser att läroböckerna inte ger förståelse av hur det var att leva förr. Läroböckerna har genom att de innehåller berättelser och analyser och gett uttryck för olika perspektiv på den historia de skriver om. Dock kvarstår problemet att detta inte sker automatiskt utan det ställer krav på lärarens förmåga att stimulera till analys och att utveckla ett kritiskt tänkande hos eleverna samt att lärare knyter händelser till både den genealogiska och genetiska historien.88
Historiemedvetande handlar om vilket Karl-Ernst Jeismann i en av sina fyra definitioner uttrycker det och vilket Ammert anser är en de centrala om upplevelsen av ”sammanhangen mellan tolkningen av det förflutna, förståelse av nutid och perspektiv på framtiden”.89 I detta avseende tillfredställer läroböckerna dessa krav enligt Ammert, men när det däremot gäller perspektiv vilket ger eleven insikt om att de som individ både är och gör historia har läroböckerna påfallande brister.90 Läroboken har en stor betydelse då den enligt Ammert, står som grund för många lärare både då det gäller planering och hur undervisningen i klassrummet ser ut innehållsmässigt.91
88 Ammert 2004 s.286 89 Ammert 2004 s.280 90 Ammert 2004 s.285 91 Ammert 2004 s.277
Bristerna vilket Ammert påvisar genom sin studie av läroböcker, anser jag talar för att användning av skönlitteratur och berättelser av elever, vilka genom aktiva samtal vilket Mary Ingemansson hävdar i sin studie, kompensera dessa.
En annan möjlighet att kompensera läroböckernas brister då det gäller att gestalta historia på ett intressant och för eleverna relevant sätt är den nya form av lärobok vilket Ingemansson hänsyftar till i hennes, studie vilken hon rubricerar ”faktabok”. Denna bokform är en kombination av lärobok och skönlitteratur. Genom att författare, illustratör och forskare har samarbetat har utformningen på denna typ av bok blivit möjlig där berättelser och bilder åtföljs av faktatexter.92
2.7 Elever, skönlitteratur och historiemedvetande.
Hjälper skönlitteratur dig att kunna jämföra hur det var att leva då och nu?
0 2 4 6 8 10 12 1 2 3 4 5 A n ta l el ever 7a 7b 1. Ja
2. Till viss del 3. I hög grad 4. Nej 5. Vet inte
Av de elever vilka inte arbetat med skönlitteratur är det ett större antal av eleverna vilka upplever skönlitteratur som ett hjälpmedel när det gäller att kunna jämföra hur det var att leva då och nu. När det gäller denna fråga så anser jag att den upplevelse vilken eleverna känner grundar sig i att det har funnits något i texten, som de arbetat tidigare med, vilket de kunnat identifiera sig med och därmed kunnat jämföra med sina egna livsvillkor. När det gäller återkoppling till eleverna själva och deras livsvillkor anser Per Eliasson att detta är en förutsättning för att elever ska kunna hantera tidsdimensionerna då, nu och framtid.93
92 Ingemansson 2007 s.8f. 93 Eliasson 2004 s.300
Men Eliasson vidhåller att det är inte enbart detta vilket skall till utan att människorna måste synliggöras i den historiska strukturen.94 Ett verktyg för att åstadkomma att människorna i den historiska strukturen lyfts fram är berättelsen, vilket framförs med inlevelse. För att eleverna däremot ska få ett fördjupat historiemedvetande anser jag att Mary Ingemanssons metod var samtal och bearbetning av den skönlitterära texten vilket ger dem denna möjlighet. Det vilket jag anser är av största vikt är att samtalet runt den skönlitterära texten är utformat på ett sådant sätt att läraren tillsammans med eleverna knyter an till den egna samtiden och personliga erfarenheter vilket gjorts men även att man tillsammans upprättar jämförelser av då, nu och framtid.
2.8 Undervisningens resultat: essäuppgiften.
Som avslutande uppgift på arbetsområdet ”Egypten för 5000 år sedan” skulle eleverna skriva en essä. Syftet med denna uppgift var att se om det fanns några skillnader mellan 7a, vilka undervistas med skönlitteratur som komplement i arbetsområdet, och 7b vilka undervisats ”traditionellt” med enbart läroböcker.
Elev 1 i 7a skriver:
” –(A)aargh! Jag skrek när piskan slog in på min rygg. Jag är arbetskraft eller rättare sagt slav åt Tutankhamon, jag håller på att bygga en pyramid de stora stenblocken väger jättemycket och vi ska dra dem till de andra stenblocken så vi kan bygga på pyramiden. Pyramiden ska bli en grav åt Tutankhamon så att han kan leva ett evigt liv efter döden. Tutankhamon inspekterar oss varje dag. Man kan se honom ibland. Han har regentsymboler som visar hans makt de han har är den huggande kobran, herdestaven och gisslet. Han hade smycken över hela kroppen”95
Elev 2 i 7a skriver:
”Den forntida Egypten styrdes av faraoner. En berömd farao var Tutankhamon. Han är välkänd för att han var bara nio år när han blev farao, och dog när han blev arton. Alltså regerade han bara i nio år. Han byggde en pyramid som han skulle ha som grav. Denna gjordes av sten. Det var många som byggde denna pyramid och den var stor det gick åt mycket sten. Graven fylldes med sådant som han ville ha med sig efter döden. Man trodde på ett liv efter att man hade dött.”96
94 Eliasson 2004 s.300
95 Essäer skrivna av 7a Vannhögskolan, Trelleborg 20071008 96 Essäer skrivna av 7a Vannhögskolan, Trelleborg 20071008
Elev 1 och 2 går båda i den klass vilka undervisats med skönlitteratur. Dessa två stycken är tagna ur elevernas början av deras essäer och de representerar innehållet i deras arbete. Det vilket skiljer dem åt är på det sätt de presenteras. Elev 1 visar på förmåga att leva sig in i hur det skulle kunna vara emedan elev 2 redogör för fakta. Dessa två elevers essäer anser jag visar på att även om de båda haft skönlitteratur som komplement till undervisningen leder inte resultatet till att de alla skrev essäer med förståelse och inlevelse utan de visade en tendens till att blir förklarande berättelser.
Elev 3 i 7b skriver:
” Idag är det måndag och skolan börjar igen. Jag börjar med att byta om. Det jag ska ha på mig är mina vita linnekläder. Vi är inte så rika så vi har inte så fina kläder. Men jag vet att dom rika har finare tyg och smycken. Kvinnorna i byn brukar ha åtsittande klänningar och männen brukar ha höftskynke, knälånga kjolar och en skjorta. Kvinnorna sminkar sig ofta, ibland männen. Då har de grön ögonskugga och eyeliner som är gjord av olika mineraler. Vissa i byn är även tatuerade.”97
Elev 4 i 7b skriver:
” Egyptierna har många gudar Anubis är deras gravgud. Isis är kvinnornas gud och Osiris är dödsrikets gud. Dom tror på evigt liv efter döden. Därför var deras gravar mycket påkostade. När Farao dog så tog de ut hans inälvor och lade honom i ett oljebad i några veckor sen lindade dom in honom i linneremsor. Dom byggde en gravkammare och lade honom där med hans ägodelar och betjänter för att han skulle få ett lika bra liv efter döden.”98
Elev 3 och 4 har inte undervisats med skönlitteratur som komplement i Egyptens historia men i deras essäuppgifter anser jag att det förekommer likheter med eleverna 1 och 2:s essäuppgifter. Dessa likheter kan knytas till det historiemedvetande som Bernard E Jensen definierar genom sin teori att det handlar om dels kulturmöten, sociokulturella läroprocesser, intresseutveckling beroende på vilken bakgrund eleverna har. Dessa definitioner av historiemedvetande ska kopplas till den dolda kunskapen vilket individen bär med sig och den är inte påverkad i någon större utsträckning av undervisningen som eleverna haft.
97 Essäer skrivna av 7b, Vannhögskolan i Trelleborg, 20071008 98 Essäer skrivna av 7b, Vannhögskolan i Trelleborg, 20071008
