Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poängSäkerheten inom skolans
kemiundervisning
Safety within the chemistry education in school
Kristina Bergmark
Lärarexamen, 60p
Slutseminarium 2007-10-15
Examinator: Ingrid Sandén Handledare: Lars Berglund
3
Sammanfattning
Bergmark, Kristina (2007). Säkerheten inom skolans kemiundervisning
Safety within the chemistry education in school
Lärarutbildningen 60p, Malmö högskola.
Med detta arbete vill jag undersöka kemilärares attityder till säkerheten gällande kemilaborationer. Jag vill få en inblick i hur arbetet fungerar i praktiken och vilka faktorer som har betydelse för säkerheten.
För att studera lärarnas inställningar valde jag att utföra semistrukturerade intervjuer med hjälp av färdiga frågor. Denna metod ger möjlighet att med hjälp av följdfrågor få en rättvis bild av lärarnas åsikter samtidigt som det ger bra underlag för att jämföra mellan lärarna. Under laborationstid känner sig alla lärare ansvariga för säkerheten och har utarbetade säkerhetsrutiner. Lärarnas individuella inställningar till säkerhetsarbetet verkar vara beroende av hur mycket skolan de arbetar på har satsat på säkerhetsarbete. Erfarenhet och ämneskunskaper ger läraren trygghet i sin undervisning och stökiga elever kan ge en otrygg miljö både för lärare och elever. Oavsett hur säkerheten fungerar på skolorna så kände alla informanterna ett behov av tydliga och lättillgängliga regler och instruktioner till undervisande kemilärare. De skulle speciellt behövas vid nyanställningar.
Från detta kan man dra slutsatsen att skolornas kemilärare över lag behöver veta vad som gäller på respektive skola samt de regler som gäller regionalt. En enkel lösning till detta är att ha ett häfte som delas ut till kemilärarna vid anställning.
Abstract
Bergmark, Kristina (2007). Säkerheten inom skolans kemiundervisning
Safety within the chemistry education in school
Lärarutbildningen 60p, Malmö högskola.
With this thesis I intend to examine chemistry teachers’ attitudes towards safety concerning laboratory experiments within the subject. I want to get an insight in how laboratory experiments work in practice and what factors matter concerning safety.
In order to study teachers’ attitudes I chose to implement semi structured interviews with ready made questions. This method gives the opportunity to, with the aid of resulting questions, receive a fair view of teachers’ opinions and at the same time it yields a good basis for comparison between the teachers.
During laboratory experiments teachers feel responsible for safety and have safety routines worked out. Teachers’ individual attitudes towards safety seem to be dependent on how much the school in which they work prioritize safety. Experience and knowledge within the subject gives the teacher security in their teaching and unruly students can give both teacher and student an unsafe environment. But no matter how safety worked at the individual schools all informants felt a need of a legible and accessible rules and instructions for the chemistry teachers in their work. This was especially considered a necessity for newly employed teachers.
From this we can draw the conclusion that schools’ chemistry teachers over all need to know what is common practise at their respective schools as well as what rules and regulations are regionally pertained.
5
Innehåll
1. Inledning... 7
2. Syfte och frågeställningar... 8
3. Litteratur... 9
3.1 Naturvetenskapligt arbetssätt och tänkande... 9
3.2 Laborationer... 9 3.3 Säkerhet... 12 3.3.1 Ansvar... 12 3.3.2 Information ... 13 3.3.3 Förvaring ... 14 3.3.4 Förberedelse... 15 3.3.5 Laboration... 17 3.3.6 Efterarbete... 18 4. Metod ... 19 4.1 Metodval ... 19 4.2 Undersökningsgrupp ... 19 4.4 Genomförande... 21 4.5 Databearbetning ... 21
4.6 Validitet och reliabilitet ... 21
4.7 Etik... 22 5. Resultat... 23 5.1 Ansvar ... 23 5.2 Information... 23 5.3 Förvaring... 23 5.4 Förberedelse... 23 5.5 Laboration ... 24 5.6 Efterarbete... 25 5.7 Övrigt ... 25 6. Diskussion ... 26 6.1 Resultat ... 26 6.1.1 Resultatdiskussion ... 26
6.1.2 Svagheter med arbetet... 28
6.1.3 Arbetets syfte... 28
6.2 Metodik ... 29
6.2.1 Metodval... 29
6.2.2 Validitet och reliabilitet ... 29
6.2.3 Genomförande ... 30 6.2.4 Databearbetning... 30 6.3 Slutsats ... 30 6.4 Fortsatt arbete... 30 7. Referenslista ... 31 Bilaga 1 ... 32 Bilaga 2 ... 33
7
1. Inledning
Människan är nyfiken till naturen och har ett stort behov av att få svar på existentiella frågor kring livet, naturen och universum. I tusentals år har naturvetenskapen utmanat, formulerat frågor och förklarat omvärldens mysterier. Naturvetenskapen stimulerar vår fascination vid naturen och gör den begriplig. Naturvetenskap väcker lusten att upptäcka och utforska omvärlden. Som lärare i naturvetenskap är önskan att väcka elevernas fascination vid ämnet samt elevernas experimentlusta stor. För att kunna ha ett stimulerande arbetssätt är det viktigt att säkerheten under laborationerna fungerar och att både lärare och elever känner sig trygga. I skolan hanteras kemikalier främst vid kemilaborationer. Vid sådana experiment kan felaktig hantering av apparatur och kemikalier orsaka skada. Det är därför viktigt att känna till riskerna och följa de regler som gäller vid laboratoriearbete. Lärarna bör föregå med gott föredöme och lära eleverna att hantera farliga kemikalier med varsamhet och på ett säkert sätt.
2. Syfte och frågeställningar
Arbetets syfte är att undersöka lärares inställning till säkerheten vid den praktiska kemi-undervisningen. Jag har som avsikt att studera hur säkerheten fungerar inom ämnet kemi på några skolor för att förstå hur det ser ut i verkligheten. Detta arbete har som mål att finna svar på följande frågeställningar:
• Hur fungerar säkerheten inom kemiundervisningen? • Känner lärare och elever sig trygga under laborationerna?
• Spelar behörighet respektive ämnesbehörighet någon roll eller är erfarenhet viktigare? • Vad gör lärarna för att öka säkerheten vid laboratoriearbete?
9
3. Litteratur
3.1 Naturvetenskapligt arbetssätt och tänkande
Naturvetenskapen härstammar ur människans behov av att finna svar på frågor om den egna existensen, livet och vår plats i naturen och universum (Skolverket, 2000). Naturvetenskapens mål är att beskriva och förklara verkligheten, både den levande (biotiska) och den ickelevande (abiotiska) (Sjøberg, 2005). För att naturvetenskapen skall kunna kallas vetenskaplig måste den vara systematisk och fri från motsägelser. Det naturvetenskapliga bör inte förklaras av något övernaturligt eller religiöst. Sjøberg fortsätter att förklara att naturvetenskapen till grunden bygger på ett reduktionistiskt tankesätt där man försöker förstå en komplex värld genom att förenkla och studera delarna var för sig (Sjøberg, 2005). Syftet med den naturvetenskapliga undervisningen är att göra naturvetenskapens resultat och arbetssätt tillgängliga (Skolverket, 2000). Ett mål för skolans undervisning i naturvetenskap är att eleverna ”har insikt om växelspelet mellan utveckling av begrepp, modeller och teorier å ena sidan och erfarenheter från undersökningar och experiment å den andra” (skolverket, 2000). Beträffande ämnet kemi skall eleverna ”kunna genomföra mätningar, observationer och experiment samt ha insikt i hur de kan utformas” (Skolverket, 2000). Naturvetenskapens modeller och teorier används till att klassificera omvärlden efter bestämda kriterier (Sjøberg, 2005), d.v.s. att ordna verkligheten efter kriterier som är brukbara i ett naturvetenskapligt sammanhang.
Generellt kan man säga att ett naturvetenskapligt arbetssätt är att utifrån en teori kunna ställa upp en hypotes och sedan utföra observationer för att genom dessa dra slutsatser om hypotesens riktighet (Dimenäs, 1996). Inom naturvetenskapen måste alla påståenden på ett eller annat sätt förankras i en observerbar verklighet (Sjøberg, 2005). Detta är grunden i hur ett naturvetenskapligt experiment är utformat och alltså det naturvetenskapliga arbetssätt som vi lärare skall göra tillgängligt för våra elever (Skolverket, 2000). Här kommer laborationerna in som en naturlig del i undervisningen i det naturvetenskapliga ämnet kemi.
3.2 Laborationer
Logiken bakom ett vetenskapligt experiment kan förklaras genom upplägget för en vetenskaplig framställning (Egidius, 2003):
Inledning
Beskrivning av det problem som skall behandlas.
Syfte
Vad det är man vill vinna på med utökad kunskap om problemet.
Frågeställningar/Hypoteser
Vilka frågor söker man svar på? Vilka hypoteser skall testas? Som hypotes räknas gällande teoribilder samt innovativa gissningar.
Metod
Hur skall experimentet utformas. De metoder som skall användas och det material som behövs.
Resultat
Svar på de ställda frågorna med hjälp av de data som samlats in och analyserats.
Diskussion
Ifrågasättande av resultatets tillförlitlighet och relevans. Slutsatser
Konsekvenser av resultatet med hänsyn till det formulerade syftet.
Meningen med den praktiska undervisningen är att eleverna skall knyta samman teori med det naturvetenskapliga arbetssättet och därmed fördjupa sina kunskaper. Naturvetenskaplig teori kan delvis vara abstrakt och svårförstått och kan ofta vara lättare att förstå med hjälp av laborationsövningar. Skillnaden mellan det som kan kallas för vardagstänkande och det som anses vara ett vetenskapligt tänkande (Dimenäs, 1996) ligger i att vardagstänkandet byggs upp omedvetet genom att vi påverkas av vår omgivning och att det oftast inte har någon logisk bakgrund eller visar på några samband. Det positiva med vardagstänkandet är att genom att koppla samman det med det vetenskapliga tänkandet kan man konkretisera och förklara mer komplexa vetenskapliga frågeställningar. Det ligger dock en fara i avsaknaden på logiska samband som kan leda till felaktiga slutledningar. Pedagogen John Deweys teorier om
11
”learning by doing” ligger än i dag som grund till den naturvetenskapliga undervisningen (Egidius, 2003). Eleverna skall engageras i en uppgift, kunna sätta sig in i uppgiftens natur, tänka efter hur uppgiften skall lösas, föreställa sig möjliga utfall och sedan pröva de hypoteser som verkar mest lovande. I och med utförandet och det självständiga tänkandet kan eleven tillgodogöra sig teorin. Begreppet frihetsgrader (Dimenäs, 1996) har etablerats med tanke på elevernas delaktighet i laborationerna (se tabell 1). Experimentet har då delats in i delmomenten problem, genomförande och svar.
Frihetsgrad Problem Genomförande Svar
0 givet givet givet
1 givet givet öppet
2 givet öppet öppet
3 öppet öppet öppet
Tabell 1, Från Dimenäs, Jörgen; Sträng Haraldsson, Monica, Undervisning i naturvetenskap, sid.148
Vid noll frihetsgrader har läraren har full kontroll över laborationen. Vid en eller två frihetsgrader har eleven större inflytande och blir därmed mer involverad. Vid tre frihetsgrader ställs eleven inför ett större problem. Här finns fler möjligheter för elevens självständiga tänkande och genom att finna vägar att lösa problemet så utvecklas kunskapen. Ett problem med problemlösande uppgifter som författarna belyser (Dimenäs, 2003) är att den typen av uppgifter ofta lockar fram tävlingsinstinkter och resultattänkande hos eleverna. Det kan hindra dem från att reflektera och analysera själva processen vid problemlösningen. Som naturvetare vill man gärna att eleverna skall ta sig tid till att reflektera över möjliga utfall av t.ex. ett experiment. Med ökade frihetsgrader ökar alltså elevansvaret över laborationen och minskar lärarens kontroll. Att utföra laborationer med många frihetsgrader är inspirerande men kräver mer av läraren, både när det gäller faktiska kunskaper men även kraven på säkerhet. När man planerar en elevlaboration finns det många säkerhetsaspekter som bör ses över både innan vid förberedelserna, under själva laborationen och efter. För att minimera riskerna för olyckor finns det ett väletablerad och utarbetat regelverk. Frågan är hur det fungerar i praktiken?
3.3 Säkerhet
Riksdagen, regeringen och myndigheter ger ut författningar. Om författningen ges ut riksdagen kallas den en lag, av regeringen en förordning och av en myndighet så kallas författningen föreskrift. Föreskrifterna kan vara generella regler som måste följas eller dokument som är en rekommendation. Arbetsmiljöverket är den myndighet som utfärdar föreskrifter och allmänna råd om tillämpningen av föreskrifter som gäller arbetsplatsens skydd mot ohälsa och olycksfall vid bl.a. hantering av kemiska produkter (Arbetsmiljöverket, 1999). Dessa föreskrifter kallas AFS och följs av utgivningsår och nummer, t.ex. AFS 2001:1 som handlar om Systematiskt miljöarbete.
3.3.1 Ansvar
I föreskriften om systematiskt miljöarbete (AFS 2001:1, §2) definieras miljöarbete som ”arbetsgivarens arbete med att undersöka, genomföra och följa upp verksamheten på ett
sådant sätt att ohälsa och olycksfall i arbetet förebyggs och en tillfredställande arbetsmiljö uppnås”. Vidare står det att det systematiska miljöarbetet skall ske kontinuerligt och att
arbetstagarna, skyddsombuden och elevskyddsombud skall ges möjlighet att medverka (AFS 2001:1, §3 och §4). I skolans värld är det ofta kommunen som är arbetsgivare (Arbetsmiljöverket, 1999) och därmed har ansvaret. För att säkerheten skall fungera i praktiken behöver det finnas en fysisk person som bär ansvaret. Kommunen delegerar verksamhetsansvaret till rektorn, vilket betyder att ansvaret för säkerheten ligger hos rektorn. Ansvar för säkerheten inom skolans kemiundervisning kräver kunskaper inom ämnet och rektorn kan i sin tur delegera ansvaret vidare till ämnesansvarig respektive institutionsansvarig. Som kemilärare är man inte skyldig att skriva på men det är en fördel för både rektor och lärare om det är en utbildad kemilärare som har ansvaret. Delegeringen bör vara skriftlig för att säkerställa vem som har ansvaret och för vad. Arbetsgivaren har ansvar för att det är tilltäckligt många som får denna uppgift och att de som utses har tillräckliga befogenheter och resurser som behövs (AFS 2001:1, §6). Arbetsgivaren skall även se till att dessa har tillräckliga kunskaper (AFS 2001:1, §6) om:
• Regler av betydelse för miljön.
• Fysiska, psykologiska och sociala förhållanden som innebär risker för ohälsa och olycksfall.
13
• Arbetsförhållanden som främjar en tillfredställande arbetsmiljö.
Vidare så är arbetsgivaren skyldig se till att lärarnas kunskaper om arbetet och riskerna i arbetet är tillräckliga för att ohälsa och olycksfall i arbetet skall förebyggas (AFS 2001:1, §7). Ett sådant ansvar är tidskrävande och den som blir utsedd att ta ett visst ansvar måste få tillräckliga ekonomiska resurser och relevant utbildning. Ett sådant arbete kräver nedsättning i undervisningsskyldighet och/eller extra ersättning. Det bör vid varje tillfälle stå klart för alla på skolan vem som är kemiansvarig och vad det innebär. Det ska även stå klart vad som gäller vid sjukfrånvaro och semester. För tillfällen med allvarliga risker skall det finnas skriftliga instruktioner. Om olycka sker genom oaktsamhet och vårdslöshet kan ansvarig person dömas enligt brottsbalken. Även om ansvaret ligger hos rektorn eller delegerad lärare så är det ändå i praktiken den undervisande läraren som har det stora övergripande elevansvaret. Ett bra säkerhetstänkande bygger på kunskap och erfarenhet (Arbetsmiljöverket, 1999). Genom olika åtgärder kan vi minimera riskerna men de går heller inte helt att undvika. Eleverna måste förstå hur viktigt det är med ett sunt säkerhetstänkande både i skolan, i hemmet och på fritiden (Arbetsmiljöverket, 1999) Onödiga olyckor kan undvikas genom förberedelse och ett lugnt och tryggt arbetssätt.
3.3.2 Information
Olyckor och risk för olyckor kan minimeras med hjälp av kunskap. En kemikalie kan vara farlig i sig själv men faran beror också på kemikaliens koncentration, exponeringstid samt hur kemikalien hanteras. Med rätt hanteringsförfarande kan risken med en mycket farlig kemikalie minimeras. Det är av stor vikt att både elever och lärare har kunskap om hur man hanterar kemiska föreningar (AFS 2000:4, §11). Risken är betydligt högre om endera saknar kunskaper om riskerna med de kemikalier som ingår i experimentet samt andra riskfaktorer i samband med experimentet. Det är alltså av största vikt att både lärare och elever hålls informerade angående rutiner, regler, olycksfallsberedskap och kemikaliehantering i samband med laborationer. Att även skicka information till elevernas föräldrar kan vara önskvärt då det ur säkerhetssynpunkt är av största vikt att eleverna följer ordningsreglerna under laborationstid. För omyndiga elever är det också önskvärt at föräldrarna kvitterar (Arbetsiljöverket, 1999). Hur gör man t.ex. med en elev som kommer för sent och missar säkerhetsinstruktionen innan en laboration? Vid en nyanställning eller ändrade arbetsrutiner på skolan är det viktigt att informationen uppdateras (Arbetsmiljöverket, 1999). Om nya
kemikalier eller arbetsrutiner bör alla berörda parter informeras om eventuella risker. Vid inköp av kemikalier ska ett säkerhetsdatablad per kemikalie lämnas kostnadsfritt vid leverans av leverantören. Dessa så kallade säkerhetsdatablad skall finnas tillgängligt för alla som arbetar med kemikalierna (AFS 2000:4, §38). På varje kemiinstitution ska det finnas en aktuell lista över vilka kemikalier som förvaras där. Listan kan förvaras i en pärm, på kortregister eller som datafil. Listan ska:
• Vara i alfabetisk ordning (systematisk ordning).
• Ange på vilken plats (skåp, hylla) kemikalien förvaras.
• Vara lättillgänglig för dem som använder kemikalier.
• Innehålla uppgifter om datum för senaste ändring.
• Ge information om kemikaliernas farlighet (farokod eller faroklass), där det framgår
vilka hälsofarliga eller brandfarliga produkter som hanteras. (AFS 2000:4, §38-42)
3.3.3 Förvaring
Alla hälsofarliga eller på annat sätt farliga kemikalier ska förvaras så att obehöriga inte kan komma åt dem (Arbetsmiljöverket, 1999). Kemiinstitutionen eller kemikalie-förvaringen skall därför vara låst eller bevakad. Kemikalier skall förvaras så att hälso- och olycksfallsrisker undviks (AFS 200:4, §19). Normalt behöver en kemiinstitution sex separata förvaringsskåp för kemikalier varav vissa måste vara ventilerade. Ventilationen måste vara mekanisk och utloppet måste vara separat för att undvika risk för blandning och reaktioner mellan gaser och flyktiga föreningar. Antal skåp som behövs är följande (Arbetsmiljöverket, 1999):
1. Giftiga ämnen.
Skåpet skall vara ventilerat och låst med separat nyckel. 2. Brandfarliga organiska ämnen.
Skåpen skall vara ventilerat. 3. Koncentrerade syror.
Skåpet skall vara ventilerat. 4. Koncentrerade baser.
15 Skåpet skall vara ventilerat.
5. Oorganiska föreningar.
Ventilation är inget krav men är att föredra. 6. Vätgas och gasol.
Ventilerat utrymme. 7. Övriga gaser.
Gasflaskorna ska ha tippskydd.
Kemikalier och kemikalieavfall får inte förvaras där arbete utförs (Arbetsmiljöverket, 1999). Ämnen som kan reagera med varandra får inte förvaras på samma ställe. För att minska riskerna med kemikalieförvaringen kan man tänka på att inte köpa in för stora mängder och att tydligt sortera och märka upp var kemikalierna står (AFS 2000:4, §24). Förpackningar och behållare som innehåller ett farligt kemiskt ämne skall märkas med de uppgifter som behövs för att eventuella risker skall kunna identifieras (Arbetsmiljöverket, 2006). Arbetsmiljöverket talar om att ”mängden kemiska ämnen på arbetsplatsen skall begränsas till den mängd som
behövs för arbetets genomförande i den mån som detta minskar risken i arbetet” (AFS
2000:4, §10). En tydlig inventeringslista är att föredra.
3.3.4 Förberedelse
Innan en lektion med en elevlaboration eller en demonstration förbereder läraren lektionen med att plocka fram kemikalier och utrustning. I huvudet gör läraren en bedömning av risker och möjliga felsteg samt gör ett överslag om vilken information eleverna behöver för att laborera säkert. En mer erfaren lärare har en större ”erfarenhetsbank” medan en nyare lärare får söka mer information aktivt. Arbetsgivaren (rektor eller delegerad lärare) är skyldig att identifiera de farliga kemiska ämnen som förekommer eller kan väntas förekomma i verksamheten samt bedöma riskerna med dessa (AFS 200:4, §4). Vidare så skall arbetsgivaren undersöka arbetsförhållandena och bedöma riskerna i den befintliga verksamheten (AFS 2000:4, §5). I praktiken är det oftast bättre om riskbedömningen utförs av den undervisande läraren som har både teoretiska kunskaper samt kunskaper angående undervisningsgruppen. Riskbedömningen skall styra beslut angående (Arbetsmiljöverket, 2006):
• Riskreducerande åtgärder. • Val av instruktioner.
• Beredskap och rutiner för första hjälpen.
Den utfärdade riskbedömningen skall dokumenteras på ett lämpligt sätt och uppdateras kontinuerligt (AFS 2000:4, §6). År 1997 utfärdades lagen angående ”Laboratoriearbete med kemikalier” (AFS 1997:10) med krav på riskbedömningar för alla arbetsmoment där en eller flera kemikalier förekommer. Lagen gäller lika i skolan som ute i industrin och skulle införas under ett år. Industrin har klarat kravet på riskbedömningar men skolan ligger efter i många fall (Arbetsmiljöverket, 1999). I AFS 1997:10 talar arbetsmiljöverket om att ” Vid planering av laboratoriearbete där ett eller flera farliga ämnen används eller bildas skall en riskbedömning göras. Därvid skall de risker för olycksfall och ohälsa, som kan uppkomma i arbetet, identifieras och uppskattas. Vid riskbedömningen skall de aktuella ämnenas inneboende farlighet vägas samman med riskerna vid utförandet av de olika arbetsmomenten. Utifrån riskbedömningen skall slutsatser dras om vilka riskreducerande åtgärder som behöver vidtas för att arbetet skall kunna utföras säkert. Innan laboratoriearbetet påbörjas skall de riskreducerande åtgärder som behövs vara utförda och erforderlig beredskap vid olyckshändelse finnas” (AFS 1997:10, §2). En riskbedömning görs i flera steg och med
avseende på sex olika riskfaktorer; inandning, hudkontakt, förtäring, brand, reaktioner och miljö. Arbetsmiljöverket föreslår följande (Arbetsmiljöverket, 1999):
• Identifiera aktuella ämnens farlighet.
• Bedöm riskerna vid utförandet av de olika arbetsmomenten. • Dra slutsatser om vilka riskreducerande åtgärder som behövs.
• Om arbetet uppfattas som riskfullt eller mycket riskfyllt skall riskbedömningen utföras skriftligt.
Information om de ingående ämnenas risker går att finna bland annat på de säkerhetsdatablad som leverantörerna bifogar vi inköp av kemikalier (Arbetsmiljöverket, 1999). Dessa så kallade risk- (R-) och skyddsfraser (S-) finns även i olika databaser som t.ex. Kemikalieinspektionens hemsida, www.kemi.se. Även eleverna bör ingå som en riskfaktor att ta i beaktning samt svårigheterna av de moment de skall utföra. Storleken på undervisnings-gruppen och gruppdynamiken har också betydelse samt självklart kunskapshomogeniciteten
17
bland eleverna. En riskbedömning är en personlig bedömning och kan givetvis variera mellan lärarna. Den kan till exempel bero på lärarens utbildning, tidigare erfarenhet, förtrogenhet med laborationen, elevgrupp o.s.v. En rekommendation är att göra bedömningarna tillsammans till en början för att få ett sorts riktmärke. En skriftlig dokumentation krävs för riskfyllda eller mycket riskfyllda laborationer (Arbetsmiljöverket, 1999). Dokumentation ska sparas tillsammans med laborationen och vara personlig dvs. alla lärare ska ha sina egna riskbedömningar på de laborationer som hon eller han utför. Dokumentationen skall innehålla följande (Arbetsmiljöverket, 1999):
1. Vilken laboration som skall utföras
2. Vilka ämnen som används och vilka ämnen som bildas 3. Vilka ämnenas egenskaper är
4. Koncentrationer och mängder
5. Arbetsmoment, exponering och hantering, före, under och efter laborationen 6. Risker vid felhantering och olycksfall
7. Riskreducerande åtgärder
8. Sammanvägning av alla risker och konstaterande angående laborationens allmänna risk
9. Datum
10. Underskrift av aktuell lärare
Vid förändring av arbetsmoment, utrustning eller kemikalier skall riskbedömningen uppdateras (Arbetsmiljöverket ,1999).
3.3.5 Laboration
Vid laborationsarbete är det extra viktigt att lokalerna är ändamålsenligt inredda med nödvändig skyddsutrustning. De måste t.ex. vara försedda med ventilerade dragskåp (AFS 1997:10, §7) och det måste finnas plats för eleverna att laborera för att undvika slask och spill (Arbetsmiljöverket, 1999). Vid laboratoriearbete skall laboranterna bära skyddsutrustning i form av skyddsrock och ögonskydd (AFS 1997:10, §22). Det är olämpligt att laborera med kontaktlinser då dessa medför ökade risker; framförallt vid laboration med frätande ämnen
(Arbetsmiljöverket, 1999). Skyddshandskar skall användas vid behov. Skyddsutrustningen måste finnas lättillgänglig i lokalen. Det kan vara lämpligt att ha en plats för förvaring av elevernas kläder och väskor under laborationstiden. Stora väskor och kläder kan vara en risk vid snabb evakuering och en snubbelrisk under laborationen. Laboranterna måste hålla god hygien (AFS 1997:10 §24) och mat och dryck får varken förvaras eller förtäras i laborationssalen (AFS!997:19, §25). Ögondusch samt nöddusch måste finnas tillgängligt vid varje laboration (AFS1997:10, §26 och §27). Dessa skall kontrolleras minst en gång om året. Släckningsutrustning som brandfilt och brandsläckare måste finnas tillgängligt (AFS 2000:4, §33). Det måste finnas tillräckligt med första hjälpen-utrustning (Arbetsmiljöverket, 1999) och det skall finnas planer och rutiner för att skydda elever i samband med kemiska olyckor (AFS 1999:7, §5-10).
3.3.6 Efterarbete
Arbetsmiljöverket talar om att ”Hanteringen av avfall som utgör ett farligt kemiskt ämne skall
planeras så att det kan omhändertas säkert med hänsyn till de risker som avfallet kan medföra” (AFS 2000:4, §14). Principiellt gäller att man så långt som möjligt bör undvika att
blanda olika slag av kemikalier med varandra. En hopblandning försvårar avsevärt avfallshanteringen. I skolan räcker det normalt med två typer av uppsamlingskärl för kemiskt avfall (Arbetsmiljöverket, 1999):
1. Organiska lösningsmedel
En avfallsdunk med liten och tät kork så att ingenting avdunstar. Halogenerade lösningsmedel skall dock uppsamlas separat.
2. Tungmetaller och vattenlösningar av jonföreningar av tungmetall.
En avfallsdunk med vid hals utan lock så att vattnet kan avdunsta och avfallet koncentreras.
Diskning av utrustning som har använts i ett kemiskt experiment ska utföras av dem som deltagit i arbetet eftersom de har bäst kunskaper om riskerna vid rengöringen (AFS 1997:10, §19). Till efterarbete hör även riskreducerande åtgärder gällande avfallet. Hit räknas bland annat neutralisering, oxidering, nedbrytning eller utfällning och avfiltrering av svårlösliga föreningar. En förutsättning är bl.a. att de bildade lösningarna och filtratet kan anses mindre farliga, eventuellt så att de till och med kan tillåtas att spolas ut i avloppet. En annan förutsättning är att detta arbete utförs av, eller under direkt ledning av en kompetent kemist.
19
4. Metod
4.1 Metodval
Jag har valt att samla data till detta arbete via kvalitativa intervjuer med utvalda lärare inom ämnet kemi. Tanken med en intervju är att den intervjuade själv skall berätta om de egenskaper eller fakta som man vill undersöka (Hartman, 2004). Enligt Staffan Stukát är intervjun ett av de viktigaste arbetsredskapen inom utbildningsvetenskap (Stukát, 2005). Jag har valt denna metod för att jag vill ha en personlig kontakt samt möjlighet till att utveckla frågor och svar tillsammans med informanterna. Ju större spelrum man ger den intervjuade personen, desto större är möjligheten att nytt spännande material kommer fram. Ökat spelrum leder dock till minskad möjlighet till jämförelse mellan olika informanters svar och svårigheterna med att tolka resultaten ökar (Stukát, 2005). Jag kommer att använda mig av en relativt strukturerad intervju med förbestämda frågor för att öka jämförbarheten (Stukát, 2005) men jag ämnar även använda öppna frågor samt använda mig av enklare följdfrågor vid behov. Enligt Stukát har en strukturerad intervju i regel slutna frågor med givna svar. Vid strukturerade intervjuer får alla informanter samma frågor (Ejvegård, 2003). Jan Hartman skiljer på standardiserade intervjuer och strukturerade intervjuer (Hartman, 2004). Vid en intervju med hög standardisering använder man samma frågor i samma ordning till alla informanter. Skälet till att använda hög standardisering är att om den exakta ordanalysen ändras eller ordningen på frågorna så kan det påverka vilka svar som ges. Med strukturering menar man i vilken utsträckning frågorna begränsar svarsrymden (Hartman, 2004). En öppen fråga har låg struktur. Jag ämnar därmed utföra intervjuer med hög standardisering men låg struktur. Vid intervjutillfället är det av stor vikt att inte påverka informanterna med ordval, ansiktsuttryck eller tonfall (Stukát, 2005). Lärarnas tankar och åsikter kring laborationernas säkerhet är i fokus under denna undersökning. Intervjufrågorna återfinnes i bilaga 1 och en sammanställning av de sex lärarnas svar i bilaga 2.
.
4.2 Undersökningsgrupp
Jag har valt att begränsa mig till sex lärare som undervisar på grundskolans senare del inom ämnet kemi. De sex lärarna arbetar på tre olika skolor och valdes med tanke på erfarenhet och genus. Tanken var att ingen grupp skulle vara övervägande stor, d.v.s. tre kvinnor och tre män samt spridning i arbetslivserfarenheten. Skola A ligger i en närförort i en stor kommun och
skola B och C ligger i två mindre kommuner. Urvalet gjordes med tanke på att få en eventuell spridning i resultatet och för att synliggöra olika åsikter och inte med avsikt att göra några generaliseringar. Jag ville samtidigt inte att skolans ekonomi skulle ha för stor inverkan på lärarnas svar i jämförelse mellan de olika skolorna. Alla tre skolor har en uttalad stark ekonomi och ligger i relativt lugna villaområden.
Urvalet av lärare är riktat för att få en bättre spridning i en liten intervjugrupp. Samtliga lärare valdes ut efter kriteriet att de undervisar i ämnet kemi. Anledningen till detta är att jag vill ha lärare med mer eller mindre erfarenhet av kemiundervisning och särskilt kemilaborationer. Lärare A1 är manlig lärare som har undervisat i matematik och naturkunskap på skolans senare del i sju och ett halvt år. Han är inte behörig lärare men är utbildad till yrkesofficer inom kavalleriet. I den utbildningen ingår bland annat pedagogik, ledarskap och gruppbeteendevetenskap samt vissa ämneskunskaper inom naturvetenskap.
Lärare A2 är en manlig lärare med behörighet att undervisa i matematik och naturvetenskap på grundskolans senare del. Han har arbetat som lärare i ca två år.
Lärare B1 är en kvinnlig lärare som har arbetat på grundskolans senare del i fyra år. Hon är utbildad civilingenjör och har kompletterat med en lärarexamen. Hon har ämnesbehörighet i teknik, matematik och fysik.
Lärare B2 är en kvinnlig lärare som har arbetat på grundskolans senare del i ca tjugofem år. Hon är behörig lärare inom matematik och biologi på gymnasienivå.
Lärare C1 är en kvinnlig lärare som har arbetat på grundskolans senare del i åtta år. Hon är behörig lärare och undervisar i matematik och naturkunskap. Hon har ämneskompetens i matematik, kemi och biologi. Hon har tidigare arbetslivserfarenhet från kemisk industri. Lärare C2 är en manlig lärare som har arbetat på grundskolans senare del i mer än trettio år. Han är behörig lärare och har ämneskompetens i matematik och fysik.
21
4.4 Genomförande
Varje intervju tog ca en timme och informanternas svar antecknades i realtid med hjälp av en bärbar dator. Detta för att en av lärarna uttryckte en önskan att slippa bli inspelad på band och jag önskade använda samma metod i alla intervjuer och dels för att bandspelare kan verka hämmande på vissa människor (Ejvegård, 2003). Ejvegård menar även att anteckningar kan verka hämmande. För att garantera respondenternas anonymitet har de namngetts A1, A2, B1, B2, C1 och C2.
4.5 Databearbetning
Jag har använt mig av meningskoncentration (Kvale, 1997) för att bearbeta intervjumaterialet. Initialt skrev jag ner intervjuerna ordagrant, inklusive skratt, oavslutade meningar och pauser. Därefter reducerade jag skriften från dessa. Detta för att göra texten mer lättläst. Efter detta behandlades texten med hjälp av meningskoncentration. Meningskoncentrering går ut på att omformulera intervjumaterialet så att meningarna blir mer koncisa. Långa intervjutexter kortas ner, vilket ger en mer överskådlig blick av resultaten. Efter det skrev jag ihop intervjumaterialet så att jag hade alla informanternas svar samlade under varje fråga (se bilaga 2) för att lättare kunna jämföra mellan de olika resultaten. I arbetets resultatdel (kap. 5) ges en sammanfattning av resultaten.
4.6 Validitet och reliabilitet
Jag valde att inte presentera frågorna i förväg för att få en möjlighet till spontana svar men att noga förklara att syftet med intervjun var att behandla ämnet säkerhet i samband med kemilaborationer. ”De som berörs av studien skall informeras, både om studiens syfte och om
att deltagandet är frivilligt och att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan”
(Stukát, 2005). Intervjuerna genomfördes i för tillfället tomma rum på respektive skola för att minska på störande intryck och för att vi skulle kunna fokusera på intervjun. Under intervjun användes en intervjuguide (se bilaga 1) som var lika för alla informanterna. Intervjuaren har undvikit att ställa ledande frågor samt ja- och nejfrågor. Efter intervjun fick informanterna möjlighet att läsa igenom mina anteckningar för att godkänna dem och på så sätt öka reliabiliteten på intervjun. Validiteten och reliabiliteten på detta arbete kommer att diskuteras vidare i metodikdiskussionen.
4.7 Etik
Samtliga lärare kontaktades via telefon. Jag presenterade undersökningen och hur intervjun skulle gå till. Jag förklarade att resultaten endast skall användas till denna undersökning och att informanterna skulle få möjlighet att läsa och revidera sina svar. Informanterna informerades även om deras rätt till konfidentialitet (Stukát, 2005). Det skall i den skriftliga redogörelsen inte gå att identifiera respondenterna (Ejvegård, 2003).
23
5. Resultat
5.1 Ansvar
Under laborationstid känner sig alla lärare ansvariga för säkerheten. En av lärarna nämnde att han tyckte att ”eleverna måste också ta ansvar på deras nivå”. Endast en av lärarna gick här in på frågan om huruvida rektorn bar huvudansvar eller om någon lärare hade delegerats ansvaret. Denne lärare hade själv fått ansvaret delegerat. Den andre tillfrågade läraren på samma skola nämnde ingenting om detta.
5.2 Information
Endast två av de tillfrågade lärarna hade fått någon specifik utbildning i säkerhet inom skolans kemiundervisning. Båda två på hade gått utbildningen vid Kemilärarnas Resurscenter (KRC) på Stockholms Universitet. Den ena läraren hade sökt kursen själv och den andra hade blivit rekommenderad kursen av skolledningen. Ingen av lärarna sa att de hade fått någon särskild information angående säkerheten på skolan. Det är tydligt att informationsflödet på skolorna inte fungerar och alla informanterna var överens om att det är något som behövs.
5.3 Förvaring
Alla tre skolor förvarar sina kemikalier inlåsta mellan laborationerna. Skola A har kemikalierna uppdelade i olika skåp efter gällande regler. Skola B har tre olika skåp, ett ventilerat giftskåp, ett ventilerat kemikalieskåp och ett oventilerat kemikalieskåp. Skola C har kemikalierna uppdelade enligt de regler som gäller. De har dessutom en fungerande databas över kemikalierna.
5.4 Förberedelse
På en av tre skolor hade utförande av riskbedömningar satts i system. De har en gemensam pärm med de vanligaste laborationerna. När en lärare introducerar en laboration har denne ansvar för att göra en ny riskbedömning och sätta in dem i pärmen. På en av skolorna verkar de inte alls göra riskbedömningar och på den tredje verkar det vara upp till läraren att bestämma. En av de tillfrågade på den sistnämnda skolan gjorde egna riskbedömningar som hon lade in på sin dator. ”Jag har börjat göra riskbedömningar på mina laborationer men har
inte fått genomslag till alla andra lärare.” Förutom riskbedömningar nämndes planeringar
och utprovande av nya laborationer som säkerhetsrutiner som utförs innan laborationer.
5.5 Laboration
På frågan om informanterna kände sig trygga i sin lärarroll under laborationerna svarade fyra av lärarna ja. En av lärarna ansåg sig vara ”hjälpligt trygg” och kunde ta hjälp av lärarkollegor om det behövdes. En lärare angav att hon kände sig trygg om det fanns tydliga instruktioner till laborationerna. Erfarenhet och ämneskunskaper togs upp som faktorer som ökar tryggheten för läraren. Eleverna uppfattades också som trygga under laborationstid och stökiga klasskamrater togs upp som ett exempel på något som kunde skapa en otrygg atmosfär. Alla utom en lärare laborerade i halvklass, ca12-15 elever, vilket ger bättre överblick över laboranterna. ”Då har man uppsikt och kontroll över vad som händer.” Större elevgrupper uppges ge stökigare laborationer. Lärarna var ense om att laborationerna var mycket viktiga. Det är bland annat viktigt för att koppla samman teori och praktik för att öka förståelsen och synliggöra teorin. Under laborationer skall det vara ordning och reda och eleverna måste följa skolornas säkerhetsregler gällande t.ex. skyddsutrustning. En tydlig genomgång innan eleverna börjar laborera är viktigt för säkerheten och missar någon elev genomgången kan de riskera att inte få vara med och laborera. ”Jag försöker att vara så
noggrann som möjligt vid genomgången så att eleverna skall ha full kontroll när de börjar.
Att eleverna endast får hantera mindre farliga mängder och koncentrationer var en annan säkerhetsrutin som nämndes. Endast en av tre skolor verkade ha en fungerande rutin vid olycksfall där instruktioner förvaras lättillgängliga för alla. Det rådde delade meningar huruvida man som lärare kan lita på elevernas goda omdöme. ”När en elev lektionen innan
har varit klart strulig släpps denne inte in på laborationen efter” säger en av lärarna. ”Det försvinner en del småsaker, t.ex. tändstickor och jag kan inte riktigt slappna av när jag vet att saker kan gå illa” säger en annan. De flesta av lärarna uppger att de inte känner sig bekväma
med att lämna eleverna ensamma under en laboration och att de försöker att undvika det. Om det sker så sker det vid ofarliga moment. Under laborationstid förvaras alla kemikalier framme hos läraren som i förväg har packat i ordning dem på en speciell vagn där eleverna får hämta dem. Tanken är att allt som står där skall vara ofarligt. Farliga kemikalier hanteras endast av läraren.
25
5.6 Efterarbete
Skola A har bra rutiner för att ta hand om kemikalierester. De har tolv olika uppsamlingskärl och avtal med en saneringsfirma där de kan lämna kemikalier vid behov. Skola B verkar inte ha kontroll på hanteringen av avfall. Lärarna verkar inte veta vad som gäller. Skola C har ett avtal med en firma som hämtar avfall en gång per termin och de försöker att samla upp farligt avfall i speciella kärl.
5.7 Övrigt
Lärarna från skola A och C verkar vara relativt nöjda med säkerheten på skolan medan lärarna från skola B känner att de inte riktigt har något fungerande säkerhetsarbete. De flesta önskar att det skulle finnas tydlig information till lärare och nyanställda med de regler som gäller på skolan. ”Det känns som om man hela tiden får belasta kollegor med frågor” säger en av lärarna. ”Det finns inga tydliga regler och jag känner att ingen vet vad som gäller. Det blir
alltid livliga diskussioner på våra ämneskonferenser”, säger en annan. På frågan hur de
önskade att det skulle se ut på skolan svarade lärare A1 att han gärna skulle göra roligare laborationer och för att nå dit behöver han att det behövdes ekonomiska resurser. A2 svarade att han ville att nyanställda skulle få en mentor som tog hand om dem samt en särskild informationsguide för nyanställda. Han ansåg att skolledningen måste ta tag i den frågan. Lärare B1 efterfrågade en informationsguide för nyanställda samt ordning och reda i laborationssalarna. Hon menade att för att det skulle kunna införas behövs det införas säkerhetsrutiner. Lärare B2 ville ha tydliga regler samt ordning och reda i kemikalieförrådet. Då behövs att någon tar tag i problemet, kanske med ledningens hjälp. Lärare C1 skulle gärna se att skolan hade en gemensam databank med riskbedömningar och laborationsmaterial som alla lärare kunde använda. Då behövs det att lärarna är öppna för nya idéer och villiga att dela med sig av material. Lärare C2 önskade mer tid till för- och efterarbete till laborationerna och det skulle behövas längre tid mellan lektionerna för att nå dit.
6. Diskussion
I detta avsnitt kommer först en resultatdiskussion att hållas, där arbetets syfte och frågeställningar knyts an till resultatet från intervjuerna samt litteratur. Sedan följer en metoddiskussion där metodens tillförlitlighet, validitet och generaliserbarhet diskuteras. Slutligen kommer en slutsats att formuleras samt en rekommendation för vidare arbete.
6.1 Resultat
6.1.1 Resultatdiskussion
Jag kan inte dra några generella slutsatser utifrån detta material då underlaget är för litet men om man tittar på dessa tre skolor så ger de en skrämmande bild av hur säkerheten fungerar i skolan. Endast en av skolorna har ett fungerande säkerhetsarbete. En orsak till detta kan vara otydligheter i ansvarsfördelningen (Arbetsmiljöverket, 1999). Skall kommunen, rektorn eller arbetande lärare agera? Lärarna pratade om ansvar under laborationstid men inte om ansvar för själva säkerhetsarbetet. Någon måste även ta detta ansvar. Endast en av sex lärare talade om rektorns ansvar samt delegation av detta ansvar. Lärarnas inställning till säkerhetsarbetet verkar vara sammanhängande med hur mycket skolan har satsat på säkerhetsarbete, d.v.s hur pass mycket skolans ledning är insatta i säkerhetsfrågor. Om man jämför svaren mellan lärarna från skola A, B och C så kan man utmärka att skola A och C har ett fungerande säkerhetsarbete medan skola B inte har det. Skola A har satsat mest tid och har därmed också mest kontroll. Att skola A skickar lärare på utbildning inom kemisäkerhet ger ett gott intryck medan skola C är beroende av engagerade lärare. Lärare C1 är engagerad och tar egna initiativ till säkerheten på skolan. Det kan ha samband med att hon har tidigare erfarenhet från att arbeta inom kemiindustrin. Jag tror att lärare överlag kan vinna på att ha arbetslivserfarenhet utanför skolan då det oftast medför ett bredare tankesätt. Utifrån detta material kan man inte dra några slutsatser om behörighet, ämnesbehörighet eller erfarenhet är det viktigaste faktorn för ett tryggt och säkert laborationsarbete. En av de intervjuade lärarna var obehörig men hade nästan åtta års arbetslivserfarenhet inom yrket. Han verkade ha ordentlig kontroll på vilka regler som gällde på skolan. En av lärarna var behörig att undervisa naturkunskap på grundskolans senare del. Två av lärarna var ämnesbehöriga och två var inte ämnesbehöriga inom ämnet kemi. Det är dock tydligt att både ämnesbehörighet och erfarenhet är viktiga. Något alla lärarna var överens om var att oavsett hur säkerhetsarbetet fungerade så
27
saknades tydlig och bra information, speciellt till nyanställda lärare. Enligt arbetsmiljöverket är arbetsgivaren skyldig att se till att lärarna har tillräckliga kunskaper om arbetet och riskerna i arbetet (AFS 2001:1, §7). En tydlig informationsguide med regler, rutiner och instruktioner efterfrågades. För att återkoppla till ansvar så kan man alltså se det som arbetsgivarens ansvar. I praktiken är det antagligen bättre om en kemiutbildad lärare ser igenom dessa. Jag anser även att arbetande lärare vekar vara i behov av en informationsguide och inte bara nyanställda. För att återkomma till ansvar ytterligare en gång så känner jag som yrkesarbetande kemilärare ett eget ansvar för att ta reda på de regler som gäller för mitt arbete och jag önskar att det vore fallet med alla yrkesarbetande kemilärare. Två av lärarna tog upp den information de själva ansvarar för, den som ges till eleverna. Både lärare och elever måste ha tillräcklig information för att kunna hantera kemikalier under laborationerna (AFS 2000:4, §11). Dessa lärare angav att de hade en obligatorisk information innan laborationen startade, vilket är ett vanligt arbetssätt bland kemilärare. Ingen av lärarna nämnde någon information till elevernas föräldrar, vilket för omyndiga elever är önskvärt (Arbetsmiljöverket, 1999). Skola B verkade vara i störst behov av fungerande rutiner och instruktioner. Fyra av sex lärare sade sig vara trygga i sin lärarroll och erfarenhet och ämneskunskaper pekades ut som trygghetssökande faktorer. Den lärare som hade minst arbetslivserfarenhet sade sig vara hjälpligt trygg med hjälp av andra kollegor. En av lärarna från skola B angav att hon kände sig trygg om det fanns tydliga instruktioner till laborationen. Det kan finnas ett samband mellan hennes känslor och skolans obefintliga säkerhetsrutiner. Lärarna angav att de inte litade helt på elevernas goda omdöme och ”stökiga” elever pekades ut som faktorer som påverkar både lärarnas och elevernas inställningar under laborationerna. Under laborationstid verkar de olika lärarna tänka någorlunda lika. Det som skiljer dem åt är arbetet de lägger ner före och efter. På skola A gör de noggranna riskbedömningar (Arbetsmiljöverket, 2006) som kemilärarna använder gemensamt. På skola B förbereder lärarna sig på andra sätt. På skola C använder sig vissa lärare av riskbedömningar, andra inte. En noggrann riskbedömning gör att läraren tänker igenom hela laborationen (inklusive för- och efterarbete) och medför därmed större kontroll på säkerheten. Att införa detta i det dagliga arbetet skulle kanske kunna medvetandegöra många lärare om de regler som gäller för laboratoriearbete och de risker som arbetet medför. Efterarbetet fungerar på skola A och C men inte B där de inte verkar veta vad som händer med kemikalieavfallet. Enligt Arbetsmiljöverket måste omhändertagandet av avfallet planeras så att riskerna med avfallet minimeras (AFS 2000:4, §14). En gissning är väl att avfallet tyvärr spolas ner i avloppet på skola B.
Sammanfattningsvis drar jag utifrån mina data slutsatsen att det finns skolor som klart brister i alldeles för hög grad i deras ansvar för hanterandet av kemikalier och fördelandet av ansvaret för de olika situationer som kan uppstå. Det största ansvaret faller på rektorerna. Endast en av de tre rektorerna är, enligt de svar jag erhållit, tillräckligt insatt i de ansvarsfrågor som finns. Skolan bör handha de AFS:er som är relevanta för kemiundervisning och hantering av kemikalier (Arbetsmiljöverket, 1999). Om inte rektorerna är insatta i detta kommer säkerhetsarbetet på skolan bli bristfälligt då det sannolikt kommer arbeta lärare på NO-institutionen som inte har ämneskompetens inom just kemi. Det är då rektorns ansvar att veta vilken information, utbildning och vilket stöd dessa lärare behöver. Ett stort ansvar ligger självklart även på den individuella läraren. Efter att denne fått information av sin rektor har denne ett eget ansvar att lära sig vilka regler som gäller. Det är direkt farligt att låta en lärare som inte är medveten om skolans och Sveriges säkerhetsföreskrifter vid kemiundervisning undervisa och speciellt laborera.
Utifrån mina data gör en skola på tre inga riskbedömningar innan laborationer. Detta måste ses som oacceptabelt då det ökar risken för skador eller olyckor enormt. En noggrann riskbedömning bör ske innan all form av laborativt arbete.
Samma andel skolor verkar inte ha några rutiner för efterarbetet. Om det är så är risken stor att en ansenlig mängd giftiga eller på andra sätt farliga kemikalier helt enkelt hälls ut i avloppet. Om man tänker på hur många skolor det blir över landet är miljöfaran med detta väldigt stor. Att vara miljömedveten är, för de allra flesta, en självklarhet. Då kan det uppenbart inte accepteras att skolor inte har klara rutiner för hur kemikalier ska omhändertas och destrueras.
6.1.2 Svagheter med arbetet
Ett större intervjuunderlag skulle kunna ge statistik över hur ”säkert” skolorna arbetar i generella drag. Detta arbete visar på hur det ser ut i tre jämförbara skolor. Det går heller inte att se någon trend i huruvida erfarenhet eller ämneskunskaper ger ett säkrare arbete. Då skulle ett större underlag behövas.
6.1.3 Arbetets syfte
Jag har i enlighet med arbetets huvudsakliga syfte undersökt sex olika lärares inställningar till säkerheten vid den praktiska kemiundervisningen. Jag har studerat hur säkerheten fungerar i
29
praktiken vid dessa skolor inom ämnet kemi. Jag har fått svar på mina frågeställningar men utifrån informanternas svar gick det inte att säga om behörighet, ämnesbehörighet eller erfarenhet spelar störst roll för säkerhetsarbetet utan det verkar mest bero på hur skolan har valt att arbeta.
6.2 Metodik
6.2.1 Metodval
Jag valde intervjun som metod för att få en personlig kontakt med informanterna och för att kunna tolka känslor och intryck hos den jag intervjuade. Med en enkät skulle det vara svårare att få lärarnas uppfattningar i olika frågor eftersom det är ett mer statiskt undersökningssätt. Jag ville höra informanternas egna berättelser (Hartman, 2004). Metoden har fungerat bra utifrån arbetets syfte.
6.2.2 Validitet och reliabilitet
Att syftet med arbetet avslöjades i förväg bör inte ha påverkat validiteten då arbetets syfte inte gav informanten möjlighet till att förbereda specifika frågor och därmed kan det inte ha påverkat resultaten. Enligt Stukát bör informanterna informeras om studiens syfte (Stukát, 2005). Att intervjuerna genomfördes i enskilda rum bidrog till att minska störande intryck och öka tillförlitligheten på intervjuerna. Tyvärr blev vi avbrutna under några av intervjuerna, vilket kan ha påverkat både informanten och intervjuaren. Intervjuaren använde sig av en intervjuguide för att öka jämförbarheten mellan intervjuerna men tog sig friheten att följa upp en del av frågorna med följdfrågor för att få mer uttömmande svar. Genom att intervjuaren undvek att ställa ledande frågor och frågor som kan besvaras med ja och nej borde intervjun visa lärarnas egna uppfattningar och tankar. Känslor och intryck som intervjuaren hade kan ha påverkat tolkningen av informanten. Direkt efter avslutad intervju fick informanterna möjlighet att läsa igenom intervjumaterialet för att godkänna dem och på så sätt öka reliabiliteten på intervjun. Ingen av informanterna valde att ändra något i materialet.
6.2.3 Genomförande
Genom att transkriberingarna skedde momentant under intervjun kan eventuellt intryck från intervjuaren ha påverkat transkriberingen till viss del. För att inte störa flödet i intervjun försökte jag att inte störa informanterna utan lade in kortare pauser för att skriva ikapp under naturliga pauser och mellan frågor. För det mesta kunde jag föra anteckningar momentant utan att avbryta. Att lägga in små pauser mellan frågorna upplevde jag till och med som positivt då informanterna fick tid att tänka och i många fall kompletterade svaren och på så sätt utökade materialet. Jag kan inte se att detta skulle ha inverkat på svaren av frågorna.
6.2.4 Databearbetning
Genom att korta ner materialet med hjälp av meningskoncentrering (Kvale, 1997) kan tolkningen av intervjumaterialet påverkas. Jag har läst genom båda versionerna upprepade gånger och jämfört för att undvika detta. Kvale menar att det är informantens egen relation till det undersökta fenomenet som är av intresse (Kvale, 1997). Jag har noga aktat mig för att lägga in egna värderingar i tolkningen av detta material.
6.3 Slutsats
Från detta kan man dra slutsatsen att skolornas kemilärare över lag behöver veta vad som gäller på respektive skola samt de regler som gäller regionalt. En enkel lösning till detta är att handha en informationsguide som delas ut till kemilärarna vid anställning.
6.4 Fortsatt arbete
En intressant fortsättning till detta arbete vore att kartlägga hur ett större antal skolor arbetar med säkerheten inom kemiundervisningen. Det skulle kunna genomföras med hjälp av enkäter för att få ett större statistiskt underlag. Att utarbeta en informationsguide till nyanställda kemilärare med generella regler och rutiner är ett annat område att fortsätta arbeta på. Ett värdefullt arbete för lärarna men kanske inte ur ett forskningsperspektiv. Ett annat forskningsområde är elevernas inställning till säkerheten vid det laborativa kemiarbetet.
31
7. Referenslista
Arbetsmiljöverket, http://www.av.se/regler/afs/, hämtat 2007-07-30 AFS 1997:10 Laboratoriearbete med kemikalier
AFS 2000:4 Kemiska arbetsmiljörisker AFS 2001:1 Systematiskt arbetsmiljöarbete
Arbetsmiljöverket (1999), Kemikalier i skolan, AB Danagårds Grafiska
Arbetsmiljöverket (2006), Arbetsplatsens kemikaliekontroll, Arbetsmiljöverkets Publikationsservice, Solna
Dimenäs, Jörgen; Sträng Haraldsson, Monica (1996). Undervisning i naturvetenskap, Studentlitteratur, Lund.
Egidius, Henry (2003). Pedagogik för 2000-talet. Natur och kultur, Stockholm Ejvegård, Rolf (2003) Vetenskaplig metod, Studentlitteratur, Lund
Hartman, Jan (2004). Vetenskapligt tänkande – från kunskapsteori till metodteori, Studentlitteratur, Lund
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun, Studentlitteratur, Lund Sjøberg, Svein (2005). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik, Studentlitteratur, Lund.
Skolverket (2000). Grundskolans kursplaner och betygskriterier, Edita Västra Aros, Västerås Stukát, Staffan (2005), Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, Studentlitteratur, Lund
Bilaga 1
– Intervjuguide
Hur länge har du arbetat som lärare? Vad har du för bakgrund?
Har du fått någon utbildning i säkerhet? När, var, hur?
Har du fått någon särskild information angående laborationsarbete på skolan och säkerhet? När, hur?
Varför är laborationer viktiga enligt dig?
Känner du dig trygg i din lärarroll under en laboration?
Tror du att dina elever känner sig trygga/säkra under en laboration? Hur stora klasser laborerar du med och vad tycker du om antalet elever? Vem har ansvaret för säkerheten under en laboration?
Vad händer om det sker en olycka? Rutiner?
Vad har du för säkerhetsrutiner innan en laboration? Riskbedömning? Vad har du för säkerhetsrutiner under en laboration?
Litar du på dina elevers goda omdöme?
Vågar du lämna eleverna ensamma under en laboration?
Hur förvaras kemikalier och farlig utrustning under en laborationer? Hur förvaras kemikalier och farlig utrustning mellan laborationer? Vad gör du av kemikalier och avfall efter laborationen?
Hur tycker du att säkerheten fungerar på din arbetsplats? Hur skulle du önska att det såg ut?
33
Bilaga 2
– Sammanställning av intervjuer med sex olika lärare.
Fråga 3 Har du fått någon utbildning i säkerhet? När, var, hur?
A1 Ja, en heldagskurs på universitetet som KRC anordnade. Jag och en kollega åkte iväg för ca. 3 år sedan på anmodan av skolledningen.
A2 Nej, det har jag inte men vi pratar en del om säkerhet på interna möten.
B1 Nej.
B2 Nej, det har jag inte.
C1 Ja, jag har gått en trepoängskurs i kemisäkerhet på Stockholms Universitet. Det var jag själv som anmälde mig till kursen.
C2 Nej det har jag inte.
Fråga 4 Har du fått någon särskild information angående laborationsarbete på skolan och säkerhet? När, hur?
A1 Nej, det har jag inte.
A2 Nej. Det är något jag har saknat.
B1 Nej
B2 Nej, men det borde man få i alla fall när man är nyanställd. C1 Nej, jag har tagit reda på det jag behöver själv eller av kollegor. C2 Jag hade en lärare som visade mig runt när jag började, en mentor. Fråga 5 Varför är laborationer viktiga enligt dig?
A1 De är jätteviktiga enligt mig. Framförallt för att bekräfta det jag säger rent teoretiskt. För att synliggöra det jag säger. För att eleverna skall kunna bekräfta sina hypoteser. Eftersom laborationer kan ta lite tid så kan det också vara ett skönt avbrott i arbetet. Det kan ge tid till eftertanke. A2 Genom laborationen kan du koppla samman teorin med det praktiska
tänkandet vilket är en jätteviktig del av kemiundervisningen. Det är också ett sätt att lära ut det vetenskapliga arbetssättet. Det är ett arv vi måste föra vidare.
B1 Det är intresseväckande att göra saker praktiskt och inte bara läsa. För att lära sig måste det finnas variation för att fånga upp fler elever. En del lär sig av att höra andra av att göra. Det ger reflektion. Man måste väva in fakta och återblicka för att kunna dra slutsatser och få förståelse. Olika barn har olika typ av minne.
B2 Det är ett sätt att fånga elevernas intressen och förklara den ofta svåra teorin. Eleverna får en aha-upplevelse och lär sig förhoppningsvis att dra egna slutsatser.
C1 Det är viktigt att kunna koppla samman teori med praktik. Efter en laboration förstår eleverna oftast mer av det vi läser om.
C2 Jag har alltid lärt mig bättre genom att göra saker praktiskt och jag tror att det gäller även för mina elever. Det blir lättare att förstå. Dessutom är det ju roligt att laborera!
Fråga 6 Känner du dig trygg i din lärarroll under en laboration?
har gjort laborationerna tidigare. Min utbildning till akutsjukvårdare ger mig trygghet ifall någonting händer. Vi ägnar de första två veckorna i högstadiet åt säkerhet, utförande, utrustning, o.s.v.
A2 Hjälpligt trygg. Jag känner att jag kan ta hjälp av kollegor om jag blir osäker. Men om jag har stökiga elever eller skall prova en helt ny lab kan jag förståss känna mig osäker.
B1 Jag känner mig trygg när det finns tydliga instruktioner där allt finns med. Det behövs en tydlig beskrivning samt att materialet finns att tillgå och att allt fungerar. Man ska inte behöva gå ifrån. Att miljön är utformad för ändamålet är också viktigt för tryggheten.
B2 Ja, med åren har jag blivit allt tryggare i min lärarroll. När jag var nyanställd kände jag mig mer osäker.
C1 Ja, jag känner att jag har en trygghet i min utbildning. Jag har en bred kunskapsbas och har vana av laborativt arbete från mitt tidigare jobb. Jag har oftast bra kontroll på eleverna och känner att jag kan svara på deras frågor. Det gör att jag känner mig tryggare. Förhoppningsvis gör det att även eleverna känner sig tryggare.
C2 Ja, jag har varit på skolan så länge så nog kan man säga att jag är trygg. Jag upplever det som om jag har kontroll på laborationerna och att eleverna respekterar mina regler.
Fråga 7 Tror du att dina elever känner sig trygga/säkra under en laboration? A1 För det mesta. Jag tror att de känner sig otrygga när t.ex. de skall jobba i
grupp och man tvingas arbeta med någon som är ”strulig”. Det kan göra att vissa elever tar ett steg tillbaka.
A2 Mina labbgrupper fungerar ganska bra och eleverna är nog trygga under laborationerna. Samtidigt så kan det ju uppstå situationer som kan kännas otrygga om något händer eller elever stör undervisningen.
B1 Ja, de förstår inte var farorna finns.
B2 Jag tror att jag kan ge dem trygghet genom min egen erfarenhet. En mindre erfaren lärare kanske kan ge ett mer osäkert intryck, vilket kanske kan ge mer otrygga elever.
C1 De är nog trygga men är inte så självsäkra som jag skulle önska. Jag skulle vilja kunna släppa på tyglarna lite då och då och låta dem experimentera på eget bevåg.
C2 De arbetar oftast ganska självständigt, vilket borde visa på trygga elever. Fråga 8 Hur stora klasser laborerar du med och vad tycker du om antalet
elever?
A1 Normalt är det ca 30 elever per klass men vi delar upp dem på 15 per lärare under laborationer. Då har man en helt annan uppsikt och kontroll av vad som händer. Laborationssalarna är endast byggda för 15 elever.
A2 Vi har 15 elever per laborationsgrupp. Det är ganska lagom. Man har bra koll på alla elever.
B1 Jag har alldeles för många. Vi laborerar i helklass, vilket är ungefär 24 stycken. Om man har grupper på mindre än 20 elever så märker man stor skillnad.
35
B2 I årskurs sex och sju laborerar vi i helklass, ca 25 stycken, och årskurs åtta och nio har vi halvklass. Självklart fungerar halvklass mycket bättre. Då har man bättre koll på alla elever.
C1 Vi laborerar i halvklass. Det ger mycket bättre kontroll, vilket ökar säkerheten under laborationerna.
C2 Ca 15 elever per gång. Det är ganska lagom. Förr var grupperna större. Då var det stökigare.
Fråga 9 Vem har ansvaret för säkerheten under en laboration? A1 Läraren. Alltid.
A2 Jag tror att det är jag som lärare. Vem annars?
B1 Läraren.
B2 Läraren har ansvar men eleverna måste också ta ansvar på deras nivå. C1 Läraren har ansvaret.. Jag har tagit på mig huvudansvaret för säkerheten.
Rektorn har delegerat den till mig.
C2 Läraren.
Fråga 10 Vad händer om det sker en olycka? Rutiner?
A1 Vi har speciella rutiner för olyckshändelser. Det finns en pärm för sådant. Först hanteras det som är mest akut. (kemikalier, brand, 112-utrymning). I efterhand kliver säkerhetsansvarige in och gör en analys av olyckan och skriver en rapport som skickas till arbetsmiljöverket. Där bifogas eventuella skaderapporter. Den säkerhetsansvarige är för närvarande rektorn men det brukar vara delegerat till en NO-lärare.
A2 Vi har tydliga rutiner för olyckor vilket känns ganska tryggt. Allt går att läsa i en speciell pärm.
B1 Vad då? Det finns nöddusch, skumsläckare och skyddskläder. Jag vet inte riktigt vad jag skall svara. Det finns nog ingen förstahjälpenlåda i
kemisalarna, vilket det borde. Det saknas absolut rutiner.
B2 Vi saknar definitivt rutiner för sådant. Som lärare får man väl lita på sitt goda omdöme. Vi har en utrymningsplan vid brand och har brandövningar då och då men jag tycker absolut inte att det räcker.
C1 Vi har rutiner för brand men inga direkta rutiner vid olyckor. Vi lärare har gått en förstahjälpen kurs men det skulle behövas mera konkreta regler. Det finns en nödtelefon i kemisalen som kan användas om det skulle hända en olycka.
C2 Jag har egna rutiner och vet vad jag skulle göra om det sker en olycka. Fråga 11 Vad har du för säkerhetsrutiner innan en laboration? Riskbedömning?
A1 Riskbedömningar görs. Vi har en färdig pärm med färdiga riskbedömningar med standardbedömningar för vanliga laborationer. Det finns även utrymme för nya bedömningar.
A2 Vi har en gemensam pärm med riskbedömningar för de laborationer som vi utför. Skulle man införa en ny lab så måste man göra en ny riskbedömning. Än så länge har jag bara använt de gamla.
