Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå”Hitta språket” i förskoleklass
Lärares erfarenheter av Skolverkets
kartläggningsmaterial i språklig medvetenhet
”Hitta språket” in Preschool class
Teachers experiences of a material
for Assessment of Linguistic awareness from Skolverket
Jessica Rengsvik
Anna-Lena Wahldén
Speciallärarexamen -
Språk-, skriv- och läsutveckling, 90 hp Slutseminarium 2019-05-20
Examinator: Marie Jedemark Handledare: Anna-Karin Svensson
2
Förord
Vi vill tacka de lärare som medverkat vid intervjuer och besvarat frågeformulär för medverkan i vår studie. Tack för att ni delat med er av era erfarenheter av ”Hitta språket”, de är betydelsefulla. Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Anna-Karin Svensson, för akademiskt stöd och vägledning under arbetets gång.
Vi har båda varit lika engagerade och tagit ansvar för hela processen i arbetet med studien. Det geografiska avståndet mellan oss bidrog till att vi av praktiska skäl valde att skicka ut frågeformulär och genomföra intervjuer i två olika kommuner. Vi har använt gemensamma dokument i Google Drive då detta möjliggjorde att vi kunde utforma alla delar i texten tillsammans. Genom hela processen har vi diskuterat och reflekterat tillsammans under träffar, telefonsamtal och via kommentarer i texten.
3
Sammanfattning
Rengsvik, Jessica och Wahldén, Anna-Lena (2019), ”Hitta språket” i förskoleklass - Lärares
erfarenheter av Skolverkets kartläggningsmaterial i språklig medvetenhet.
Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
”Hitta språket” (Skolverket, 2018c) är ett kartläggningsmaterial i språklig medvetenhet i förskoleklass, som nationellt blir obligatoriskt att använda i juli 2019 (Skolförordningen, SFS 2011:185, 8 kap. 2§). Syftet med studien är att öka kunskapen om användningen av ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c). Lärares olika erfarenheter av användningen av ”Hitta språket”, samt erfarenheter av samverkan mellan lärare och personal med specialpedagogisk kompetens kring kartläggningsmaterialet belyses i studien. Erfarenheterna anses kunna vara betydelsefulla för både lärare och personal med specialpedagogisk kompetens, då det kan bidra till ökad kunskap inför fortsatt användning av kartläggningsmaterialet.
Syfte och frågeställningar
Studien syftar till att belysa lärares användning av ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c), samt samverkan mellan lärare och personal med specialpedagogisk kompetens kring detta kartläggningsmaterial, genom följande frågeställningar:
1. Hur beskriver lärarna sina erfarenheter av arbetet med kartläggningsmaterialet ”Hitta språket”?
2. Hur ser lärarna på samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens kopplat till ”Hitta språket”?
Studien innefattar enbart erfarenheter av lärare som använt kartläggningsmaterialet under prövoåret 2018/2019, då det nationellt blir obligatoriskt att använda materialet först i juli 2019 (Skolförordningen, SFS 2011:185, 8 kap. 2§).
Teori
Studien belyses ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande, med språk och läsning i fokus. Ur ett sociokulturellt perspektiv betraktas lärande ske i samspel mellan människor. Språk ses som ett socialt och kulturellt fenomen, som individen socialiseras in i och själv påverkar genom
4
användningen av språket (Säljö, 2017). Läsning betraktas som en social aktivitet där läsare, text och kontext samspelar (Mossige, Skaathun och Røskeland (2008).
Metod
Studien bygger på empiri som samlats in genom metoderna frågeformulär och semistrukturerade intervjuer. Frågeformuläret har besvarats av 21 lärare och intervjuer har genomförts med åtta lärare. Studien tar sin utgångspunkt i en fenomenologisk forskningsansats. Insamlat material har bearbetats och analyserats genom en innehållsanalys.
Resultat
I resultaten framkommer att lärarna anser att ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c) är ett användbart verktyg för kartläggning i språklig medvetenhet i förskoleklass. Lärarna är över lag positiva till att kartläggningsmaterialet publicerats då det kan bidra till ökad likvärdighet mellan förskoleklasser. Vikten av kartläggning av elevers språkliga medvetenhet framkommer i lärarnas beskrivningar och kartläggningsaktiviteterna beskrivs som relevanta. Det framkommer att lärarna ser kartläggningsresultaten som användbara på ett flertal sätt. En del svårigheter i genomförandet lyfts fram av lärarna. Resultaten visar att det förekommit samverkan mellan lärare och personal med specialpedagogisk kompetens kring ”Hitta språket” vid enstaka tillfällen.
Specialpedagogiska implikationer
Vi ser fördelar med en kontinuerlig samverkan kopplat till ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c), dels när det gäller genomförandet av kartläggningen, dels när det gäller särskilda bedömningarna av elevers kunskapsutveckling. En ökad samverkan anses kunna bidra till att tidig identifiering av elever i riskzonen för språk-, läs- och skrivsvårigheter säkerställs och att tidiga insatser kan genomföras. Sammantaget skulle detta kunna leda till en ökad samverkan och ett ökat specialpedagogiskt fokus i förskoleklass.
Nyckelord
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
KARTLÄGGNINGSMATERIALET ”HITTA SPRÅKET” ... 8
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
TIDIGARE FORSKNING ... 11
Förutsättningar och hinder i språk-, läs- och skrivutveckling ... 11
Kartläggning av elevers språk-, läs- och skrivutveckling ... 12
Tidiga insatser ... 13
Samverkan mellan lärare och personal med specialpedagogisk kompetens ... 15
Övergången mellan förskoleklass och årskurs 1 ... 15
TEORETISK FÖRANKRING OCH SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 17
Specialpedagogiska perspektiv ... 17 METOD ... 19 METODVAL ... 19 Frågeformulär ... 19 Intervju... 20 URVAL ... 20 GENOMFÖRANDE ... 21
BEARBETNING OCH ANALYS ... 22
GILTIGHET OCH TROVÄRDIGHET ... 23
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 24
RESULTAT ... 25
FRÅGEFORMULÄR ... 25
ANALYS AV FRÅGEFORMULÄR ... 28
INTERVJUER ... 29
Kartläggning av språklig medvetenhet ... 29
Kartläggningsaktiviteterna i ”Hitta språket” ... 30
Lärarnas jämförelse med tidigare material ... 31
Tidiga insatser ... 32
Samverkan mellan lärare och personal med specialpedagogisk kompetens ... 32
ANALYS AV INTERVJUER ... 33
Kartläggning av språklig medvetenhet i förskoleklass ... 33
Tidiga insatser ... 35
Samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens kring ”Hitta språket” ... 36
6
DISKUSSION ... 40
RESULTATDISKUSSION ... 40
Lärarnas erfarenheter av användningen av ”Hitta språket” ... 40
Samverkan mellan lärare och personal med specialpedagogisk kompetens ... 42
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 42
METODDISKUSSION ... 43
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 45
REFERENSER ... 46
BILAGA 1 ... 50
BILAGA 2 ... 52
7
Inledning
Vi har båda mött elever som på olika sätt och av olika skäl stött på hinder i sin språk-, läs- och skrivutveckling. Dessa elever har på ett särskilt sätt bidragit till vårt fördjupade intresse för framgångsfaktorer i tidig läs- och skrivundervisning. Under speciallärarutbildningen har en ökad insikt om det betydelsefulla förebyggande arbetet vuxit fram, att skapa goda förutsättningar för alla elevers lärande genom att se möjligheter och undanröja hinder.
Att följa elevers läs- och skrivutveckling genom kontinuerlig uppföljning är enligt Wengelin och Nilholm (2013) och Lundberg (2007) ett viktigt inslag i en god läs- och skrivundervisning. Även Catts, Corcoran Nielsen, Sittner Bridges, Syuan Liu och Bontempo (2015) förespråkar kartläggning med syftet att identifiera elever som riskerar att hamna i språk-, läs- och skrivsvårigheter. De nationella bedömningsstöden i läs- och skrivutveckling för årskurs 1-3 (Skolverket, 2018a) är aktuella verktyg för att följa elevers läs- och skrivutveckling. Hösten 2018 publicerade Skolverket ett nytt material för kartläggning av språklig medvetenhet i förskoleklass, ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c), som blir obligatoriskt att använda i juli 2019 (Skolförordningen, SFS 2011:185, 8 kap. 2§). Det innebär att alla elevers språk-, läs- och skrivutveckling kontinuerligt kommer att följas från förskoleklass till och med årskurs 3, med hjälp av Skolverkets nationella kartläggningsmaterial, bedömningsstöd och de nationella proven för årskurs 3.
Vi blev nyfikna på kartläggningsmaterialet ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c), som blir det första i raden av Skolverkets nationella material att använda som verktyg för att följa elevernas läs- och skrivutveckling. En del skolor påbörjade användningen av kartläggningsmaterialet redan under läsåret 2018/2019. Vi är intresserade av att ta del av lärares erfarenheter av användningen av ”Hitta språket” under detta prövoår. En studie med detta fokus anses kunna bidra med betydelsefulla erfarenheter i fortsatt användning av kartläggningsmaterialet framöver.
Parallellt med att ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c) blir obligatoriskt att använda införs också en garanti för tidiga stödinsatser i förskoleklass och under lågstadietiden kring läsning, skrivande och matematik (Skollagen, SFS 2010:800, 3 kap. 3§). Syftet med garantin beskrivs vara att öka andelen elever som når upp till kunskapskraven i svenska, svenska som andraspråk och matematik, genom att elever i behov av stöd tidigt upptäcks och ges stöd i form av tidiga insatser (SOU 2016:59). Garantin innebär att så kallade särskilda bedömningar av elevers kunskapsutveckling ska göras om det i användningen av Skolverkets nationella
8
kartläggningsmaterial, bedömningsstöd och de nationella proven för årskurs 3, framkommer indikationer på att eleven inte kommer att uppnå de kunskapskrav för årskurs 1 och 3 i svenska eller svenska som andraspråk som ska uppnås. I särskilda bedömningar av elevers kunskapsutveckling, i planering och uppföljning av stöd i form av extra anpassningar och/eller särskilt stöd, betonas samråd mellan lärare och personal med specialpedagogisk kompetens (Skollagen, SFS 2010:800, 3 kap. 4a§). Vi är därför intresserade av att ta reda på lärares erfarenheter av samverkan kring ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c) med personal med specialpedagogisk kompetens. Goda kunskaper om aktuella verktyg som tagits fram av Skolverket för att följa elevers läs- och skrivutveckling, framstår som betydelsefullt både för lärare och för personal med specialpedagogisk kompetens.
Kartläggningsmaterialet ”Hitta språket”
Nedan följer en kortfattad beskrivning av materialet ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c). Kartläggningen av elevernas språkliga medvetenhet består av fyra olika aktiviteter och varje aktivitet innehåller ett antal observationspunkter som kan genomföras i grupp eller enskilt. Aktiviteterna ”Berätta och beskriva”, ”Lyssna och samtala”, ”Kommunicera med symboler och bokstäver” samt ”Urskilja ord och språkljud” utgår från läroplanens centrala innehåll för förskoleklass (Skolverket, 2018c). I aktiviteterna kartläggs elevernas intresse för högläsning, bokstäver och att kommunicera med skrift samt exempelvis elevernas förmåga att återge ett händelseförlopp, namnge bokstäver, skriva sitt namn samt producera rim.
Materialet inleds med en generell lärarinformation kring materialet som helhet och därefter följer en lärarhandledning till var och en av de fyra aktiviteterna. Materialet innehåller också flera olika blanketter för sammanställning av resultat samt kopieringsunderlag för det material som ska användas i respektive aktivitet. Syftet med ”Hitta språket” innehåller flera aspekter och beskrivs på följande sätt i kartläggningsmaterialets lärarinformation:
Materialet är ett stöd för lärarens undervisning. Syftet är att stödja läraren i att identifiera de elever som
• visar en indikation på att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås i årskurs 1 och 3 i grundskolan och sameskolan,
• är i behov av extra anpassningar, eller • är i behov av extra utmaningar.
Materialet kan hjälpa läraren att få syn på elevernas språkliga medvetenhet avseende förmågan att ”kommunicera i tal och skrift i olika sammanhang och för skilda syften”. (Skolverket, 2018c, s. 3)
Materialets lärarinformation avslutas med ett kort stycke kring analys av resultaten med ett antal frågeställningar kring aspekter i undervisningen. Frågorna ska ha en vägledande funktion för lärare som möter elever som visar ointresse eller som inte kunnat genomföra alla fyra
9
aktiviteter, och är tänkta att bidra till att utveckla planering och genomförande av den fortsatta undervisningen under året i förskoleklass. Kartläggningen av elevernas språkliga medvetenhet i förskoleklass ska enligt materialets anvisningar (Skolverket, 2018c) genomföras under höstterminen. För att ta del av den teori som ligger till grund för kartläggningsmaterialet ”Hitta språket” hänvisas till ett annat av Skolverkets material, ”Nya språket lyfter! Bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk för grundskolans årskurs 1-6” (Skolverket, 2017).
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att öka kunskapen om användningen av ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c), som nationellt blir obligatoriskt att använda i juli 2019 (Skolförordningen, SFS 2011:185, 8 kap. 2§). Studien syftar till att belysa lärares användning av kartläggningsmaterialet, samt samverkan mellan lärare och personal med specialpedagogisk kompetens kring detta kartläggningsmaterial, genom följande frågeställningar:
1. Hur beskriver lärarna sina erfarenheter av arbetet med kartläggningsmaterialet ”Hitta språket”?
2. Hur ser lärarna på samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens kopplat till ”Hitta språket”?
Studien innefattar enbart erfarenheter av lärare som använt kartläggningsmaterialet under prövoåret 2018/2019. Erfarenheter från prövoåret kan vara betydelsefulla dels för lärare, dels för personal med specialpedagogisk kompetens.
Centrala begrepp
Med begreppet tidiga insatser avses insatser som genomförs under de första skolåren med syfte att utveckla läs- och skrivförmågan hos elever som bedömts befinna sig i riskzonen för att utveckla språk-, läs- och skrivsvårigheter.
Med lärare i förskoleklass avses alla pedagoger, oavsett utbildning, som arbetar i förskoleklass. Det är de som kommer att genomföra ”Hitta språket - Kartläggningsmaterial i språklig medvetenhet i förskoleklass” (Skolverket, 2018c).
I texten används begreppet personal med specialpedagogisk kompetens som ett samlingsbegrepp för speciallärare med olika inriktningar samt specialpedagoger. När en skillnad mellan professionerna är väsentlig att lyfta fram används respektive yrkestitel.
10 Avgränsningar
Vi har valt att koncentrera vår studie till lärares erfarenheter kring ”Hitta språket - kartläggningsmaterial i språklig medvetenhet i förskoleklass” (Skolverket, 2018c). Det motsvarande materialet ”Hitta matematiken - kartläggningsmaterial i matematiskt tänkande i förskoleklass” (Skolverket, 2018b), har medvetet inte tagits med i studien eftersom vår examensinriktning inom Speciallärarprogrammet är språk-, skriv- och läsutveckling. Vi är medvetna om att en del ändringar troligtvis kommer att göras i kartläggningsmaterialet inför hösten 2019 när det blir obligatoriskt att använda. Erfarenheter från prövoåret 2018/2019 anses ändå kunna vara ett relevant och betydelsefullt bidrag inför fortsatt användning av ”Hitta språket”. I studien har enbart lärares erfarenheter kring ”Hitta språket” undersökts, erfarenheter av personal med specialpedagogisk kompetens har inte undersökts med hänsyn till studiens storlek.
I kartläggningen av språklig medvetenhet med ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c), görs ingen skillnad mellan elever med svenska som modersmål och elever med andra modersmål som därmed har svenska som sitt andraspråk. Studien har därmed ett mer generellt perspektiv på elevers språk-, läs- och skrivutveckling, och inte språk-, läs- och skrivutveckling ur ett flerspråkigt perspektiv.
11
Tidigare forskning
Med kartläggning av elevers språkliga medvetenhet som utgångspunkt presenteras forskning som anses vara av relevans för studien.
Förutsättningar och hinder i språk-, läs- och skrivutveckling
Elevernas upplevelser under det första skolåret beskrivs enligt Taube (2007) vara av avgörande betydelse för elevernas fortsatta läs- och skrivutveckling. Baserat på upplevelser av framgångar och misslyckanden samt jämförelser med andra skapar elever en bild av sin egen läs- och skrivförmåga. Elever som möter svårigheter i sin läs- och skrivutveckling riskerar enligt Taube (2007) att hamna i en ond spiral med upprepade misslyckanden. Taube (2007) framhåller vikten av att dessa onda spiraler bryts genom upprepade lyckade inlärningstillfällen då eleverna annars riskerar att utveckla strategier där läsning och skrivande undviks. Detta kan ha en negativ inverkan på elevens självbild.
Tjernberg (2011) har studerat framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande med ett specialpedagogiskt perspektiv. Utmärkande för lärarna i studien är att de framhåller vikten av att alla elever ska ges möjligheter att lyckas i läs- och skrivlärandet, vilket även enligt Tjernberg (2011) speglas i undervisningen som kännetecknas av att lärarna använder flera metoder och arbetssätt för att möta variationen bland eleverna. Att lärare har goda teoretiska kunskaper förefaller enligt Tjernberg (2011) mycket betydelsefullt, dels som grund för tillämpningen av metoder och arbetssätt i undervisningen, dels i bedömning av elevers läs- och skrivutveckling.
Begreppet språklig sårbarhet används av Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) och innefattar elever vars språkutveckling varit försenad, annorlunda eller långsam, samt elever som har svårt att förstå eller att göra sig förstådda. Svårigheterna beskrivs kunna vara permanenta eller tillfälliga samt variera i olika situationer och miljöer. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv är det enligt Bruce m.fl. (2016) viktigt med kunskaper om hur olika konsekvenser av språkliga svårigheter kan te sig. Språklig sårbarhet beskrivs kunna byta skepnad över tid samt ta sig uttryck i bristande koncentrationsförmåga eller mer inåtriktade symtom som ont i huvudet. Uttalssvårigheter hos förskolebarn kan vara en indikation på kommande läs- och skrivsvårigheter. Bruce m.fl. (2016) framhåller vidare vikten av att sätta elevers förutsättningar i relation till de språkliga krav som eleven möter samt villkoren i lärandemiljön.
Språklig medvetenhet framhålls av Lundberg (2007) och Lundberg, Rydkvist och Strid (2018) som en viktig grund för en god läsutveckling. När barnen kopplar fonem till grafem har
12
de i stort sett knäckt läskoden. Ett strukturerat och regelbundet arbete med språklekar under året i förskoleklass beskrivs ha varit framgångsrikt för barn med hög risk för lässvårigheter samt underlättat läsinlärningen. Som stöd i arbetet med att utveckla elevers språkliga medvetenhet har den så kallade ”Bornholmsmodellen” utvecklats (Lundberg, 2007, Lundberg, Rydkvist & Strid, 2018). Materialet innehåller beskrivningar av språklekar som syftar till att utveckla elevers språkliga medvetenhet, samt en kartläggningsdel. Denna kartläggningsdel varierar mellan de två upplagorna (Lundberg, 2007, Lundberg, Rydkvist & Strid, 2018) när det gäller kartläggningens omfattning samt delvis när det gäller innehållet.
Fonologisk medvetenhet, förmågan att urskilja språkljud, framhålls som en viktig grund för läsinlärning även av Phillips, Clacy- Menchetti och Lonigan (2008). Sambandet mellan elevers bristande fonologiska medvetenhet och svårigheter i avkodnings- och stavningsförmåga beskrivs av Phillips m.fl. (2008) som väl beforskat. Betydelsen av insatser som bidrar till utveckling av fonologisk medvetenhet lyfts fram av Phillips m.fl. (2008), som också konstaterar att avsaknad av kunskaper om språkutveckling hos lärare kan medföra brister i genomförandet av dessa insatser.
Språklig medvetenhet, där fonologisk medvetenhet kan ses som en del, framhålls som en viktig grund för den fortsatta läsutvecklingen av Lundberg (2007), Lundberg, Rydkvist och Strid (2018) samt Phillips m.fl. (2008). De är även eniga i betydelsen av att insatser genomförs för att utveckla elevers språkliga respektive fonologiska förmågor.
Kartläggning av elevers språk-, läs- och skrivutveckling
Betydelsen av kontinuerlig uppföljning av elevers läs- och skrivlärande framhålls av Wengelin och Nilholm (2013), som menar att det bidrar till att lärare vet hur långt eleverna kommit i sin läs- och skrivutveckling samt vilka eventuella svårigheter eleverna stöter på. Vikten av systematisk dokumentation av elevers läs- och skrivutveckling framhålls. En kombination av formella prov, kartläggningar samt informella observationer är enligt Häggström (2010) viktiga delar för att skapa en bild av elevers läs- och skrivutveckling. Bedömning av elevers läsutveckling kan enligt Cain (2010) ha flera syften. Dels kan bedömningen ha ett formativt syfte där läraren med utgångspunkt i nivån på elevernas förmågor planerar fortsatt undervisning. Dels kan syftet vara att identifiera yngre elever som riskerar att hamna i eller identifiera elever som redan befinner sig i läs- och skrivsvårigheter.
Kartläggning av elever i 5-7-årsåldern förespråkas av Catts, Corcoran Nielsen, Sittner Bridges, Syuan Liu och Bontempo (2015), för tidig identifiering av elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter. Författarna lyfter fram vikten av att kartläggningen leder till
13
att dessa elever verkligen identifieras, och förordar att bokstavskännedom, fonologisk medvetenhet och snabb automatiserad benämningsförmåga bör kartläggas. Catts m.fl. (2015) har studerat tidig identifiering utifrån Response to Intervention, RTI, där de elever som genom kartläggning bedömts riskera att hamna i lässvårigheter deltar i en intervention som inom RTI benämns Tier 2. Genom att väga samman resultatet från kartläggningen och utfallet av Tier 2 menar Catts m.fl. att elever som riskerar att hamna i lässvårigheter identifieras, vilket i sin tur möjliggör ett förebyggande arbete där eleverna kan fångas upp innan de upplever problem med läsningen. Vikten av kartläggning av fonologisk medvetenhet, snabb automatiserad benämningsförmåga och bokstavskännedom framhålls även i SBU:s rapport (2014), då brister i dessa förmågor beskrivs ha ett samband med dyslexi. Tester och insatser för elever med dyslexi har utvärderats i rapporten och det framhålls att testning av dessa förmågor därmed anses kunna bidra till att dyslexi kan förutsägas i tidig ålder, det vill säga innan eleven har fått läs- och skrivundervisning i skolan. I SBU-rapporten (2014) beskrivs att det i Sverige saknas tydliga riktlinjer för utredningar vid misstanke om dyslexi.
Lundberg (2007) menar att det genom en kartläggning av fonologisk medvetenhet på gruppnivå i förskoleklass kan förutsägas vilka elever som riskerar att hamna i svårigheter i den fortsatta läsinlärningen. Resultat av kartläggningar på gruppnivå kan enligt Häggström (2010) utgöra en grund för att mer ingående individuella kartläggningar genomförs för att få en uppfattning av svårigheternas karaktär. Kartläggningar och bedömningar är enligt Ahlberg (2013) vanligt förekommande och riskerar att ta mycket tid från undervisningen. Ahlberg (2013) lyfter fram att det finns en risk att elevers förmågor och kunskaper i allt för hög grad kartläggs med normalitet och avvikelse i fokus. När det gäller läs- och skrivsvårigheter menar Ahlberg (2013) dock att denna kategorisering är befogad för att kunna stötta eleverna.
Betydelsen av kartläggning av elevers språk-, läs- och skrivutveckling framhålls i tidigare forskning, men beskrivs kunna genomföras med olika syften. Syftet beskriva kunna vara formativt samt tidig identifiering av elever som riskerar att hamna i språk-, läs- och skrivsvårigheter. Kartläggningarna beskrivs kunna utformas på olika sätt samt ske dels på gruppnivå, dels på individnivå.
Tidiga insatser
Vikten av att tidigt uppmärksamma elever som stöter på hinder i sitt läs- och skrivlärande framhålls av Häggström (2010), för att insatser ska kunna sättas in. Tidig identifiering av elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter förespråkas av Snow, Burns och Griffin (1998), för att insatser ska kunna sättas in redan under det första skolåret. Författarna beskriver
14
att det är vanligt förekommande att insatser sätts in så sent som under det tredje skolåret när eleven redan hamnat långt bakom klasskamraterna. Ett förebyggande arbete för att minska andelen elever med otillräckliga literacy-relaterade kunskaper lyfts fram av Snow m.fl. (1998) då det troligen leder till att en minskad andel elever hamnar i läs- och skrivsvårigheter. Risker med att insatser sätts in senare under elevens skolgång framhålls även av Myrberg (2003), som menar att det finns ett samband mellan lärares kunskaper och olika förhållningssätt till elever som stöter på hinder i sitt läs- och skrivlärande. Lärare utan tillräckligt omfattande kunskaper om språk-, läs- och skrivutveckling tenderar enligt Myrberg (2003) att i högre utsträckning avvakta med att sätta in stödinsatser medan lärare som besitter dessa kunskaper uppmärksammar tecken på svårigheter tidigt. Att avvakta med insatser eftersom elever inte anses vara läsmogna är enligt Myrberg (2003) vanligt förekommande. Betydelsen av lärares kunskaper lyfts även fram av Bruce m.fl. (2016), som framhåller vikten av att alla lärare har kunskaper kring olika former av språklig sårbarhet.
En metod för att utveckla elevers läsförmåga genom tidiga insatser benämns ”Tidig Intensiv Lästräning, TIL” och har utarbetats av Dahlin (2006). Metoden innebär att elevers läs- och skrivförmåga kartläggs under det första skolåret för att identifiera elever som befinner sig i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter. De identifierade eleverna erbjuds tidig intensiv lästräning i form av enskild undervisning dagligen under en 12-veckorsperiod. Enligt Dahlin (2006) är utarbetandet av metoden inspirerad av det nyzeeländska läs- och skrivinlärningsprogrammet ”Reading Recovery”. Dahlin (2006) framhåller metoden som framgångsrik då undervisningen beskrivs leda till att de flesta elevers läs- och skrivförmåga efter perioden ligger i nivå med klasskamraternas. En-till-en undervisning är enligt Slavin, Lake, Davis och Madden (2011) den mest effektiva insatsen för elever i läs- och skrivsvårigheter i åldern 5-10 år. En insats i form av en-till-en undervisning beskrivs kunna göra stor skillnad för eleven samt leda till minskade behov av specialpedagogiska insatser senare.
Ahlberg (2013) lyfter fram att det råder en viss enighet bland forskare om tidiga insatsers avgörande betydelse för elever i behov av stöd i läs- och skrivutvecklingen. Detta kan ses i relation till att vikten av tidiga insatser framhålls i tidigare forskning av Snow m.fl. (1998), Slavin et al. (2011), Häggström (2010) och Dahlin (2006). Med tidiga insatser avses enligt Snow m.fl. (1998), insatser som sätts in redan under det första skolåret. Slavin et al. (2011) och Dahlin (2006) menar att tidiga insatser för elever i läs- och skrivsvårigheter bör utformas som en-till-en undervisning för att vara mest effektiva.
15
Samverkan mellan lärare och personal med specialpedagogisk kompetens
Sandberg (2012) beskriver förskoleklass som ett specialpedagogiskt ingenmansland. När elever uppvisade svårigheter i sin läs- och skrivutveckling erbjöds enligt Sandberg specialpedagogisk konsultation vid behov till lärarna. Men några direkta specialpedagogiska insatser för enskilda elever gjordes inte i förskoleklass utan dessa beskrivs som tidigast genomföras först under vårterminen i årskurs ett. Sandberg (2012) menar att förhållningssättet karaktäriseras av ett kartläggande och avvaktande tillvägagångssätt.
Dockrell och Lindsays (2001) studie kring lärares erfarenheter kring elever med specifika tal- och språksvårigheter beskriver att lärarna i studien saknar eller har begränsad utbildning för att identifiera barn med specifika tal- och språksvårigheter. Författarna lyfter fram sambandet mellan de begränsade kunskaperna och lärarnas begränsade förståelse för elevernas svårigheter. De flesta lärarna i studien visar en medvetenhet kring sina begränsade kunskaper och förmågor att bemöta de specifika tal- och språksvårigheterna och efterfrågar ett utökat stöd kring dessa elever.
Lärarna som deltagit i Tjernbergs studie (2011) lyfter fram det positiva med att kunna få stöd av den specialpedagogiska professionen. Det beskrivs vidare att lärarna anser att specialpedagogiska insatser ska vara en naturlig del i undervisningen.
Samverkan mellan lärare och personal med specialpedagogisk kompetens lyfts fram i tidigare forskning. Gemensamt för lärarna i Dockrell och Lindsays (2001) och Tjernbergs (2011) studier är att de beskrivs vara positiva till samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens samt önskar stöd. Speciallärare, med fördjupad kunskap kring språk-, skriv- och läsutveckling, beskrivs av Bruce m.fl. (2016) kunna vara ett viktigt stöd för lärare för att göra undervisningen mer tillgänglig. För att forskning ska tillämpas i skolans verksamhet måste den enligt Ahlberg (2013) uppfattas som väsentlig och betydelsefull av de professionella i skolan.
Övergången mellan förskoleklass och årskurs 1
Fast (2007) har studerat förekomsten av kontinuiteten mellan förskolans, förskoleklassens och skolans skriftspråkliga praktiker. I resultaten framkommer att samarbetet mellan pedagoger i dessa verksamheter sällan är förekommande, tidsfaktorn anges som orsak. Det framkommer att studiens lärare har liten kännedom om innehållet i den verksamhet som föreligger deras egen, exempelvis att lärare i årskurs ett har liten vetskap om innehållet eleverna mött under förskoleklassåret.
16
Progressionen mellan förskoleklass och årskurs 1 har även studerats av Skoog (2012) utifrån förekomsten av kontinuitet mellan förskoleklassens och skolans skriftspråkliga praktiker. Både Fast (2007) och Skoog (2012) beskriver att det bokstavsarbete eleverna mött i förskoleklass i princip upprepas i årskurs ett, vilket innebär att lärarna inte bygger vidare på elevernas kunskaper från förskoleklass. Fast (2007), Sandberg (2012) och Skoog (2012) menar alla att bristande kontinuitet och samsyn mellan förskoleklass och skola medför risk för utebliven progression i elevernas läs- och skrivutveckling.
17
Teoretisk förankring och specialpedagogiska perspektiv
Vi har valt att belysa studien ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande då studiens utgångspunkt överensstämmer med detta perspektivs syn på språk, läsning och skrivande i fokus. Ur ett sociokulturellt perspektiv betraktas språk som ett socialt och kulturellt fenomen som individen samtidigt både socialiseras in i och själv påverkar igenom användningen av språket enligt Mossige, Skaathun och Røskeland (2008). Säljö (2017) lyfter fram att perspektivet kännetecknas av att lärande anses ske i samspel mellan människor, och Vygotskijs syn där språk och tänkande betraktas som nära besläktade med varandra ses som central. Vygotskij menar enligt Säljö (2017) att kulturella redskap används för att förstå vår omvärld. Redskapen beskrivs kunna vara av olika karaktär, språkliga eller materiella, och användningen av dem med syftet att förstå vår omvärld benämns mediering. Materiella redskap benämns även artefakter (Säljö, 2014). Språket beskrev Vygotskij enligt Säljö som redskapens redskap, och bokstäver ses som ett språkligt verktyg i tänkande och kommunikation. Mediering och appropriering framhålls som (2017) centrala begrepp inom det sociokulturella perspektivet och med appropriering avses enligt Säljö (2017) ett lärande, att möta och lära sig nyttja medierande redskap. Mossige, Skaathun och Røskeland (2008) menar att läsning ur ett sociokulturellt perspektiv betraktas som en social aktivitet där läsare, text och kontext samspelar.
Vygotskijs syn på utveckling och lärande, samt utformningen av den kända principen om den närmaste proximala utvecklingszonen, är enligt Säljö (2017) centrala ur ett sociokulturellt perspektiv. Principen om den proximala utvecklingszonen är enligt Säljö (2017) en benämning för när människan anses vara mottaglig för lärande inom ett visst område och det som en människa inledningsvis kan med stöd av en mer kunnig person, gradvis kan utföras på egen hand. Detta stöd benämns enligt Säljö (2017) scaffolding, som kännetecknas av ett mer omfattande stöd till en början som efter hand avtar och slutligen upphör helt.
Specialpedagogiska perspektiv
Inom det specialpedagogiska fältet förekommer enligt Ahlberg (2013) och Persson (2001) olika perspektiv som tar sin utgångspunkt i skilda förklaringsmodeller kring elevers svårigheter i skolan.
Ur ett kategoriskt perspektiv söks förklaringar och orsaker till skolsvårigheter hos eleven, då svårigheterna enligt Persson (2001) anses vara kopplade till individen som därmed enligt Ahlberg (2013) blir bärare av problemet. Specialpedagogiska insatser kopplas till den enskilda eleven som ska ges stöd, och uttrycket elever ”med” svårigheter beskrivs enligt Ahlberg (2013)
18
vara knutet till det kategoriska perspektivet. Ahlberg (2013) beskriver vidare att insatserna har en kompensatorisk inriktning för att uppväga svårigheterna. Perspektivet har enligt Ahlberg (2013) anknytning till medicinsk forskning vilket har bidragit till att diagnosticering är centralt, och elevers svårigheter förklaras enligt Ahlberg (2013) genom på vilket sätt eleven anses avvika från normen. Elever grupperas enligt Ahlberg (2013) utifrån svårigheternas karaktär, exempelvis läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.
Ur ett relationellt perspektiv anses skolsvårigheter enligt Ahlberg (2013) uppkomma i mötet mellan eleven och skolmiljön. I motsats till det kategoriska perspektivet ses elevers svårigheter enligt Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) ur ett relationellt perspektiv som ett gemensamt ansvar för lärare och personal med specialpedagogisk kompetens. Förklaringar till svårigheterna söks inom flera av de olika nivåerna individ-, grupp-, skol- och samhällsnivå, och även insatser för att stödja eleven riktas mot flera av nivåerna. Specialpedagogiska insatser kopplas till ordinarie undervisning, och uttrycket elever ”i” svårigheter är enligt Ahlberg (2013) knutet till det relationella perspektivet.
Det kategoriska perspektivet har enligt Ahlberg (2013) kritiserats för att hänsyn inte tas till hela skolsituationen utan enbart kopplas till den enskilda eleven. Ahlberg lyfter fram att det relationella perspektivet framhålls som det eftersträvansvärda medan det kategoriska perspektivet framhålls som mindre önskvärt. Hjörne och Säljö (2013) beskriver liksom Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) och Ahlberg (2013), en stark historisk tradition av en individualisering av svårigheter inom skolan. Hjörne och Säljö (2013) menar att perspektivet fortfarande idag har en viss inverkan.
Perspektivens olika förklaringsmodeller får enligt Nilholm (2012) inte enbart konsekvenser på synen på orsaker till svårigheter, utan påverkar även synen på förebyggande och åtgärdande arbete. Betydelsen av det förebyggande arbetet för att förhindra att svårigheter uppstår, framhålls av Nilholm (2012), som förespråkar att elevers svårigheter bör betraktas som pedagogiska utmaningar. När elevers svårigheter förklaras ur ett kategoriskt perspektiv riskerar det viktiga förebyggande arbetet enligt Nilholm (2012) att underskattas.
19
Metod
Studien, med syfte att belysa lärares användning av ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c) samt samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens kring kartläggningsmaterialet, bygger på empiri som samlats in genom metoderna frågeformulär och intervjuer. Studien tar sin utgångspunkt i en fenomenologisk forskningsansats, som enligt Fejes och Thornberg (2015) är lämplig när variationer av upplevelser av ett fenomen ska beskrivas.
Metodval
Vårt val att använda frågeformulär grundades i intentionen att belysa en övergripande bild av erfarenheterna från så många lärare i förskoleklass som möjligt i de två kommunerna. Frågeformulär är enligt Stukát (2011) en lämplig metod för att nå ut till ett större antal. Förutom frågeformulär valdes semistrukturerade intervjuer som metod, då avsikten även var att få en fördjupad bild av ett färre antal lärares erfarenheter av kartläggningsmaterialet ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c).
Metodvalet att använda både frågeformulär och semistrukturerade intervjuer grundades i att metoderna utifrån studiens syfte ansågs kunna komplettera varandra. Stukát (2011) framhåller att en kombination av de två metoderna frågeformulär och semistrukturerade intervjuer ger möjlighet att belysa ett fenomen grundligare. Användning av fler än en metod benämns enligt Bryman (2016) triangulering, och anses enligt Stukát (2011) och Bryman (2016) bidra till en ökad giltighet i studiens resultat.
Frågeformulär
Ett digitalt frågeformulär utformades med anledning av vår intention att frågeformuläret skulle vara enkelt för de medverkande lärarna att besvara. Vinster sågs med att kunna sammanställa de besvarade frågeformulären digitalt. Det frågeformulär (Bilaga 2) som använts i studien innehåller till övervägande delen öppna frågor där personerna som besvarar frågorna själva formulerar sina svar, det vill säga utan fasta svarsalternativ. Denna form av frågeformulär benämns enligt Stukát (2011) ostrukturerade frågeformulär och påminner om intervjuer. Bryman (2016) framhåller vikten av att frågeformulär och enkäter ska vara tydligt utformade för att säkerställa att de är enkla att besvara, och att de ej bör vara alltför omfattande eftersom det kan innebära ett ökat bortfall. Att formulera avgränsade och tydliga frågor eftersträvades för att underlätta besvarandet.
20 Intervju
Semistrukturerade intervjuer utgår enligt Stukát (2011) från en intervjuguide innehållande en uppsättning teman och frågor där ordningsföljden kan varieras, och kännetecknas enligt Bryman (2016) även av att uppföljande frågor ställs för att fördjupa och förtydliga intervjupersonernas svar. En intervjuguide (Bilaga 3) utformades utifrån studiens syfte och frågeställningar. Att utgå från en intervjuguide kan enligt Bryman bidra till att minska intervjuarvariationen mellan flera intervjuare, vilket är relevant i vår studie.
Intervjuerna har genomförts på varierande sätt, tre personliga intervjuer, två genom videosamtal samt en gruppintervju med tre lärare. Totalt har åtta lärare intervjuats. Enligt Bryman (2016) används videosamtal vid intervjuer allt oftare, och kan ses som en blandning mellan personlig intervju och telefonintervju. I videosamtal ser personerna varandra vilket möjliggör tolkning av ansiktsuttryck.
Urval
Vi ville komma i kontakt med lärare i förskoleklass som använt kartläggningsmaterialet ”Hitta språket” under prövoåret 2018/2019 i de utvalda kommunerna, en i södra och en i norra Sverige. Administratörerna på våra respektive skolor ombads att ta fram mailadresser till kommunernas alla lärare i förskoleklass. I nästa steg kontaktades rektorerna vid de skolor där mailadresser inte kunnat tas fram av administratörerna och vår bedömning är att vi på så sätt fått mailadresser till majoriteten av alla lärare i förskoleklass i de två kommunerna. Frågeformuläret (Bilaga 2) skickades ut till samtliga mailadresser vi fått tillgång till. I frågeformuläret ombads de lärare som hade möjlighet att medverka i en intervju att fylla i sina mailadresser för vidare kontakt.
Sex av lärarna som besvarat frågeformuläret samtyckte även till att medverka i intervjuer. Då antalet deltagare ansågs vara för få tillfrågades ytterligare tre lärare på en närliggande skola. Dessa tre lärare ville endast medverka vid en gruppintervju, med motivering att de hade gjort kartläggningen tillsammans, och vi valde att tillmötesgå deras önskemål. Vid gruppintervjuer är syftet enligt Bryman (2016) att analysera deltagarnas svar, till skillnad från fokusgruppsintervjuer där även interaktionen i gruppen analyseras, och denna definition av gruppintervju stämmer överens med vårt genomförande. Stukát (2011) lyfter fram att en gruppstorlek på mellan tre och sex personer är passande vid intervjuer i grupp. Då vi ville ta del av deltagarnas individuella erfarenheter klargjordes vår intention, att alla frågor skulle besvaras av samtliga tre lärare, innan intervjun. Nedan finns en översikt över de deltagande lärarna.
21 Tabell 1. Översikt deltagande lärare
Lärare, fingerade namn Datum för intervjun Intervjuns längd Intervjumetod
Charlotte 190319 40 minuter Personlig intervju
Elisabet 190207 45 minuter Personlig intervju
Malin 190213 42 minuter Personlig intervju
Barbro 190222 50 minuter Videosamtal
Jenny 190212 45 minuter Videosamtal
Anna 190213 70 minuter Gruppintervju
Olivia Elin
Genomförande
Då frågeformuläret (Bilaga 2) skulle skickas ut som länk i vårt missivbrev (Bilaga 1), ville vi säkerställa att länken fungerade och att svaren sparades. Ett antal kollegor ombads därför att fylla i frågeformuläret. Det fungerade som förväntat och testsvaren raderades innan vårt egentliga utskick. Att genomföra en pilotintervju förordas av Bryman (2016). En pilotintervju genomfördes för att utvärdera intervjuguiden (Bilaga 3) vilket ledde till att en del förändringar gjordes i frågorna samt i den tänkta ordningsföljden.Istället för att genomföra en pilotintervju med någon av de lärare som anmält intresse för att medverka i studien, valdes ett tillvägagångssätt där den av oss som själv använt ”Hitta språket” med sin förskoleklass blev intervjuad, vilket medförde erfarenheter ur både intervjuarens och intervjupersonens perspektiv.
I en av kommunerna sammanföll utskicken av frågeformulären med en nätverksträff för lärare i förskoleklass och vid träffen gavs tillfälle att informera om vår studie.
Missivbrev (Bilaga 1) med länk till vårt frågeformulär skickades ut till lärare i förskoleklass i de två kommunerna. Frågeformulären (Bilaga 2) skickades ut under en knapp vecka allt eftersom vi fick tillgång till fler mailadresser. Tillvägagångssättet bidrog till att en del lärare fick för kort svarstid. När sista svarsdatum närmade sig skickades en påminnelse ut om medverkan i studien, samt information om att svarstiden förlängts något. Totalt skickades 76 frågeformulär ut och vi fick in 24 besvarade frågeformulär.
22
Kontakt togs med de nio lärare som samtyckt till medverkan i en intervju för bokning av tid. En lärare samtyckte först till intervju men var sedan inte möjlig att komma i kontakt med, så sammanlagt har åtta lärare intervjuats. Före intervjuerna skickades ett urval av frågorna till intervjupersonerna för att ge möjlighet till förberedelse.
Samtliga intervjuer har genomförts i ostörda lokaler för att skapa bra förutsättningar under intervjusituationen. De personliga intervjuerna samt gruppintervjun har genomförts på lärarnas arbetsplatser. Alla lärare gav medgivande till inspelning av intervjuerna. I videosamtalen har enbart ljudet spelats in. För att intervjuaren ska kunna fokusera på samtalet framhåller Bryman (2016) fördelen med att spela in intervjun. Inspelning möjliggör också transkribering, vilket underlättar vid analysarbetet. De medverkande har erbjudits att ta del av det färdiga examensarbetet.
Bearbetning och analys
Med utgångspunkt i studiens fenomenologiska forskningsansats har de besvarade frågeformulären samt de transkriberade intervjuerna bearbetats genom en innehållsanalys där vi har inspirerats av Graneheim och Lundman (2004). En innehållsanalys innebär enligt Graneheim och Lundman att innehållet i datamaterialet bearbetas och analyseras för att identifiera teman och kategorier i meningsinnehållet. Innehållsanalysen av frågeformulär och intervjuer har syftat till att belysa en variation i de deltagande lärarnas olika erfarenheter av kartläggningsmaterialet ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c).
Vid bearbetning av frågeformulären noterades att en person endast genomfört ”Hitta matematiken” (Skolverket, 2018b) och inte ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c) och svaren var därför inte relevanta för studien. Det noterades också att en person besvarat frågeformuläret tre gånger. Detta medförde att 21 besvarade frågeformulär kunde bearbetas och analyseras i studien. Alla svar från frågeformulären fördes över till en tabell för att skapa en överblick. Vågrätt visades varje enskild lärares alla svar och lodrätt visades respektive frågas samtliga svar. Inledningsvis lästes samtliga svar i tabellen ett flertal gånger, dels varje enskild lärares svar och dels samtliga svar på respektive fråga i frågeformuläret. En innehållsanalys inspirerad av Graneheim och Lundman (2004) genomfördes genom att svaren grupperades utifrån likheter och skillnader. En variation gällande lärarnas erfarenheter kring användandet av ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c) kunde urskiljas.
För att underlätta analysarbetet transkriberades de inspelade intervjuerna. Bryman (2016) framhåller betydelsen av att intervju-utskrifter håller hög kvalitet, och för att säkerställa
23
kvaliteten lyssnades intervjuerna igenom ytterligare en gång för att möjliggöra korrigering av felaktigheter i transkriptionerna. Vi har båda tagit del av samtliga åtta intervjuer genom ljudfiler och transkriptioner. Bryman (2016) samt Kvale och Brinkmann (2014) lyfter fram att överensstämmelsen mellan intervju-utskrifterna och det sagda ska vara så exakt som möjligt. En viss redigering är enligt Bryman nödvändig, men innebörden får inte förändras. Mindre justeringar har gjorts i omvandlingen från talspråk till skriftspråk, främst i de citat som använts för att belysa de medverkande lärarnas erfarenheter.
Inledningsvis lästes samtliga transkriptioner och en innehållsanalys inspirerad av Graneheim och Lundman (2004) genomfördes. Intervjumaterialet bearbetades och intressanta avsnitt i respektive intervju markerades. I den fortsatta bearbetningen identifierades teman genom att intervjuavsnitt grupperades utifrån likheter och skillnader i meningsinnehållet. Allt eftersom fler teman identifierades färgmarkerades de i intervju-utskrifterna. I analysprocessen tolkades lärarnas beskrivningar av sina erfarenheter och de teman vi identifierat jämfördes med studiens syfte och frågeställningar. Slutligen valdes citat att använda i resultatkapitlet för att belysa variationen i de deltagande lärarnas erfarenheter av kartläggningsmaterialet ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c). De regler för användning av direkta citat som beskrivs av Bryman (2016) har följts, exempelvis har utelämnade delar i citat markerats och hakparentes använts för att markera förtydligande tillägg.
Giltighet och trovärdighet
Studien utgår från en fenomenologisk ansats där det empiriska materialet, i form av de deltagande lärarnas beskrivningar av sina erfarenheter, beskrivs och tolkas. Vi är medvetna om att våra egna erfarenheter av ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c) kan ha haft en viss inverkan även om vår avsikt varit att lägga dessa åt sidan. De resultat som presenteras i studien är våra tolkningar av lärarnas beskrivningar av sina erfarenheter som vi fått ta del av i frågeformulär och under intervjuer. Bearbetning och analys har skett genom innehållsanalys och Graneheim och Lundman (2004) lyfter fram att en sådan form av analys bidrar till att skapa trovärdighet i analys av kvalitativt empiriskt material.
En kombination av de två metoderna frågeformulär och semistrukturerade intervjuer har använts i studien, och användning av fler än en metod bidrar enligt Stukát (2011) och Bryman (2016) till en ökad giltighet i studiens resultat. Metodvalet anses ha varit relevant utifrån studiens syfte och att det som var avsett att undersökas har undersökts i studien.
24
Pilotstudier kan enligt Bryman (2016) bidra till en ökad giltighet i studien, då det innebär en möjlighet att kontrollera att frågeformuläret och intervjuguiden stämmer överens med studiens syfte. De genomförda pilotstudierna kan därmed ha bidragit till att öka studiens giltighet.
Transkription av intervjuer är enligt Bryman (2016) ett sätt att säkerställa tillförlitlighet och giltighet när det gäller överensstämmer mellan det som framkommit vid intervjuerna och studiens resultat. Våra intervju-utskrifter bedöms vara tillräckligt tillförlitliga för att sägas kunna ge en rättvisande bild av de erfarenheter som de medverkande lärarna förmedlat.
Etiska överväganden
Vi har utgått från de forskningsetiska principer som är antagna av humanistisk- samhällsvetenskapliga forskningsrådet (Vetenskapsrådet, 2002). Vikten av att använda sig av god forskningsetik framhålls av både Kvale och Brinkmann (2014) och Bryman (2016).
Informationskravet har uppfyllts genom att vi i missivbrevet informerat om studien och dess syfte. Genom att besvara frågeformuläret och/eller delta i intervju, har lärarna samtyckt till deltagande i studien. Då vi har använt fingerade namn på lärarna och ej namngivit kommuner och platser kan konfidentialitetskravet anses vara uppfyllt. Vid en gruppintervju kan ett etiskt dilemma uppstå i och med att deltagarna möjligen kan identifiera varandras svar i texten, samt att det som sagts under intervjun kan föras vidare. Det empiriska materialet har hanterats konfidentiellt. Nyttjandekravet kan betraktas som uppfyllt då lärarna informerats om att insamlat material endast kommer att användas i vår studie för det syfte vi angett.
25
Resultat
I följande kapitel presenteras det insamlade empiriska materialet för att ge en bild av de medverkande lärarnas erfarenheter från användningen av kartläggningsmaterialet ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c). Först presenteras och analyseras resultaten baserade på de 21 besvarade frågeformulären. Därefter presenteras resultaten från intervjuerna med de åtta lärarna med en efterföljande analys.
Frågeformulär
Lärarna i förskoleklass uppger olika anledningar till att de använt ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c) under prövoåret 2018/2019. Ett kommunbeslut om obligatorisk användning av kartläggningsmaterialet redan under prövoåret är den anledning som de flesta lärare anger. Eget beslut, rektorsbeslut samt beslut i arbetslaget var andra skäl som angavs.
Tabell 2. Anledningar till användning av ”Hitta språket” under prövoåret.
Anledning Antal
Kommunbeslut 12
Eget beslut 6
Rektorsbeslut 1
Beslut i arbetslaget
Beslut av rektor och arbetslag
1 1
I frågeformuläret (Bilaga 2) ombads lärarna att kortfattat beskriva sina uppfattningar av ”Hitta språket”. Användningen av kartläggningsmaterialet beskrivs ha bidragit till att lärarna fått en bild av nivån på elevernas kunskaper. Det framkommer att kartläggningsmaterialet upplevs som omfattande och därmed tidskrävande att genomföra. Det förekommer jämförelser med ”Bornholmsmodellen” (Lundberg, 2007), ett material lärarna tidigare använt, men också beskrivningar där lärare anger att materialet inte motsvarat deras förväntningar. I tabellen nedan visas ett urval av citat kring lärarnas uppfattningar.
26 Tabell 3. Lärarnas uppfattningar av ”Hitta språket”.
”Det är ett material som ska ge en bild av var gruppen och enskilda elever ligger i sin språkliga medvetenhet. Det är ett övergripande material som ganska bra täcker in spridning i gruppen, från avstämningspunkter som alla klarade till några som ett fåtal uppnådde.” (Lärare 4)
”Ett väl tilltaget program för att hitta elever som faller mellan stolarna men även att fånga de elever som behöver stimulerande utmaningar i olika former.” (Lärare 11).
”Innehållet, övningarna och fokuset är relevant mot vårt uppdrag.” (Lärare 9)
”Det är otroligt tidskrävande, vilket vi inte hade räknat med. Men när man blivit mer bekant med materialet så kanske man kan använda det mer i vardagliga verksamheten/undervisningen.” (Lärare 17)
”Tycker materialet i stora delar är bra. Men tycker det har varit lite tamt i förhållande till t.ex. Bornholm som vi tidigare arbetat med. Momenten finns där men tycker Bornholm har en tydligare och mer omfattande struktur.” (Lärare 20)
”Besviken, hade förväntat mig något annat. Eftersom förskoleklass har blivit obligatoriskt.” (Lärare 6)
Lärarans beskrivningar av i vilken utsträckning de upplevt att kartläggningen av elevernas språkliga medvetenhet kunnat genomföras i den ordinarie undervisningen varierar. Bland svaren finns både allmänna och mer specifika beskrivningar av svårigheter lärarna upplevt i genomförandet av kartläggningen. En del lärare kopplar svårigheter i genomförandet till möjligheter att dela elever i mindre grupper och andra lärare till möjligheterna att integrera materialet med undervisningens innehåll. Ett urval av citat i tabellen nedan visar på variation i lärarnas erfarenheter.
Tabell 4. Beskrivningar av i vilken utsträckning ”Hitta språket” har kunnat genomföras i ordinarie undervisning.
Allmänt om genomförandet Möjligheter att integrera kartläggningsmaterialet med undervisningens innehåll
Möjligheter att dela elever i mindre grupper
”Hitta språket” har gått bra att genomföra i ordinarie
undervisning.” (Lärare 16)
”Har fått lägga om mycket i undervisningen, och det viktiga gruppstärkande arbetet, värdegrundsarbetet och att göra gruppen trygg har fått stå tillbaka…” (Lärare 5)
”Inte alls eftersom det kräver att man är flera vuxna i gruppen så att den går att dela i mindre grupper.” (Lärare 8)
”Alla delar förutom bokstavskännedom + bokstävernas ljud kunde vi genomföra under den ordinarie undervisningen.” (Lärare 10)
”Inte alls, men är möjligt att genomföra mer integrerat nu när jag äger materialet bättre.” (Lärare 9)
”Inte mycket som kan göras i helklass.” (Lärare 13)
”I princip inget alls!” (Lärare 12)
”Man fick anpassa ordinarie verksamhet lite för att få med allt.” (Lärare 19)
”Vi har arbetat med momenten i halvgrupp eller mindre grupper, men aldrig i helklass!” (Lärare 20)
27
Svaren i frågeformulären visar att lärarna tagit fasta på en eller flera delar i kartläggningsmaterialets syfte (Skolverket, 2018c). Att materialet ska vara ett stöd för lärarens undervisning framkommer i flera svar och en del lärare jämför med material de tidigare använt.
Det har varit bra för att få en bild av var gruppen ligger och i det har man även fått en bild av enskilda elevers språkliga medvetenhet. Sen är det inte nya saker i materialet utan det är samma saker som man har kollat efter förut, det som kan vara bra är att det är strukturerat i ett material med tydligt sammanställningsmaterial. (Lärare 4)
Lärare 21 beskriver ”Bra att kartlägga eleverna för bästa möjliga undervisning. Dock har vi på denna skola använt oss av Bornholmsmaterialet i många år för att få ett bra arbetsunderlag.” Lärare 20 uttrycker ”Man ser /…./ vilka elever som behöver mer stöd och vilka elever som behöver utmanas, men det anser jag att vi har kunnat även tidigare år när vi inte har haft detta kartläggningsmaterialet.” Andra lärare har fokuserat på aspekten att identifiera elever som är i behov av extra anpassningar. Lärare 17 uttrycker: ”Jag tror att resultaten kan ge in indikation på eventuella extra anpassningar eller extra utmaningar”, och Lärare 2 beskriver att syftet är att: ”Hitta de elever som behöver extra stöd och göra tidiga insatser”. Lärare 16 uttrycker svårigheter kring att ge stöd till elever i behov av detta:
Det är väl ett gott syfte. /…/. Vi hade redan verktyg för att identifiera elever som på något vis behöver stöd eller extra hjälp. Problemet är att vi inte har tid att ge det till dom när de eleverna väl är identifierade. Inte heller finns det pengar eller resurser att ta till utifrån. Allt ska vi lösa själva i vår befintliga ordinarie undervisning.
I bearbetningen av de besvarade frågeformulären framträder tre olika uppfattningar kring resultatens användbarhet. Resultaten beskrivs kunna användas som underlag för fortsatt undervisning, i uppföljning av enskilda elevers kunskapsutveckling samt för identifiering av elever i behov av stöd. Lärare 19 beskriver att resultaten är användbara för att se vilken nivå undervisningen bör ligga på: ”Jag använder den som grund för att veta var jag ska lägga ribban i min undervisning så det blir lagom utmaningar åt var och en”. Lärare 2 uttrycker: ”Ett underlag att diskutera utifrån. Hur individanpassar vi? Hur går vi vidare? Gruppindelningar”. Lärare 20 kopplar resultaten till enskilda elevers kunskapsutveckling: ”Vi har använt det när vi sammanställt elevens nuläge inför IUP-samtalen, för att se var eleven befinner sig och vart eleven är på väg”. Lärare 12 och 10 belyser att resultaten kan användas för att identifiera elever i behov av stöd. Lärare 12 beskriver att: ”/…/ resultaten används för att styra in och planera undervisningen mot ett speciellt område om man ser att hela gruppen behöver det. De som är svagare får extra stöd i det”. Lärare 10 uttrycker: ”Att framförallt identifiera elever som riskerar att inte nå kraven i senare årskurser”.
28
Analys av frågeformulär
I resultaten av frågeformulären framkommer att lärarna anser att ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c) är ett användbart verktyg för att kartlägga elevers språkliga medvetenhet i förskoleklass. Lärarna beskriver att resultaten av kartläggningsmaterialet utgör ett stöd i planeringen av undervisningen. Det visar att de tagit fasta på en av aspekterna i ”Hitta språkets” (Skolverket, 2018c) syfte, och tyder också på att lärarna tillämpar den formativa aspekten av kartläggning som beskrivs av Cain (2010). Flertalet lärare uttrycker att kartläggningsresultaten kan användas för att avgöra nivån i undervisningen. Att avgöra var elever befinner sig och vad som är nästa steg i språk-, läs- och skrivutvecklingen nämns liksom passande utmaningar, individanpassning och gruppindelning. För elever i språklig sårbarhet framhåller Bruce m.fl. (2016) vikten av att språkliga krav och villkor i lärandemiljön sätts i relation till elevernas förutsättningar. Här kan en parallell dras den förklaringsmodell som enligt Ahlberg (2013) förespråkas ur ett relationellt perspektiv, att skolsvårigheter anses uppkomma i mötet mellan eleven och skolmiljön. Språklig sårbarhet blir därmed viktigt att beakta, och kopplingar kan göras till scaffolding som enligt Säljö (2017) kännetecknas av mer stöd inledningsvis som sedan avtar efter hand som eleven utvecklar den egna förmågan. Inom det sociokulturella perspektivet ses språket som ett viktigt verktyg för tänkande och kommunikation, och lärande anses enligt Säljö ske i samspel mellan människor.
Kartläggningsresultaten beskrivs även kunna användas för identifiering av elever i behov av stöd, exempelvis extra anpassningar. Detta visar att lärarna tagit fasta på en annan av aspekterna i ”Hitta språkets” (Skolverket, 2018c) syfte, identifiering av elever som visar indikationer på att inte nå de kunskapskrav som lägst ska uppnås i årskurs 1-3. Vikten av att lärare följer och dokumenterar elevers läs- och skrivutveckling framhålls av Wengelin och Nilholm (2013). Kartläggningar på gruppnivå framhålls som betydelsefullt av Häggström (2010) som lyfter fram vikten av tidig identifiering av elever som möter svårigheter i sitt läs- och skrivlärande. Kartläggningens betydelse i det förebyggande arbetet framhålls av Catts m.fl. (2015), för tidig identifiering av elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter innan eleven själv upplever svårigheter i sitt läsande och skrivande.
Lärarnas beskrivningar av i vilken utsträckning ”Hitta språket” har kunnat genomföras i undervisningen tyder på att de haft olika förutsättningar i genomförandet. Att kunna dela eleverna i mindre grupper beskrivs som en viktig förutsättning för genomförandet av aktiviteterna. Vi tolkar det som att möjligheterna att dela elever i mindre grupper ser olika ut på olika skolor då det finns en variation när det gäller personella resurser. Även svårigheter med
29
att integrera kartläggningsaktiviteterna med undervisningen beskrivs. Detta kan betraktas som att lärarna behövt göra anpassningar för att kunna genomföra ”Hitta språket”, och därmed inte kunnat följa samma upplägg som tidigare år. Att arbetet med kartläggningsaktiviteterna har blivit tidsmässigt utdraget beskrivs också ha påverkat undervisningens upplägg i hög grad. Att kartläggning riskerar att ta mycket tid i anspråk lyfts fram av Ahlberg (2013). Lärare 17 uttrycker: ”Men när man blivit mer bekant med materialet så kanske man kan använda det mer i vardagliga verksamheten/undervisningen”. Detta kan tolkas som att fortsatt användning av ”Hitta språket” (Skolverket, 2018c) kan innebära att lärarna blir mer bekväma med kartläggningsmaterialet vilket skulle kunna underlätta integreringen av kartläggningen med undervisningen.
Intervjuer
Nedan presenteras resultaten från de åtta genomförda intervjuerna utifrån underrubriker som framkommit i bearbetning och analys av empirin.
Kartläggning av språklig medvetenhet
I intervjuresultaten framkommer att ett flertal av lärarna anser att det är betydelsefullt att veta var eleverna befinner sig i utvecklingen av sin språkliga medvetenhet. Charlotte menar att det är viktigt: ”/…/ eftersom det är det vi arbetar vidare med under året i förskoleklass”. Barbro uttrycker att kartläggning av språklig medvetenhet är viktig för att ta reda på vilken nivå undervisningen bör ligga på.
Intervjuare: Hur ser du på behovet av att kartlägga elevernas språkliga medvetenhet i förskoleklass?
Barbro: Riktigt viktigt därför om inte jag kartlägger, hur ska jag då veta var jag ska lägga nivån på min undervisning? /…/. Det ska ju vara lagom svårt, och om man ska kunna veta vad som är lagom svårt för barnen, så att det ska känna den där utmaningen, men ändå känna att man hela tiden lyckas. Då måste man veta var [eleverna] finns så att man inte lägger den nivån för högt eller för lågt. Lägger du den för lågt så blir det tråkigt, lägger du den för högt så blir det svårt. /…/ så tappar de sitt eget självförtroende och självkänsla /---/. Det är så viktigt att det hela tiden är lagom svårt. Och väldigt, alltså kul och utmanande.
Även Jenny är positiv till kartläggning av elevers språkliga medvetenhet och uttrycker att kartläggningen också kan bidra till att tydliggöra förskoleklassens verksamhet för kollegor och föräldrar.
Jenny: Många har den uppfattningen av förskoleklass, [att det är] lek och ramsor och lära sig lite bokstäver, och sedan inget mer. Det är ju jättemycket mer som de inte ser och kanske då när vi har fått kartläggningen, att då ytterligare blir vårt syfte och mål tydliggjort för kollegor och föräldrar.
30
Kartläggningsresultaten beskrivs vara användbara i samverkan med mottagande lärare i årskurs 1. Elisabet uttrycker: ”För man vill ju också kunna ge det till nästa lärare om inte jag följer med upp [i årskurs 1]”, och Charlotte beskriver:
Jag skulle ju vilja göra om det [kartläggningen] men inte lika omfattande. Vissa barn skulle jag vilja göra om det med nu innan man slutar förskoleklass. Innan man har överlämning till mottagande lärare, för att se vad det varit för utveckling.
I lärarnas beskrivningar av ”Hitta språkets” funktion kommer de flesta in på begreppet likvärdighet. Anna uttrycker att: ”Det ska finnas ett material som är lika för alla förskoleklasser, där alla som går i förskoleklass liksom får samma bedömning eller möjlighet där”. Malin uttrycker ett behov av att förskoleklassen synliggörs och ser ett behov av ett gemensamt material:
Det behövs någonting, /…/. Det här med likvärdighet, tänka vilken nivå de befinner sig i, så tänker jag också att det är viktigt för att det inte har hänt så mycket med förskoleklassen. Det behöver tillkomma någonting sådant här [obligatoriskt kartläggningsmaterial] kanske för att liksom visa på att det finns en verksamhet som pågår.
Elisabet menar att ett obligatoriskt material innebär en trygghet för lärare. Dels att det utgör en grund att stå på, dels underlättar samverkan och även kan bidra till utveckling av ett gemensamt språkbruk. Barbro uttrycker att kartläggningsmaterialet kan utgöra en grund för förskoleklassen:
Det tror jag blir bra. För jag tror att alla förskoleklasser har inte jobbat medvetet med sådana här saker /---/. Det blir också ett sätt att göra det mera lika i hela Sverige. Så jag tänker att resurser och förutsättningar blir mer lika om man använder samma kartläggningsmaterial. Det tror jag på. /---/. Lägger man då en gemensam grund över hela Sverige i förskoleklass och använder samma material, så finns det ju hur ska jag säga, lättare till att man får alla med sig så där. /---/ Jag tror att det bidrar till en större likvärdighet och sedan så bidrar det till att det blir fokus på rätt saker. Det blir liksom fokus på, ja men vad är det för verksamhet vi ska bedriva. Ja, men vi ska bedriva det som står i förskoleklassens läroplan och hur vi ska kunna komma till den nivå som står i läroplanen. Då behöver vi ju ha lite material.
Sammanfattningsvis beskrivs kartläggning av språklig medvetenhet som betydelsefullt. Lärarna ger även uttryck för att ”Hitta språket” kan bidra till en ökad likvärdighet samt att förskoleklassens verksamhet synliggörs.
Kartläggningsaktiviteterna i ”Hitta språket”
De fyra kartläggningsaktiviteterna beskrivs som relevanta av lärarna. Barbro uttrycker sig positiv om materialets bredd:
Jag tyckte att det var bra att det var så brett, och tog upp flera olika delar både inom svenskan och matematiken. Inom svenskan så togs det upp det här med textförståelse, lyssna på sagor, återberätta, kunna föra en dialog om en speciell sak, alltså kunna beskriva en speciell sak /…/ så att andra förstod. Det var väldigt mycket bra, sådana bra grejer i materialet. Det tycker jag.
