• No results found

Hur kan bildläraren utforma den fysiska miljön i klassrummet för att inkludera elever med NPF-diagnoser och deras särskilda behov?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Hur kan bildläraren utforma den fysiska miljön i klassrummet för att inkludera elever med NPF-diagnoser och deras särskilda behov?"

Copied!
23
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

   

 

Självständigt arbete i fördjupningsämnet i Bild och

lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Hur kan bildläraren utforma den fysiska miljön

i klassrummet för att inkludera elever med

NPF-diagnoser och deras särskilda behov?

How can the art teacher design the physical environment in the classroom

to include students with NPF diagnoses and their special needs?

Linnea Ast

Helena Lind

Ämneslärarexamen med inriktning mot årskurs 7-9. 240 hp

Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 hp 2020-01-21

Examinator: Anette Mars

(2)

Förord

I kunskapsöversikten presenteras ett gemensamt arbete av Linnea Ast och Helena Lind. Texten är formulerad tillsammans och avsnitten har bearbetats av båda parterna, liksom artiklarna har valts ut tillsammans. I arbetets uppdelning har vi fördjupat oss enskilt i följande:

Linnea Ast har under arbetets gång sökt efter artiklar, gjort ett urval av artiklar som är mest relevanta och fördjupat sig i artiklarna Alter-Muri (2017), Guldberg, Karen (2010), Idsoe (2016), Pit-ten Cate, Markova, Krischler, Krolak-Schwerdt (2018) samt sammanfattat dem. Helena Lind har i arbetets sökt efter artiklar, gjort ett urval av relevanta artiklar och fördjupat sig i artiklarna av Ganz (2007), Mesibov & Shea (2009) , Tufvesson & Tufvesson (2008) och Veltri, Banning & Gray Davies (2006) samt sammanfattat dessa. Artikeln av Martin (2016) och McAllister & Maguire (2010) har vi tillsammans diskuterat och sammanfattat. Båda har varit aktiva i processen då vi utforskat, undersökt samt diskuterat vår kunskapsöversikt.

Abstract

Syftet i kunskapsöversikten är att undersöka frågeställningen: Hur kan bildläraren utforma den fysiska

miljön i klassrummet för att inkludera elever med NPF-diagnoser och deras särskilda behov? Metoden består

av ett insamlande av artiklar som bygger på forskning och teorier i ämnesområdet. Resultatet visar på att den fysiska miljön bör utformas utefter ett sammanvägande av sociala och fysiska faktorer, där bildläraren har en stor roll att utforma miljön tillsammans med andra aktörer (arkitekter och skolpersonal med kompetens inom NPF-diagnoser). Det finns inte en generell modell för hur ett inkluderande klassrum kan utformas, utan beror på individens individuella behov. Dock finns generella riktlinjer och rekommendationer kring hur den fysiska miljön bör konstrueras för att inkludera behoven hos elever med autism och ADHD, liksom en teoretisk grund, TEACCH- program, som hänvisar till en strukturerad lärandemiljö som gynnar elever med diagnoserna.

(3)

Innehållsförteckning

Inledning   4  

Centrala begrepp   4  

Syfte och fråga   5  

Metod   5  

Sökprocess och urval   5  

Metod-diskussion   6  

Resultat   7  

Analys och diskussion   9  

Specialpedagogiska perspektiv på den fysiska miljön   9  

Analys och diskussion ur ett kompensatorisk perspektiv   10  

Analys och diskussion ur ett relationellt perspektiv   12  

Analys och diskussion ur ett dilemmaperspektiv   14  

Analys och diskussion ur ett kategoriskt perspektiv   15  

Avslutning   16   Möjliga konskekvenser   16   Referenser   17   Bilaga 1   19   Bilaga 2   22   Bilaga 3   23  

 

(4)

Inledning

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11 (Skolverket 2011/2019) görs gällande att skolverksamheten ska arbeta inkluderande och vara en skola för alla, oavsett elevers olika behov. Detta förutsätter att lärare ger alla elever möjlighet till stödstrukturer och försäkrar att den rumsliga lärandemiljön är inkluderande. Här uppdagas dessvärre en problematik: beroende på elevers förutsättningar och funktion upplevs miljön som de möter på olika sätt. Vi tar i denna kunskapsöversikt utgångspunkt i bildklassrummet, där problematik med exkludering till följd av den rumsliga utformningen kan uppstå. dess problematik. Ett typiskt bildklassrum kan utformas på flera sätt och skiljer sig ofta i utseende från skola till skola. De bildklassrum vi mött i egen skolgång samt under den verksamhetsförlagda undervisningen på Malmö Universitet, VFU, har flera gemensamma faktorer: De har alla stora fönster med mycket ljusinsläpp, synliga material och väggdekorationer, ofta höga ljudnivåer och mycket rörelse bland eleverna. I bildklassrummet ska det finnas plats och förvaring för flera olika material, som ska vara lätt tillgängliga vid lektionstillfällena, vilket ofta resulterar i synliga material på hyllor. Klassrummet kan upplevas som stökig och oorganiserat. Bildklassrummets rumsliga utformning möjliggör för elever som kan anpassa sig till den kunskapsutveckling, men med utgångspunkt hos elever med NPF-diagnoserna autism och ADHD, kan dess rumsliga utformning upplevas hämmande för inlärningen, då dessa elever i större utsträckning påverkas av den fysiska miljön i fråga om ljud, ljus, interiör, rörelse m.m.

I denna kunskapsöversikt undersöks djupgående hur inkludering av elever med autism och ADHD kan skapas genom den fysiska miljön, samt hur lärares inställning och kunskap till specialpedagogisk kompetens och praktik påverkar förutsättningar till att utforma en inkluderande miljö.

Centrala begrepp

Utgångspunkten för studien är fyra specialpedagogiska perspektiv: kompensatoriskt- , relationellt-,

dilemma- och kategoriskt perspektiv. Perspektiven motsvarar en syn på specialpedagogiken och dess

arbete. Det kompensatoriska perspektivet på specialpedagogik innebär en utgångspunkt i skolverksamhetens uppdrag att kompensera efter individens behov, snarare än att eleven ska förändra sig utefter skolverksamheten. Det relationella perspektivet innebär en utgångspunkt i de sociala relationerna, där behov av specialpedagogiska anpassningar kan upptäckas i mötet mellan elev och skola. Dilemmaperspektivet innebär en syn på specialpedagogik där motsättningar mellan

(5)

insatser, krav och behov tas i åtanke, liksom språket är en viktig faktor för att hitta lösningar. Det fjärde och sista perspektivet är det kompensatoriska, vilket har sin utgångspunkt i det medicinska och psykologiska vetenskapen. Perspektivet är problematiskt då det ålägger eleven som problembärare och driver specialpedagogiken i riktningen att det är eleven som ska anpassa sig till miljön snarare än miljön som ska anpassas efter eleven. (Lundgren, Säljö, Liberg, 2012). I kunskapsöversikten kommer det kompensatoriska perspektiv att genomsyra synen på specialpedagogiken. Övriga perspektiv används för att diskutera och problematisera aspekter på frågeställningen. Ytterligare begrepp är Jigs, TEACCH samt NPF-diagnos, som kommer att förklaras längre fram i texten.

Syfte och fråga

I följande kunskapsöversikt kommer bildklassrummets fysiska miljö att problematiseras utifrån ett inkluderingsperspektiv, med utgångspunkt i specialpedagogik. Likaså kommer lärarens ansvar i att utforma den rumsliga miljön inkluderande att problematiseras. Syftet är att med utgångspunkt i specialpedagogiken undersöka hur bildklassrummets rumsliga miljö kan utformas så att elever med NPF-diagnoserna1 Autism och ADHD inkluderas i verksamheten. Sammanvägt leder dessa synpunkter oss till vår huvudsakliga frågeställning:

Hur kan bildlärare utforma den fysiska miljön i klassrummet för att inkludera elever med NPF-diagnoser och deras särskilda behov?

Metod

Sökprocess och urval

I sökprocessen med att finna forskning och vetenskapliga artiklar har vi använt oss av Malmö Universitetsbibliotek och databaserna ERIC (Education Resources Information Center) via EBSCO samt SwePub, google scholar. ERIC via EBSCO valdes då den ger tillgång till internationell forskning inom bland annat pedagogik och vetenskap kring utbildning. SwePub valdes för att den publicerar forskning från svenska lärosäten och myndigheter. Då vi endast sökte efter forskning om just skolverksamhetens arkitektur och fysiska miljö, valdes dessa databaser då

           

1  NPF- diagnoser är en förkortning för neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som ADHD, autism,

(6)

de är kopplade till pedagogik och skolverksamhet. Två av artiklarna, Ganz (2007) och Tufvesson & Tufvesson (2008), har vi hittat genom artikeln av Martin (2016) och dess referenslista. En av artiklarna, Guldberg Karen (2010), hittade vi genom litteraturen Autism och ADHD i skolan -

handbok i tydliggörande pedagogik skriven av Anna Sjölund, Cajsa Jahn, Ann Lindgren, Malin

Reuterswärd år 2017. Denna metod användes för att få tillgång av förstahandskällor inom forskning och studier rörande området.

I sökningen användes sökordenart teacher, classroom design, classroom environment, inclusion, design och special needs. Resultatet av att söka på engelska istället för på svenska gav ett mer omfattande och

specificerat sökresultat. Sökningar som gjordes på svenska gav begränsade resultat vilket vi inte ansåg var passande för vår frågeställning. Att enbart använda samma begrepp i sökningarna resulterade i för många och för breda resultat i resultatlistan. Ett behov av avgränsning och specificering uppstod. Därför applicerades varianter, synonymer och tillägg på sökorden för att hitta passande resultat. Kombinerade sökord användes genom att införa booleska operatorer som “AND” och “OR” samt trunkering som “skol*” för att öka antalet möjliga resultat som rörde syfte och frågeställning. För att avgränsa sökningen användes endast resultat som är Peer Reviewed. Datumen för sökningarna är gjorda mellan november och december 2019. Specifik redogörelse av vår sökprocess och resultat finns att se i bilaga 1.

Urvalet i resultatlistan gjordes ur tre aspekter. För det första begränsade vi oss till artiklar rörande endast NPF-diagnoserna autism och ADHD. Detta för att få ett snävare och mer enhetligt fokus i kunskapsöversikten och dess diskussion och analys. För det andra granskade vi våra artiklar och gjorde ett urval av resultat till de som innehöll sökorden classroom environment OR learning environment AND special needs och vars innehåll gick att applicera på vårt fokusområde, bildklassrummet. För det tredje granskade vi igen vårt urval av resultat för att få kompletterande artiklar rörande ett ytterligare perspektiv; det sociala. Detta för att vi i vår undersökning upplevde ett behov att fördjupa vår analys och diskussion samt bredda oss från enbart resultat rörande fysiska aspekter till även sociala aspekter rörande inkluderande miljöer i bildklassrummet.

Metod-diskussion

För att avgöra om en artikel var relevant för frågeställningen undersöktes främst om artiklarna gav argument för och/eller emot ämnet samt att resultaten upplevdes som utförbara i praktiken. Vi valde artiklar som gav konkreta argument för hur miljön kan anpassas efter elevers funktioner med anledningen att utgångspunkten, som tidigare nämnt, i följande kunskapsöversikt är ett

(7)

kompensatoriskt perspektiv och därmed skolans uppgift att strukturera skolan så att den gynnar eleverna. Dock behövdes en kritisk blick appliceras, då vi ville undvika att artiklarna uppfattas som ett bias urval, vilket mynnade ut i en problematisering av de resultat som artiklarna presenterade. Både nationella och internationella publikationer användes med anledningen att det gav ett brett perspektiv och fler synsätt, och därmed möjliggjorde en nyanserad slutsats för vår kunskapsöversikt. Detta gav ytterligare ett behov av att hitta artiklar som var jämförbara med den svenska skolverksamheten läroplanen. Exempelvis hittade vi artiklar och studier vars utgångspunkt låg i skolverksamheter i länder som inte var jämförbara med det svenska skolsystemet. Detta baseras på upplevelsen av att de funna artiklarna från dessa länder, till exempel Nigeria, presenterade en bild av skolverksamheten där skillnader från Sverige och svensk skola framkom vad gäller synen på det kompensatoriska uppdraget och anpassning till elever med diagnoser, vilket i slutändan inte upplevdes som användbara i diskussionen.

Avgränsningen till tidigast publiceringsår 2006 beror på uppfattningen av relevans. Upplevelsen var att urvalet av forskning rörande vårt område inte var lika djupt förankrat i studier och observationer av elever då publiceringsåret var på 1990-talet. Upplevelsen var att forskning och resultat från 2000-talet hade en djupare förankring i empirisk och teoretisk undersökning och därav begränsades sökningen till från 2000-talet till idag och det tidigaste resultatet som valdes var publicerat år 2006. Trots att den valda artikeln av Veltri, Banning & Gray Davies (2006), liksom

Tufvesson & Tufvesson (2008) var över tio år gamla ansågs de som aktuella då resultaten var

jämförbara med de som publicerats av Martin, 2016. En stor mängd forskning inom vårt ämnesområde fanns, dock var det många artiklar med för brett fokus för att bli relevanta i relation till frågeställningen.

Resultat

Idsoe (2016) syftar i sin artikel till att i en studie utvärdera hur lärandemiljön i nationell och internationell skola kan arbeta i frågan kring elevers mentala ohälsa till följd av inkludering och exkludering. Studien gjordes i flertalet norska skolor där 1161 elever i årskurs fem till sju deltog i ett frågeformulär. Resultatet visade på sociala perspektiv som en lösning till elevers upplevelse av välmående i klassrummet, med avseendet inkludering. Artikelns fokus ligger i hur resultatet kan kopplas till lärarens uppdrag att utforma en inkluderande miljö, och leder in till en diskussion rörande sambandet mellan den fysiska miljön och den sociala miljöns påverkan på elevers välmående.

(8)

Cate, Markova, Krischler & Krolak-Schwerdt (2018) undersöker i sin artikel hur lärarens inställning är en faktor för inkluderingen av alla elever i klassrummet, genom en studie där elever på flera norska skolor deltog i ett frågeformulär. Artikeln konkretiserar specialpedagogiska perspektiv på fördelar och nackdelar med att implementera specialpedagogik i det allmänna klassrummet, samt lärarens inställning till specialpedagogik. Relevansen i artikeln ligger i diskussionen kring lärarens roll och uppgift att skapa ett inkluderande klassrum för alla elever, även de med diagnoser. Alter-Muri (2017) presenterar en studie för hur konstpedagogers och speciallärares förståelse för elever med autism kan öka. Artikeln lyfter faktorer som gynnar en god lärandemiljö, liksom relationen till hur bildämnet kan verka som ett ämne som utvecklar elevers sociala, kognitivia och beteendefärdigheter.

Martin (2016) syftar i sin studie till att diskutera och framställa fysiska designkriterier som ger positiva och negativa konsekvenser för elever med autism, och därefter skapa rekommendationer för hur klassrummet fysiskt kan utformas. Till förfogande används forskning från litteratur mellan åren 2000-2012. Resultatet som presenteras är konkreta faktorer som påverkar elever med autism lättare än elever utan samma problematik i avseendena stressnivå och välbefinnande.

McAllister and Maguire (2012) syftar i sin artikel till att belysa behovet av en bättre dialog mellan lärare och arkitekt i byggnadskonstruktionen av skolan. De redogör för hur den fysiska lärandemiljöns utformning ska gynna elever med autism. De uppvisar en modell, ASD classroom design Kit som syftar till att arkitekter och lärare ska skapa ömsesidig förståelse och ett samarbete i byggnadsprocessen. Artikeln bygger på en studie där lärare har fått konstruera ett klassrum utifrån autistiska elevers behov, vilken sedan modellen ASD classroom design Kit baseras på.

Mesibov & Shea (2009) diskuterar i sin artikel TEACCH-programmets2 grad av att vara en evidensbaserad praxis. Därtill förklaras TEACCH-programmets innehåll utifrån dess teori och vad tidigare forskning och undersökning säger om dess effektivitet och funktion i praktiken. Resultatet visar på en sammanställning av tidigare forskning och vetenskap inom TEACCH, där slutsummeringen är att programmet bär vetenskapliga grunder för hur autistiska individer gynnas i sitt lärande.

           

2 Treatment and education of autistic and related communication handicapped children, ett program där undervisningen och skolmiljön individanpassas med strukturell tydlighet och verktyg för elever med diagnoser som autism och ADHD.

(9)

Ganz (2007) presenterar forskning i sin artikel som behandlar teorier till hur den fysiska miljön bör anpassas efter elever med autism, samt utifrån dessa teorier synliggöra konkreta sammanställningar för hur den fysiska miljön kan organiseras i klassrummet. Den teoretiska utgångspunkten är det specialpedagogiska programmet TEACCH och det strukturerande lärandet. Resultatet är konkreta rekommendationer för den fysiska miljöns utformning, liksom konkreta rekommendationer för hur TEACCH kan implementeras i den fysiska miljön.

Tufvesson & Tufvesson (2008) skriver i sin artikel om hur elever med autism, ADHD och Downs syndrom påverkas koncentrationsmässigt av den fysiska miljöns utformning. I artikeln presenteras en empirisk studie, där skolpersonal och annan kompetens inom dessa diagnoser fått svara på ett frågeformulär kring aspekter i frågan. Resultaten, vilka visar på konkreta faktorer som påverkar elevers koncentrationsförmåga på ett positivt eller negativt sätt, presenteras i rekommendationer för hur aspekter i klassrummet kan utformas på ett sätt som tar hänsyn till diagnoserna autism, ADHD och Downs syndrom.

Guldberg (2010) diskuterari sin artikel faktorer som skapar en inkluderande miljö kan synliggöras och därefter implementeras i praktiken. Dessa faktorer grundar sig i såväl fysiska som sociala perspektiv, och sammantaget är att dessa måste samverka för att bilda en inkluderande miljö. Kommunikation, individanpassning och utvärdering är faktorer som menas skapar förutsättningar för en inkluderande miljö, vilket visar på lärarens, men även övriga skolpersonalens, roll och ansvar i att utveckla dessa miljöer.

Veltri, Banning & Gray Davies (2006) undersöker i en empirisk studie elevers uppfattning av den fysiska miljön och hur de påverkas av den. Den empiriska studien undersöks genom elevsvar gällande positiva och negativa faktorer i den fysiska miljön med utgångspunkt i rummets ljud, ljus, möblering, teknologi, akustik, temperatur och interiör. Resultatet sammanställs i en presentation av elev-svaren samt med grund i tidigare forskning rörande den fysiska miljöns påverkan på individen.

Analys och diskussion

Specialpedagogiska perspektiv på den fysiska miljön

Resultaten av de tio artiklar som vi behandlat kan diskuteras utifrån vår teoretiska grund; de specialpedagogiska perspektiven, för att slutligen mynna ut i ett besvarande av vår frågeställning.

(10)

Analys och diskussion ur ett kompensatorisk perspektiv

Med stöd i Lgr11 (Skolverket, 2011/2019) görs gällande att skolverksamheten ska anpassa miljön efter elevens behov för att i ett avseende inkluderas i skolan, vilket gäller alla. Med avstamp i vår frågeställning, kring hur den fysiska miljön kan anpassas för att inkludera elever med autism och ADHD, behöver skolverksamheten kompetens och kunskap i hur den fysiska miljön påverkar individer för att sedan kunna anpassa miljön till eleverna.

Inledningsvis menar Tufvesson & Tufvesson (2008) att faktorer i den fysiska miljön påverkar koncentrationsförmågan hos elever med autism och ADHD i högre grad än elever utan dessa diagnoser, och i studiens resultat presenteras faktorer som avses fungera som rekommendationer och riktlinjer för ett klassrums fysiska utformning. Likaså presenterar Martin (2016) i sin artikel olika designkriterier som påverkar elevers stressnivåer och fysisk och psykisk hälsa i högre grad än elever utan diagnosen autism. I rekommendationerna presenteras aspekter rörande ljus, ljud, material och interiörens placering, vilka konkret kan appliceras i praktiken. Tufvesson & Tufvesson, (2008) visar att generellt positiva faktorer gällande fysisk design var reducerade sinnesintryck, som avsaknad av väggdekorationer och materialskåp med “gömda” material (förutom det material som var avsett att använda), grupprum och personlig sittplats. Likaså presenteras faktorer som ett starkt direkt dagsljus på arbetsytan och ett stort möjligt rörelsemönster i klassrummet som negativt påverkande faktorer för elever med autism (Marin, 2016). Resultaten visar på faktorer som bildläraren i praktiken konkret kan förhålla sig till och organisera klassrummet utifrån.

Samtidigt bör bildläraren ur ett kompensatoriskt perspektiv besitta teoretisk kunskap kring lärandeteorier för elever med NPF-diagnoser. Alter-Muri (2017) och Guldberg (2010) redogör för vikten av att pedagoger behöver besitta kompetens kring diagnoserna autism och ADHD samt de symtom och beteenden som de elever har, för att skapa en god lärandemiljö. Alter-Muri (2017) menar att för att kunna implementera goda åtgärder i den fysiska miljön behövs kompetens i att kunna identifiera beteenden på grund av diagnos, som hämmar elevernas lärande och konstskapande. Hon menar vidare att bildklassrummets utformning påverkar lärandemiljön för elever med autism-diagnos. Hon hävdar att bildklassrummet är ett viktigt rum där elever med autism-diagnos utvecklas, t.ex. ökar sina beteende- och kognitiva färdigheter, motoriska rörelser samt sociala kompetenser. Med andra ord finns det stora framgångsfaktorer med att utforma den fysiska miljön i just bildklassrummet.

(11)

En teoretisk utgångspunkt för hur just miljön kan utformas beskrivs av Mesibov & Shea (2009), vilka hävdar att det TEACCH-programmet är en empiriskt evidensbaserad lärandeteori som fungerar i praktiken och ger goda resultat för elever med autism och ADHD. Mesibov & Shea (2009) poängterar således att programmet behöver mottagare-anpassas för att fungera, men att det bygger på karaktäristiska drag för NPF-diagnoser, som autism och ADHD, som fungerar som riktlinjer för ett strukturerat lärande. I det strukturella lärandet, som i flera aspekter kan överföras till utformandet av den fysiska miljön, lyfts de karaktäristiska dragen hos individer med NPF-diagnoser. Exempel på karaktäristiska drag är särskild styrka i att processa visuell information före muntlig information, lätt för distraktion och svårigheter i att rikta uppmärksamhet och fokus vid flertalet visuella och auditiva intryck, kommunikativa svårigheter liksom svårigheter för att föreställa sig uppgifters tidsåtgång, behov av rutiner och upplevelse av förändring som upprörande och förvirrande. Ett bildklassrum, som ofta tenderar att vara ett rörigt klassrum med många sinnesintryck av väggdekorationer, färger och material kan utifrån dessa aspekter anses vara problematiskt möblerat och inrett.

I linje med detta utgår Ganz (2007) från TEACCH-programmet och hävdar att individer med autism lättare tar till sig information genom visuella verktyg. TEACCH-programmet och dess strukturerande lärande bygger på målet att minimera distraktioner genom att förtydliga områden och material för att synliggöra det förväntade uppdraget/arbetet för eleven. Ganz (2007) presenterar visuella scheman (se bilaga 2) som ett fysiskt verktyg att implementera i den fysiska miljön, där miljön kan tydliggöras genom färgkodning, symboler, fotografier, texter samt “jigs”3. Likaledes menar Ganz (2007) att klassrummen bör organiseras med en tydlighet i den fysiska organiseringen av rummet, något Ganz kallar visuell klarhet. Delar av rummet bör organiseras och designas utifrån en specifik uppgift. Platser kan förtydligas genom att markeras med visuella markeringar, som tejp eller skyltar, för att förtydliga områden och dess syften, tex. visa var eleven ska tvätta penslarna, var eleven ska förvara sina blöta vattenfärgsteckningar och var eleven ska lägga pennor, sudd och saxar. Med en tydliggörande layout på rummets design, kan dessa åtgärder göra att elever med autism och ADHD blir mer inkluderade, ökar sin självständighet i klassrummet och i uppgiftsarbetet liksom fungerar bättre i klassrummet (Ganz, 2007).

En avslutande aspekt inom det kompensatoriska perspektivet är diskussionen kring vem den ansvariga aktören är att anpassa den fysiska miljön för varje individ. Resultaten ovan visar att

           

3 Tydliggörande bilder i form av fotografier, text och symboler för att visuellt förklara ett syfte eller uppgift. se bilaga 2

(12)

bildläraren i sin ensamhet kan och bör göra flera åtgärder, men samtidigt visar studier och forskning att flera aktörer bör vara delaktiga. Tufvesson & Tufvesson (2008) lyfter faktorer som flertalet dörrar till klassrummet, bakgrundsljud samt fönstrens placering på flertalet väggar och dess utsikt över platser med mycket rörelse som negativt påverkande faktorer för elevens koncentrationsförmåga. Dessa aspekter kan bildläraren inte påverka, trots att de hämmar

förutsättningar för lärandet hos elever med autism och ADHD. Förslagsvis lyfter Tufvesson och

Tufvesson (2008) att kompetens rörande dessa diagnoser, tex. skolverksamheten, bör samarbeta med arkitekter och byggkonstruktörer i utformandet av skolans och klassrummets fysiska miljöer. I detta avseende är det alltså inte enbart bildläraren som ansvarar för att utforma miljön inkluderande, utan även andra aktörer, som arkitekter behöver kopplas in.

Även McAllister and Maguire (2012) visar på vilka framgångsfaktorer det finns i samarbetet mellan skolpedagoger och arkitekter i utformandet av klassrumsmiljöer. De lyfter en metod, som bygger på lärares kunskap i autism-diagnoser och arkitekters kunskap i byggnadskonstruktion. Problematiken ligger dock i förståelsen mellan parterna för att undvika missförstånd i byggnadsprocessen. Det finns svårigheter med att läraren kan förmedla diagnosens behov i termer som arkitekten förstår och vice versa. En metod för att överkomma detta problem presenteras av McAllister and Maguire (2012) genom ett förslag av designmodellen ASD Classroom Design Kit konstruerad av arkitektstudenter vid Queen’s University Belfast. Modellen strävar efter och bygger på att lärare enklare ska kunna förmedla sina ideer av en autismvänlig lärandemiljö till arkitekten, en modell som vi ser ger positiva effekter i att implementera i den svenska utformningen av bildklassrummet, men även skolor och klassrum generellt.

Analys och diskussion ur ett relationellt perspektiv

Utifrån ett relationellt perspektiv, där fokus ligger på sociala omständigheter och organisatoriska faktorer, undersökte vi hur lärandemiljön påverkas av relationerna i klassrummet. I bildlärarens ansvar att anpassa den fysiska miljön utifrån elevers behov framkommer en problematik då det finns ett socialt perspektiv att ta hänsyn till i vår frågeställning. Utan lärarens goda inställning till att göra anpassningar i den fysiska miljön faller möjligheterna att skapa en inkluderande miljö. Cate (2018) presenterar information om hur lärarens inställning till diagnoser påverkar utfallet av en inkluderande miljö. De konkretiserar att det finns fördelar med att integrera elever med specialpedagogiska behov i den allmänna undervisningen, då studien visar att de eleverna presterade bättre i integrerade klasser jämfört med segregerade klassrum. Därtill ökade även dessa elevernas känsla av acceptans, interaktion samt sociala relationer.

(13)

Cate (2018) diskuterar även olika metoder för lärarkompetenser i bemötandet av elever i behov av specialpedagogisk undervisning, samt lärarens attityd mot en inkluderande verksamhet. Dessa metoder bygger på förmågan att skapa inkluderande miljöer men också metoder för motiverad vilja att arbeta med specialpedagogik. Inställningen hos läraren är alltså den avgörande faktorn för hur väl den inkluderande och specialpedagogiska kompetensen används och mynnar ut i klassrummet. De menar att en framgångsrik inkludering kan endast ske i verksamheten och av lärare som ger nödvändigt och adekvat stöd till eleverna.

I relation till Cate (2018) och det sociala perspektivet, kan här diskuteras hur bildläraren i praktiken ska förhålla sig till elevers alla olika behov i anseendet av den fysiska miljön. Likväl redogör Guldberg (2010) vikten av att skapa de bästa förutsättningarna för elever med autism och ADHD för att kunna skapa en inkluderande miljö. Här är vikten av utvärdering av varje elev, tydliga processer, extra anpassningar, visuella stöd och struktur nödvändiga och bör implementeras i verksamheten för att gynna elevernas lärande.

Resultaten vi fått genom vårt urval av artiklar och forskning visar visserligen på empiriska studier och undersökningar, men de konkreta rekommendationer och resultat som angetts fungerar i praktiken som generella förhållningssätt, då varje elevs diagnos är bygger på individuell funktion och behov. Som exempel å ena sidan visar studier att segregerad undervisning ger ett negativt utfall för elever med diagnoserna autism och ADHD (Cate, 2018), men å andra sidan visar en studie att segregerade grupprum ger positivt utfall (Tufvesson & Tufvesson, 2008). De generella rekommendationerna bör alltså fungera som riktlinjer där det sociala perspektivet har ett avgörande faktum. Utan elevens önskemål och behov behöver nödvändigtvis inte åtgärder som designkriterier eller implementerade av TEACCH-programmet fungera.

En ytterligare aspekt på det relationella perspektivet lyfter Idsoe (2016) aspekten på det sociala perspektivet, där relationer utgör en faktor för inkludering. Idsoes (2016) undersökning visar på att sammanhanget och klimatet i skolan påverkar elevers välbefinnande samt behovet av att skapa en lärandemiljö som främjar inkludering och stödjande sociala relationer kommer att öka elevers prestation, möjligheter och utmaningar. Idsoe (2016) menar att implementering av sociala relationer kommer att främja elevers säkerhet, själveffektivitet och trygghet i skolan liksom det går att urskilja att en brist på en stark social relation, påverkar elever negativt.

(14)

Sammantaget visar de ovanstående aspekterna att bildläraren tillsammans med annan skolpersonal har ansvar att genom relationen med eleven upptäcka vilka brister som finns i klassrummet, för att kunna anpassa den fysiska miljön för en inkluderande lärandemiljö.

Analys och diskussion ur ett dilemmaperspektiv

Vår frågeställning fokuserar på hur den fysiska miljön kan utformas efter elever med diagnoserna autism och ADHD. Vid en problematisering av den information som framkommit från ovanstående forskning och artiklar ska här disskuteras vilka dilemman som kan tänkas uppkomma då teori ska omsättas i praktik.

Inledningsvis kan ett möjligt problem med att anpassa den fysiska miljön diskuteras utifrån hur en inkludering för en grupp kan resultera i en exkludering av en annan grupp. Ganz (2007) lyfter rekommendationer utifrån TEACCH som bygger på att minimera distraktioner. En problematik kan vara att de fysiska åtgärder, som till exempel minimering av synligt material i klassrummet, som görs å ena sidan kan gynna elever med autism och ADHD, men å andra sidan kan hämma de elever som får inspiration från synliga material som till exempel väggdekorationer. Man kan alltså hävda att det finns problem rörande hur bildläraren praktiskt ska kunna ta hänsyn till alla elevers behov, oavsett diagnos eller inte. Det är dock viktigt att återigen poängtera det kompensatoriska uppdrag som skolverksamheten har; Skolan ska inkludera alla och det ska göras genom att förändra strukturer så att de passar eleven på individnivå, inte tvärt om. En ytterligare aspekt på samma problemställning kan diskuteras utifrån Veltri, Banning och Davies (2006) som lyfter ett generellt elevperspektiv, utan fokus på elever med diagnoser, och deras önskemål om interiören. Veltri, Banning & Davies (2006) menar i sin studie att elever till exempel önskar miljöer som bjuder in till interaktion och grupparbeten, och ger förslag på cirkulära/månformationer av bänkar samt runda bord med plats för samtal. Problematiken kan sättas i relation till de elever som, med eller utan diagnos, inte trivs med en miljö där social interaktion och intryck ter sig likt det möjligtvis gör i en miljö med dessa formationer. Dilemmat landar i hur läraren ska hinna att ta hänsyn till alla elever och ha kompetensen att anpassa miljön, trots pressade tidsscheman och ensam räcka till alla elever. Dock visar Veltri, Banning & Davies (2006) resultat i andra aspekter på positiva likheter mellan behoven i den fysiska miljön av elever med och utan diagnoser. Studien som Veltri, Banning & Davies (2006) genomförde visade att elever uttryckte önskemål kring klassrummet. Till exempel minimering av bakgrundsljud och störande ljudliga intryck, ljusnivåer som varken var för starka eller för svaga samt färgnyanser på väggar och interiör som inte var för starka (Veltri, Banning &

(15)

Davies, 2006). Liknande resultat visar såväl Martin (2016) och Tufvesson & Tufvesson (2008) , vilka fokuserar på rekomendationer om anpassningar för elever med autism och ADHD. En viktig aspekt att applicera till dessa artiklarnas resultat är dock att visserligen kan studierna ge inspiration och riktlinjer till bildläraren i utformandet av klassrummet, men samtidigt behöver här poängteras att varje elev och elevgrupp är unik och rekommendationer och studiernas resultat är inget allmänt facit.

Analys och diskussion ur ett kategoriskt perspektiv

I linje med den diskussion som förts utifrån ett dilemma-perspektiv, ska här diskussion vidare

fördjupas i ett kategoriskt perspektiv (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014). Utifrån ett kategoriskt

perspektiv, med fokus på de generella aspekterna för den fysiska miljön, kan vi problematisera vår undersökning och dess resultat. En problematik med de generella rekommendationerna för den fysiska miljöns utformning, bygger visserligen på empiriskt grundade studier och teoretisk

förankring, men i praktiken finns inget facit för hur den fysiska miljön bör konstrueras. McAllister

and Maguire (2012) lyfter problematiken med att strikt följa riktlinjer inom design för individer med autism, då riskerna är att man inte tar hänsyn till diagnosens breda variation utan använder riktlinjer som ett facit för att utforma ett autism-anpassat fysiskt rum. Konsekvensen av att tolka resultaten som ett facit är att man riskerar att förhålla sig kategoriskt till elevers funktion och dysfunktion. Miljön anpassas efter en generell struktur, där anpassningar görs för en generell elev

med autism eller ADHD; Elever med autism och ADHD hamnar i en grupp och elever utan dessa

diagnoser i en annan. Likaså Guldberg (2010) problematiserar TEACCH-programmet och menar att läraren behöver individanpassa programmet för att utfallet ska bli gynnande och positivt för eleven. Här lyfts ett socialt perspektiv där kommunikation mellan lärare och elev är en framgångsfaktor för att kunna implementera en miljö som bäst passar en elev med autism.

Med andra ord bör alltså bildlärare ta hänsyn till dessa riktlinjer som presenteras, men samtidigt vara medveten om att det är teoretiska och generella riktlinjer som inte nödvändigtvis fungerar lika för alla elever med autism, då detta är en högst individuell diagnos och funktion samt problematik kan uttryckas olika. Med andra ord behöver inte dessa riktlinjer för den fysiska miljön fungera för en individ med autism även om det fungerat för flera tidigare. Med denna insikt undviks en kategorisering av individers diagnoser, då riktlinjerna i praktiken bygger ett socialt fungerande samarbete mellan lärare och elev, där hänsyn tas till varje individ och miljön kan anpassas.

(16)

Avslutning

Det resultat som presenterats i föreliggande studie kan ställas i relation till bildlärares profession, då Lgr11 (Skolverket, 2011/2019) gör gällande att skolan ska vara inkluderande och ta hänsyn till alla elevers behov. Som framtida lärare måste vi få kunskap om vad särskilda behov innebär och ha kunskap om olika diagnoser och dess symtom och beteenden. Vi behöver även kompetens för hur vi kan utforma både sociala och fysiska miljöer för att arbeta inkluderande. Vår undersökning genererar både kunskap och konkret information om hur vi kan utforma

klassrummet så att det passar och uppfyller lärandeförutsättningar för alla elever. Avslutningsvis följer en redogörelse kring kunskapsöversiktens möjliga implikationer för yrkesprofessionen, undersökningens brister samt förslag på vidare forskning.

Möjliga konskekvenser

De konsekvenser som resultatet genererar för yrkesprofessionen är en överblick av den komplexitet som en inkluderande skolmiljö innebär. Likaså genererar vårt resultat kunskap kring hur vi kan arbeta med den fysiska miljön i bildklassrummet för att ta hänsyn till och inkludera elevers särskilda behov. Resultatet kan användas konkret i praktiken liksom det kan användas för att kritiskt granska professionen utifrån ett specialpedagogiskt- och inkluderingsperspektiv. Resultatet visar även på konkreta lösningar, som är både beprövade och har stöd av forskning. I praktiken kommer inte alla lösningar att fungera, då varje elev har sitt behov och ingen är den andra lik, men att implementera generellt positiva lösningar kan leda till en gynnsam lärandemiljö för alla elever. Bildlärare kan enkelt implementera dessa lösningar i bildklassrummet och i samarbetet med andra pedagoger och skolpersonal på vår arbetsplats.

Ytterligare en brist som vi upptäckt genom processens gång, är att majoriteten av våra artiklar syftar till elever med autism och en mindre del på ADHD. Men med den information vi har tagit del av, har vi trots det fått en nyanserad bild av båda diagnoserna då de fortfarande finns

representerade i artiklarna. Likaså har vi hämtat kunskap om de båda diagnoserna från

litteraturen Autism och ADHD i skolan: handbok i tydliggörande pedagogik av Sjölund, Jahn, Lindgren & Reuterswärd (2017), vilket gett underlag att diskutera och problematisera artiklarnas innehåll på ett nyanserat sätt.

(17)

Likaså identifierar vi en brist med vår metod att hitta och använda artiklar. Två av artiklarna, Ganz (2007) och Tufvesson & Tufvesson (2008), har vi hittat genom artikeln av Martin (2016) och dess referenslista. Tillvägagånssättet kan problematiseras utifrån snöbollseffekten, ett begrepp kopplat till källkritik. Snöbollseffekten, vilken uppkommer då artiklar väljs från en primärkällas referenslista, kan innebära ett problem där urvalet blir biast. För att undgå problematiken har en källkritisk syn tillämpats där innehållen problematiserats.

Slutligen finns en möjlig utveckling i undersökningen att praktiskt bepröva de resultat som framkommit i kunskapsöversikten. För att få ett mer adekvat svar till vår frågeställning hade vi kunnat undersöka hur det faktiskt fungerar i verksamheten på olika skolor, för återigen, det som passar en grupp behöver nödvändigtvis inte passa en annan. Att praktiskt undersöka bildklassrum i den svenska skolan och utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv undersöka dessa ur ett lärar- och elevperspektiv, är något som vi båda tyckt varit relevant och intressant att vidare undersöka i ett examensarbete. Framförallt eftersom vi själva i praktiken inte än har arbetat utifrån dessa specialpedagogiska riktlinjer eller förhållanden kopplat till den fysiska miljön.  

Referenser

Alter-Muri (2017). Art Education and Art Therapy Strategies for Autism Spectrum Disorder Students. Art Education V70(5):20-25

Cate, Markova, Krischler, Krolak-Schwerdt (2018). Promoting Inclusive Education: The Role of Teachers’ Competence and Attitudes. Learning Disabilities Worldwide V15(1):49-63.

Ganz (2007). Classroom structuring methods and strategies for children and youth with autism spectrum disorders. Exceptionality A Special Education Journal V15(4):249-260

Guldberg, Karen (2010). Educating children on the autism spectrum: preconditions for inclusion and notions of ‘best autism practice’ in the early years. British Journal of Special Education,

V37(4):168-174

 

Idsoe (2016). The importance of social learning environment factors for affective well-being among students.  Emotional & Behavioural Difficulties, V21(2):155-166

Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) (2014). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. (3., [rev. och uppdaterade] utg.) Stockholm: Natur & kultur.

(18)

Martin, K. (2016). Exploring the impact of the design of the physical classroom environment on young children with autism spectrum disorder (ASD). Journal of Research in Special Educational Needs, V16(4): 280-298

McAllister, K and Maguire, B. A (2010) Design model: the Autism Spectrum Disorder Classroom Design Kit. British Journal of Special Education V39(4):201-208

Mesibov, G.B. & Shea,V. (2009). The TEACCH Program in the Era of Evidence-Based Practice. Journal of Autism and Developmental Disorders V40(5):570-579

Lgr 11 (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-

grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fcurriculum.htm%3Ftos%3Dgr&s v.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f#anchor_1

Sjölund, A., Jahn, C., Lindgren, A. & Reuterswärd, M. (2017). Autism och ADHD i skolan: handbok i tydliggörande pedagogik. (Första utgåvan). Stockholm: Natur & Kultur.  

SPSM (2015) hämtad den 12/12-19 från

https://www.spsm.se/funktionsnedsattningar/neuropsykiatriska-funktionsnedsattningar-npf/ Tufvesson & Tufvesson (2008). The building process as a tool towards an all-inclusive school. A Swedish example focusing on children with defined concentration difficulties such as ADHD, autism and Down’s syndrome Journal of Housing and the Built Environment V24(1):47-66

Veltri, Banning & Gray Davies (2006). The community collage classroom environment; student

perceptions. College Student Journal, V40(3):517-527

(19)

Bilaga 1

Databas Sökdatum Sökord Begrä

nsning /urval

Resultat Läst Kommentar

Libsearch 15/11-19 Art Therapy AND autism spectrum disorders AND art education peer reviwe d 77 2 Vald artikel: Alter-Muri (2017)

Libsearch 28/11-19 Autism spectrum disorders AND Classroom design peer review ed 2006-2019 759 1 Vald artikel: McAllister , K and Maguire, B. A (2010) Google scholar 22/11-19 Hittad i referenslista i artikel av Martin (2016). Sökord: Classroom Structuring Methods and Strategies for Children and Youth with Autism Spectrum Disorders Peer review ed 1 1 Vald artikel Ganz (2007)

Libsearch 18/11-19 Hittad genom boken Autism och ADHD i skolan Handbok i tydliggörande pedagogik Vald artikel: Guldberg, Karen (2010).

Libsearch 15/11-19 Social learning AND School environment AND peer review ed 2006-2019 21,857 4 Vald artikel: Idsoe (2016)

(20)

students ERIC via EBSCO 15/11-19 Physical environment AND impacts OR effects OR consequences AND school Peer review d, full text, public ation date 2015-2020 34 4 Vald artikel: Martin, K. (2016). ERIC via EBSCO 20/11-19 teacch program OR teacch method AND autism Peer review d, full text, public ation date 2007-2020 8 3 Vald artikel: Mesibov, G.B. & Shea,V. (2009) Google Scholar 20/11-19 Referenser via artikel av Martin (2016) sökord “The building process as a tool towards an all-inclusive school. A Swedish example focusing on children with defined concentration difficulties such as ADHD, autism and Down’s syndrome “ Peer reviwe d 1 1 Vald artikel: Tufvesson & Tufvesson (2008) ERIC via EBSCO Physical environment and classroom design AND impacts OR effects OR consequences Peer review d, full text, public ation 11 3 Vald artikel: Veltri, Banning & Gray

(21)

date 2000-2020

Davies (2006)

Libsearch 15/11-19 Inclusion AND special education AND Teacher Competencies peer review ed 2006-2019 712 2 vald artikel: Cate, Markova, Krischler, Krolak-Schwerdt (2018)

(22)

Bilaga 2

    Visuella  scheman          

(23)

Bilaga 3

    Jigs        

References

Related documents

I propositionen 1999/2000:79 används begreppet behov i samband med att propositionen uppmärksammar att handikapporganisationer framfört att ”det finns behov av att i utbildning

We use stakeholder theory to fractionate CSR from the aspects of customers, suppliers, employees, shareholders, creditors, and communi- ties to study whether these

“Ten techniques adaptable to the transfer of learning” (Gass, 1990, pp. 204-207) 1.) Design conditions for transfer before the learning activities actually begin. Several steps can

D.1: Apply measures to avoid development faults introduced by misconceptions :-) :-) D.2: Apply restrictions on tool usage – n/a D.3: Apply measures to avoid potential errors

Resultatet visar att de sociala arenor som förskollärarna organiserar är centrala för barns språkutveckling, vilket kan kopplas till Gjems (2011) beskrivning av

The aim of this study was firstly to provide a picture of Swedish disability sport in general and secondly to increase the knowledge of sport for women with disabilities

Calculated depolarization metrics from the non-uniform CVD oxide measurement, along with model results that yielded a 12% thickness non-uniformity.. The CVD film was modelled as

De olika områdena i intervjuguiden bestod av fem områden den allmänna informationen om respondenten, miljö och lärande i helhet, den befintliga verksamheten, barnens