Malmö högskola
Pedagogiskt drama Lärarutbildningen
Utvecklingsarbete
15 högskolepoäng
Pedagogiskt drama ur ett radikalt perspektiv
Drama studies in education with a radical perspective
Anna Axelsson
Jenny Sjölander
Pedagogiskt drama VI
Forskningsmetodik och utvecklingsarbete 2008-06-02
Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Sofia Balic
Tack till ungdomarna som lät oss
experimentera fram en ny form av pedagogiskt drama. Med er hjälp har vi blivit mycket klokare.
In this development essay, we are trying to answer how drama studies in education could develop as a subject. Through participation observations and drama lessons in a development group we investigated how drama could develop within multimodality and how this new thinking could promote the identity among the youth. Two different drama lessons and one test lesson constitute our qualitative method. The methods we mainly used were participation observation and reflection. Through Lalanders and Johanssons, Skolan och den radikala estetikens and Ziehes theories we are trying to answer our questions. One of our major observations is the relation between youth and the digital world we are living within. Our multimodal drama lesson could promote this differences and satisfy youth identity
development.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING 8 1.1 Bakgrund 8 1.2 Syfte 9 1.3 Frågeställning 9 2. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER 10 2.1 Pedagogiskt drama 102.2 Identitetsskapande och ungdomars livsvärld 12
2.3 Multimodalitet 15 2.4 Upphovsrättslagen 16 2.5 Begreppsgenomgång 17 2.5.1 YouTube 17 3. METOD 18 3.1 Aktionsforskning 18 3.2 Deltagande observation 18
3.3 Undersökningsgrupp och pilotgrupp 19
3.2 Tillvägagångssätt 19 3.3 Dramapass 1 20 3.4 Pilotpass 22 3.5 Dramapass 2 23 4. RESULTAT 26 4.1 Dramapass 1 26 4.2 Pilotpass 27 4.3 Dramapass 2 29 5. ANALYS 31 6. DISKUSSION
33 6.1 Metoddiskussion 33 6.1.1 Teoridiskussion 34 6.1.2 Begreppsdiskussion 34 6.2 Diskussion 35 6.3 Vidare forskning 37 7. SLUTSATS 39 8. KÄLLHÄNVISNING 41
1. INLEDNING
Vi lever i en vardag där det digitala tar över allt mer. Skillnaden mellan den virtuella världen och verkligheten har minskat med hjälp av bland annat ny teknologi. I dagens skola har ungdomar ett försprång gentemot läraren i den tekniska utvecklingen, vilket gör att skolan kan uppfattas som omodern. Vi som skriver detta utvecklingsarbete är båda snart färdiga lärare vid lärarutbildningen tillhörande Malmö Högskola (MAH). Genom våra utbildningar har det radikala tänkandet ständigt varit närvarande, vilket innebär en undervisningsform där man utgår från barns och ungas egna livsvärldar (Aulin-Gråhamn, Persson, Thavenius, 2004). Jämför man detta med den definition av pedagogiskt drama som fastställdes 1977 på ett seminarium för och med dramapedagoger, säger en av punkterna att pedagogiskt drama är ett ämne som tar sin utgångspunkt i varje grupps och dess deltagares förutsättningar, intressen och sociala verklighet (Rasmusson, Erberth, 2008; 28). Detta kan tyckas överensstämma med en radikal syn på undervisning, men vi menar att ämnet harsett ut på samma sätt under alltför lång tid för att kunna kallas radikalt. Pedagogiskt drama finns idag i skolan både som ämne och metod. Vår avsikt med detta utvecklingsarbete, är att undersöka hur vår pedagogiska utgångspunkt kan utveckla ämnet pedagogiskt drama, för att möta ungdomar och bidra till en lindrigare identitetsprocess i den tid vi lever i. Vi vill också, för oss själva samt andra,
konkretisera ett radikalt tillvägagångssätt inom pedagogiskt drama.
1.1 Bakgrund
Som tidigare nämnts studerar vi båda till lärare vid Lärarutbildningen, MAH. Anna Axelsson studerar med inriktning mot grundskolans senare år samt gymnasiet medan Jenny Sjölander studerar med inriktningen mot grundskolans tidigare och senare år samt mot fritidspedagogisk verksamhet. Anna fördjupar sig i studiespåret BVL (Bild och Visuellt Lärande) och Jenny fördjupar sig i KME (Kultur, Medier, Estetik). Båda utbildningarna hör hemma på enheten KSM (Kultur, Språk, Medier) där man bland annat, som tidigare nämnts, lägger stor vikt vid hur kunskap kan föras fram med hjälp av olika medier (www.mah.se). Det utbildningarna har
gemensamt, är att båda studieinriktningarna genomsyras av ett erfarenhetspedagogiskt synsätt (Aulin-Gråhamn, Persson, Thavenius, 2004). Detta innebär att undervisningen utgår från barns och ungas egna livsvärldar, vilket inkluderar det mediesamhälle vi lever i idag med populärkultur och teknologi som självklara inslag (Aulin-Gråhamn, Persson, Thavenius,
Vi ser ett problem i att pedagogiskt drama inte följt denna utveckling, då ämnet på sikt kan uppfattas som ålderdomligt om man inte tar fasta på barns och ungas livsvärldar och anammar ny teknologi. Vi menar att fler barn och unga skulle kunna ta till sig ämnet pedagogiskt drama, om undervisningen skulle ske på deras villkor. Under de sex delkurser vi studerat pedagogiskt drama, har vi endast berört en integrering mellan pedagogiskt drama och den teknik som ständigt finns i vår närvaro vid ett fåtal tillfällen. Klaus Thestrup, dramapedagog och forskare vid Institutet for Informations- och medievetenskap i Århus pekar på att poängen inte är vad vi som arbetar med pedagogiskt drama tycker om den tekniska utveckling vi lever i, utan menar att det sker i samhället omkring oss vare sig vi vill det eller inte. Det är upp till var och en av oss som arbetar med pedagogiskt drama att integrera denna utveckling och experimentera med nya och gamla metoder i en ny kontext (Thestrup, 2005).
1.2 Syfte
Vårt syfte är att undersöka hur man kan föra in ett radikalt synsätt i pedagogiskt drama utifrån hur ämnet ser ut idag, genom att utgå från ungdomarnas egna intressen och livsvärldar.
1.3 Frågeställning
- Hur kan ämnet pedagogiskt drama utvecklas för att bli mer radikalt? - Hur kan ett sådant arbetssätt främja ungdomars identitetsprocess?
2. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
Den litteratur vi valt att rikta in oss på i vårt utvecklingsarbete har hjälpt oss att närma oss svaren på våra frågeställningar. Vi kommer att gå närmare in på vad pedagogiskt drama innebär, samt redogöra för den radikala estetiken. Vi kommer också att beröra ungdomars identitetsprocess, då detta kommer spela roll senare i utvecklingsarbetet.
2.1 Pedagogiskt drama
Drama är upplevelsens pedagogik som tar med hela människan i en lärande process. Drama är en konstnärlig och pedagogisk arbetsform där lekar, gruppövningar, rollspel och olika teaterformer ingår. I exempelvis rollspel återskapas situationer från det dagliga livet. Genom att pröva olika roller kan en ökad förståelse för andra människor utvecklas.
Riksorganisationen Auktoriserade Dramapedagoger (RAD 2008-04-07)
Pedagogiskt drama har ingen egen kursplan i grundskolan (Aulin-Gråhamn, Persson, Thavenius, 2004; 29). I skolan har man däremot använt pedagogiskt drama som pedagogisk metod samt att det också funnits som eget valbart ämne sedan 1960-talet. (Rasmusson, Erberth, 2008; 16). När vi pratar om ämnet pedagogiskt drama, får vi därmed hänvisa till de valbara kurser inom ämnet som vissa skolor tillhandahåller (Rasmusson, Erberth, 2008; 28 f.). Ämnet benämns då med exempelvis skapande dramatik, dramatiskt skapande, dramatisk
verksamhet, pedagogiskt drama eller dramatik (Hägglund, Fredin, 2005; 10).
Precis som i allt pedagogiskt arbete, är kärnan i pedagogiskt drama att deltagarna ska lära sig någonting (Ekstrand, Janzon, 1995; 14). I pedagogiskt drama läggs fokus på elevernas sociala och kreativa utveckling, genom dramaövningar, improvisationer, rollspel och teater. Ordet drama härstammar från det gammalgrekiska uttrycket dra’o, vilket betyder ”att handla” (Hägglund, Fredin, 2005; 9). Genom handling utvecklar eleverna sin fantasi och sin förmåga att uttrycka sig, sin förmåga att kommunicera, ta ställning samt att samarbeta, då pedagogiskt drama bygger på att man arbetar i grupp (Rasmusson, Erberth, 2008; 9). I avhandlingen
Dramapedagogik som demokratisk fostran? beskriver Mia Marie F. Sternudd fyra olika
dramapedagogiska perspektiv: det konstpedagogiska, det personlighetsutvecklande, det kritiskt frigörande samt det holistiskt lärande perspektivet (Sternudd, 2000). Vi har valt att lägga fokus på det personlighetsutvecklande perspektivet, där mer vikt läggs vid reflektion, både för den enskilde individen samt för gruppen (Sternudd, 2000; 65). Ageringen är, liksom i
medveten om olika nivåer i kommunikationen, att träna sin förmåga att argumentera, väga olika ståndpunkter och värderingar, att göra val, fatta beslut samt upptäcka och bearbeta sina attityder och värderingar eller olika konflikter mellan människor, förutom om att befästa och fördjupa kunskap” (Sternudd, 2000; 67). Sternudd menar att ageringen i det
personlighetsutvecklande perspektivet är lika betydelsefull som inom det konstpedagogiska, men utifrån ett annat mål, då det inte är det konstnärliga uttrycket som är det väsentliga (Sternudd, 2000; 67). Det hela handlar om att kunna utveckla de egna resurserna, till att bli en aktivt delaktig individ. Detta både i dramasalen och i den demokratiska och samhälleliga processen (Sternudd, 2000; 66).
Pedagogiskt drama bygger på aktiva deltagare, där de redan från början tränas i att ta vara på sina impulser och att våga framföra dem (Ekstrand, Janzon, 1995; 14). Ett sätt att gå tillväga, är genom arbete med improvisation.
Improvisationer i drama strävar efter att utnyttja de båda element som ingår i vardagslivets improvisationer: det spontana svaret på en situation som oväntat uppstår, och den uppfinningsrikedom som mobiliseras för att klara situationen. Vi utnyttjar båda dessa element för att få insikt om de problem vi ställs inför.
Hodgson, Richards, 1978; 18
I improvisationsarbetet får deltagarna antingen möjlighet till att själva improvisera och på så sätt få med sig upplevelser och erfarenheter i själva agerandet, eller som åskådare uppleva andras improvisationer för att sedan delta i efterföljande diskussioner
(Rasmusson, Erberth, 2008; 128). I arbete med improvisation samt andra övningar och rollspel utvecklas individernas självförtroende, samarbetsförmåga, grupptrygghet samt inlevelseförmåga (Sternudd, 2000; 67).
2.2 Identitetsskapande och ungdomars livsvärld
De estetiska ämnenas förespråkare brukar klaga över att skolan skiljer handens arbete från hjärnans. Den sinnliga lusten och handens skapande arbete borde spela större roll i skolan. Men de har glömt vad historien berättar. Det var mycket länge sedan handen skiljdes från hjärnan. Praktiskt taget allt i det moderna samhället vilar på denna åtskillnad – vårt välstånd, skolan, också konsten. Den moderna arbetsdelningen är en mäktig motståndare som inte kuvas så lätt. I skolan avspeglas den i uppdelningen i teoretiska och praktiska studier. Många skolstunder kan säkert göras mer lustfyllda med sång och dans och slöjd. Ingen skugga faller över det. Men den stora utmaningen ligger i att på allvar förena handen och hjärnan, estetikens kunskap och intellektets.
Skolan och den radikala estetiken 2004; 112
Citatet ovan beskriver hur ett mer radikalt tänkande kan förändra dagens skola. Skolan och
den radikala estetiken (Aulin-Gråhamn, Persson, Thavenius, 2004) förespråkar att skolan ska
anpassa sig till ungdomars verklighet, inte att ungdomar ska anpassa sig efter skolan. Forskarna och författarna bakom begreppet den radikala skolan är Lena Aulin-Gråhamn, Magnus Persson och Jan Thavenius, alla verksamma vid Malmö Högskola. De är överens om att den västerländska skolan fokuserar på ”död kunskap” istället för populärkultur.
Populärkultur är ett vitt begrepp som är komplicerat och motsägelsefullt. Begreppet står för den kommersiella kulturen, alltså masskultur. Förr var det lättare att definiera populärkultur som en genre, men idag har samhället utvecklats på ett sådant sätt, att gränserna mellan ”fulkultur” och ”finkultur” uppluckrats (Persson, 2000; 22). Persson menar vidare att populärkultur utgör ett centralt behov hos majoriteten av dagens ungdomar. Ur ett historiskt perspektiv har den svenska skolan ständigt kämpat mot populärkulturens inflytande och uppfattningen om att populärkulturen skapar en passiv publik lever kvar enligt Persson (Populärkultur i skolan, 2000; 17). I Lpo 94 bekräftas detta genom definitionen av kulturarv, det vill säga kunskaper om värden, traditioner och språk. Det är inte bara populärkulturen som förändras med samhällets utveckling, även ungdomsgruppen förändras. De senaste
decenniernas hastiga medialisering och globalisering förändrar ungdomars identitetsskapande mer idag än förr (Ungdomsgrupper i teori och praktik, 2002). Enligt Lalander och Johansson är anledningen till att utomstående inte känner igen sig i ungdomen den samhälliga
förändringen. Att samhället har förändrats rent medialt gör att ungdomar idag strävar mot individualism trots att de vill ingå i ett större kollektivt sammanhang (Ungdomsgrupper i teori och praktik, 2002; 13). Syftet med denna litteratur är att studera ungdomsgrupper och deras kulturskapande i relation till ett modernt samhälle.
Medialiseringen har dessutom inneburit att globala uttryck färdas in i våra hem och tillhandahåller ett referensmaterial för identitets- och kulturskapande. Musik-TV, såpoperor och andra program har därför fått en allt större inverkan på ungdomars (och vuxnas) liv. Gruppkulturer skapas med allt fler influenser från det globala och gruppkulturen innebär ofta en mix mellan lokal och globalt.
Lalander, Johansson, 2002; 13
Citatet ur Ungdomsgrupper i teori och praktik (Lalander, Johansson, 2002) stämmer överens med Perssons uppfattning om populärkultur – att alla, men framförallt ungdomar, blir
påverkade av medialiseringen och populärkulturens spridning i samhället. Skolan och den
radikala estetiken (Aulin-Gråhamn, Persson, Thavenius, 2004) försöker förena ungdomars
påverkan med att väva in alla sinnen i undervisningen och därigenom främja den individuella identitetsutvecklingen. Liksom Skolan och den radikala estetiken (Aulin-Gråhamn, Persson, Thavenius, 2004) menar Thomas Ziehe, professor i pedagogik vid Hannovers universitet, att ungdomar i skolan måste producera istället för att reproducera, detta för att från ett personligt perspektiv gestalta tankar, åsikter och kunskap (Ziehe, 2007).
Vidare fokuserar Lalander och Johansson på hur ungdomsgrupper skapar identitet i en större kontext. Genom både fysiska och psykiska redskap, så kallade symboler, skapar en grupp en gemensam identitet. Symbolerna sätts samman och resulterar i en specifik stil, exempelvis skate, punk eller manga. Stilen har två funktioner, dels ett motstånd att vara en i mängden, dels en önskan om att höra samman med andra (Lalander, Johansson, 2002; 50 f.). Ungdomar rör sig idag genom konkreta grupper, det vill säga traditionella kamratgrupper, men också genom abstrakta grupper vilket innebär visuella gemenskaper, exempelvis över Internet (Lalander, Johansson; 2002). En annan aspekt av ungdomsforskning är Ziehes teorier. På Ungdomsstyrelsens hemsida finns en föreläsning med Ziehe där han förespråkar att dagens ungdomar har för många valmöjligheter. Valmöjligheterna medför inte bara en inre frihet, utan också ett hinder i identitetsprocessen. Ziehe relaterar till sin egen barndom då han varje söndag var tvungen att vara finklädd, hans mor bestämde till och med vilka strumpor han skulle bära. Idag har ungdomarna svårare att se sig i ett sammanhang än förr. Ungdomar har istället för att utnyttja valmöjligheter gått tillbaka i tiden och vill att ens förälder ska
bestämma vilka strumpor de ska ha på sig, dels för att ”they are feed up” (Ziehe, 2007), dels för att de vill att föräldrarna ska visa ett intresse för deras identitetsskapande. Ziehe tar vidare upp hur förändringen också gör sig påmind i kunskap. Idag är populärkultur inte längre ett intresse, utan en livsstil, och populärkulturen genomsyras av media. En dag, från det att du vaknar till det att du somnar, innehåller flera mottagna sms, foton, mail samt musik genom
mp3-spelare. Ziehe berättar om en musikklass som fått en fråga om Beethoven. Hela klassen hade då ställt frågan om läraren menade hunden Beethoven, som syftar till filmen Beethoven från 1992. Klassen diskuterade sig senare fram till att Beethoven både kunde vara en hund och en musiker. Det Ziehe vill understryka med detta är att kunskapen idag, på grund av populärkulturen, innehåller mer specifika ämnesområden. Därför måste pedagogen motivera ungdomarna till varför de ska lära sig ett specifikt ämne där intresset inte är så stort. Vidare nämner Ziehe ytterligare ett exempel när han sett ett frågeprogram på TV med en ung manlig tävlande. Han hade kunnat allt som hade med populärkultur att göra, men så fort det kom en fråga innefattande äldre kunskap sade han: det var före min tid. Ziehe frågar sig om detta är en godtagbar ursäkt för den tävlande mannen, att bara veta fakta som han själv upplevt. Ziehe anser att pedagogen måste styra inlärningen men med ungdomars motivation och
förutsättningar så att en bredare kunskap uppnås (Ziehe, 2007).
Ur ett historiskt perspektiv behandlar Ziehe vidare hur 70-talets pedagogikuppfattning fortfarande lever kvar, med inställningen om att frigöra ungdomarna och därigenom få en högre produktivitet. Han menar att produktiviteten var högre förr och därför kunde motiveras med ett sådant tillvägagångssätt. Ziehe anser att produktiviteten idag är lägre än vad den var förr och menar att friheten ska styras så pass att ungdomarna producerar mer än vad de gör idag.
Ungdomars kultur- och identitetsskapande influeras mer av medieskapade förebilder än verkliga. Ziehe förespråkar, som tidigare nämnts, en undervisningsform där fria ungdomar styrs (Lalander, Johansson, 2002; 82). Ett pedagogiskt tillvägagångssätt, som vägleder
ungdomars identitetssökande, är erfarenhetspedagogik. Erfarenhetspedagogik kan ses ur olika perspektiv, men den grundläggande uppfattningen är att genom ungdomars erfarenheter i undervisningen skapa nya erfarenheter (Persson, 2000; 49). Ett tillvägagångssätt är att förutsätta ungdomarnas verklighet och föra in denna som teman i undervisningen.
Problematiken i detta tillvägagångssätt är att ungdomarnas intressen respekteras, dock inte ungdomarna. Det andra tillvägagångssättet är att sätta ungdomarnas verklighet i ett större och historiskt perspektiv, i detta fall respekteras och problematiseras ungdomarnas intressevärld.
2.3 Multimodalitet
All kommunikation och därmed även alla lärsituationer är informationstäta och består av många olika system och tecken. Kommunikation sker genom flera parallella semiotiska system, som vart och ett är bärare av mening. Kommunikationen kan därför sägas vara
multimodal. Det betyder att kommunikation sker i olika teckensystem samtidigt och att
de skilda budskapen antingen kan stödja eller motsäga varandra eller helt enkelt vara olika.
Selander, Rostvall, 2008; 13
Inför vårt försök att utveckla undervisning i pedagogiskt drama, har vi valt att fördjupa oss i begreppet multimodalitet. Citatet redogör för en grundläggande beskrivning av begreppet. Vi kommer här att gå närmare in på vår definition av begreppet, som utgörs i kombination med beskrivningen samt det vi tillgodogjort oss under våra respektive utbildningar.
Jewitt och Kress (Multimodal Literacy, 2003) beskriver multimodalitet som ett hjälpmedel för kommunikation och gestaltning genom olika kanaler. Med multimodalitet menas att flera sinnen och tekniker integreras för att uppnå en större intagningsnivå. Under kursen Pedagogiskt drama V på MAH behandlades multimodalitet utifrån ett dramapedagogiskt perspektiv. Vid dessa tillfällen bearbetade studiegruppen tillsammans det inom ämnet relativt outforskade begreppet genom diskussion, samt också genom en individuell multimodal framställning utifrån en biografi. Det gruppen enades om, är att multimodalitet är att bland annat via kropp, musik, dator, projektor och annat material försöka, genom alla sinnen,
utveckla individen. Jewitt och Kress poängterar dock att det är viktigt att poängtera att det inte är multimodalitet i sin form som är det vikiga, utan resultatet (Multimodal Literacy, 2003). I Lpo 94 står beskrivet att ”skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande”. Med detta menar man att informationsteknik inte bara ska gynna kunskapssökande, utan även lärande. I vårt lektionsförsök har vi därför valt att fokusera på digitala verktyg som utgör en del av det multimodala begreppet.
Den danske forskaren Klaus Thestrup har i sin profession som dramapedagog utforskat och utvecklat metoder för multimodalt arbete i klassrummet (Thestrup, 2005). Hans utgångspunkt är, som tidigare nämnts, att det är upp till de som arbetar med pedagogiskt drama att föra in ett nytt perspektiv i undervisningen. Han pekar liksom den radikala estetiken på att teknik,
det för dramapedagogikens status är nödvändigt att experimentera med dessa medel (Thestrup, 2005).
2.4 Upphovsrättslagen
Från och med den 1 juli 2005 trädde nya regler i kraft gällande upphovsrättslagen efter
direktiv från EU. Detta som en anpassning till den tekniska utvecklingen. Då Internet gjort det möjligt att sprida bland annat film och musik, rör ett av förbuden att för privat bruk ladda ner bilder, text och musik utan tillstånd från upphovsmannen (Justitiedepartementet). Det innebär alltså att det är förbjudet att använda sig av upphovsrättsskyddat material i sin undervisning, om man inte har tillstånd från upphovsmannen. För att kunna använda sig av Internet och andra medier i sin undervisning, bör man därmed vara väl förtrogen med upphovsrättslagen. Fredrik Bergman har i artikeln Allt du behöver veta om upphovsrätt i klassrummet
(www.filmpedagogik.nu), därför gjort en sammanställning över några viktiga aspekter, då det trots lagtext finns möjlighet att använda sig av upphovsrättsskyddat material. 22 § i
upphovsrättslagen säger att ”Var och en får citera ur offentliggjorda verk i överensstämmelse med god sed och i den omfattning som motiveras av ändamålet”. Citatet ska dock fungera som exempel i ett större sammanhang och inte utgöra en självständig del. Det måste också vara publicerat av upphovsmannen själv (Bergman, 2006). TV och radio är möjligt att spela upp i klassrummet, om programmen sänds direkt i etern. Vill man däremot visa ett
TV-program i efterhand, finns möjlighet att nyttja ett så kallat skolbandningsavtal. För detta krävs att ett avtal tecknats med upphovsrättsorganisationen Copyswede med skolan eller
kommunen. SVT, TV4 och SR innefattas av ett sådant avtal. Bergman säger dock att det är möjligt att visa en del av ett TV-program, om man använder sig av citaträtten. På SVT Play (www.svt.se) finns vissa program tillgängliga i 30 dagar efter att de sänts. Enligt Emma Johansson på SVT Webbsupport får sådana program visas i klassrummet. SR-program som lagts ut på nätet får fritt spelas i klassrummet (Bergman, 2006). Vill man i sin undervisning använda sig av film i större utsträckning än vad citaträtten säger, finns möjlighet att låna från landets AV-centraler. Detta innebär att man har institutionella rättigheter att visa filmen (Svenska Filminstitutet) och således har rätt att använda den i sin undervisning, om man har klartecken från AV-centralen. (Bergman, 2006). Spela musik i klassrummet kan man göra, om man spelar musiken från en CD-skiva, tack vare avtal mellan kommunerna och
Skolverket har tillsammans med Myndigheten för Skolutveckling utvecklat en hemsida kallad
Multimediabyrån. Genom att skapa ett användarkonto, ges tillgång till bland annat bilder,
animerade klipp och musik, som kan användas lagligt i undervisningssammanhang (Skolverket/Myndigheten för skolutveckling, 2008).
2.5 Begreppsgenomgång
2.5.1 YouTube
I vårt utvecklingsarbete har vi kommit i kontakt med begreppet YouTube. YouTube är en webbplats där privatpersoner kan ladda upp och betrakta videoklipp. YouTube marknadsförs med orden ”broadcast yourself” vilket syftar till de videoklipp som läggs upp för allmän beskådning. YouTube har gett upphov till diskussion kring upphovsrättslagen, då stor del av de videoklipp som läggs upp vid webbplatsen är upphovsrättsskyddat material i form av TV-program och filmer. Många företag har dock upptäckt fördelen med YouTube och använder webbplatsen i reklamsyfte (NE).
3. METOD
Inom forskning skiljer man på kvantitativa och kvalitativa metoder. Den kvantitativa metoden lämpar sig i statistiskt representativa undersökningar, medan en kvalitativ metod används vid forskning av en specifik miljö där det spelar mindre roll hur ofta något förekommer eller hur vanligt det är (Repstad, 1999; 15). Vår avsikt har varit att undersöka hur pedagogiskt drama kan utvecklas och bli mer radikalt och hur detta kan främja ungdomars identitetsprocess. Då det är innehållet inom ramen för ämnet pedagogiskt drama som vi intresserat oss för, har vi valt en kvalitativ forskningsmetod (Repstad, 1999; 15).
3.1 Aktionsforskning
För att kunna utveckla ämnet pedagogiskt drama har vi valt att studera en specifik grupp, utifrån ett aktionsforskningsperspektiv. Rönnerman presenterar forskningsmetoden i sin bok
Utvecklingsarbete – en grund för lärares lärande (1998). Hon hänvisar till att Lpo 94 talar
om lärares ökade ansvar att i sin undervisning välja arbetssätt och metoder som motsvarar de kunskaper som barn och unga bär med sig (Rönnerman, 1998; 15 f.). Aktionsforskning innebär att man synliggör ett specifikt problem i sin praktik och utvecklar verksamheten utifrån detta (Rönnerman, 1998; 71 ff.). I vårt fall har detta inneburit praktiken för ämnet pedagogiskt drama, där vi använt oss av dramapass som metod. Den problematik vi utgått ifrån, är det samma som vårt syfte, det vill säga hur man kan föra in ett radikalt synsätt i pedagogiskt drama för att möta ungdomarnas egna intressen och livsvärldar. Vidare innebär aktionsforskning att man granskar den rådande praktiken i fem steg, vilka är att planera, genomföra, observera och samla information kring hur den egna praktiken fungerar samt reflekterar över detta. Genom ett sådant tillvägagångssätt är det ”lättare att se vad man vill utveckla, varför just detta behöver utvecklas och hur man kan tänka sig att genomföra ett förändringsarbete” (Rönnerman, 1998; 75).
3.2 Deltagande observation
I våra roller som forskare i detta projekt, har vi medverkat som deltagande observatörer (Lalander, Johansson, 2002; 196). Det innebär att vi i vår aktionsforskning inte passivt
forskare både vara deltagare, ledare och observatör. Det är lätt hänt att viktiga händelser förbises i de olika händelseförloppen. Vi har dock sett möjligheterna i deltagande observation, främst genom att vi är två personer som kunnat dela på ansvaret. Genom att visa engagemang och grupptillhörighet visar vi ett intresse samt respekt för ungdomarna och deras vardagsliv (Lalander, Johansson, 2002; 196). Under passens gång har vi fört anteckningar, samt använt oss av diktafon vid de avslutande reflektionstillfällena. Vi har också diskuterat användning av videokamera och stillbildskamera i observerande syfte, men valde bort sådana medier. Då vår tyngd har legat vid ungdomarnas reflektioner snarare än vad de uträttade under passen, beslöt vi att detta var irrelevant för vårt utvecklingsarbete.
3.4 Undersökningsgrupp och pilotgrupp
Vår undersökningsgrupp utgörs av ungdomar vid en skola i västra Skåne. Skolan är modern i den mån att lärare och även elever använder sig av bärbara datorer med trådlöst nätverk, som kan kopplas till de projektorer som finns i alla undervisningslokaler. Ungdomarna har
vanligtvis inte har pedagogiskt drama på schemat. Gruppen består av tolv frivilliga ungdomar från skolår 7 och 8. Nio flickor och tre pojkar närvarade vid de två tillfällen vi träffade
gruppen. Vi har diskuterat kring huruvida denna könsfördelning skulle komma att påverka vår frågeställning, men anser att då vårt syfte är att försöka utveckla ämnet pedagogiskt drama utifrån ungdomar, inte kön, har vi valt att bortse från denna könsfördelning. Vi vill alltså inte göra denna studie utifrån ett genusperspektiv då vårt fokus är ämnets samspel med ungdomar, inte mellan pojkar och flickor.
Pilotgruppen utgörs av fem studenter vid lärarutbildningen på MAH. Av dessa läser tre av dem Svenska i ett mångkulturellt samhälle, en läser med inriktning mot KME och en är nyutexaminerad KME-lärare. Fyra av deltagarna i pilotgruppen studerar Pedagogiskt drama på olika nivåer.
3.4 Tillvägagångssätt
Vi har utfört två dramapass med vår undersökningsgrupp. I det första passet var vårt syfte att synliggöra de intressen som fanns i undersökningsgruppen, i enlighet med den radikala estetiken (Aulin-Gråhamn, Persson, Thavenius, 2004). En stor del av dramapass 1 utgjordes
av efterarbete i form av reflektion, där vi lade grunden till vår frågeställning. Två veckor senare utförde vi ytterligare ett dramapass, med benämning dramapass 2. Detta för att tillgodose resultatet av det första passet och utforma ett radikalt dramapass. Även här lades mycket fokus på reflektion, för att ge oss en bild av hur undersökningsgruppen upplevt skillnaden mellan de båda passen. Under dramapass 1 uppmärksammade vi en viss koppling mellan ungdomarnas intressen, livsvärldar och multimodala teorier. Då det varit svårt att finna specifik forskning kring dramaämnets koppling till multimodala teorier, har vi valt att
använda oss av en pilotgrupp. Passet med pilotgrupp genomfördes mellan dramapass 1 och dramapass 2, för att ge oss en möjlighet att undersöka, diskutera och utveckla de övningar vi själva utformat utifrån dramapass 1.
Då vi ser improvisationsövningar som ett bra redskap att arbeta dramapedagogiskt med ungdomar i den ålder vår undersökningsgrupp befinner sig i, har vi valt att lägga fokus på sådana övningar. Vi anser liksom Erberth och Rasmusson (Undervisa i pedagogiskt drama, 2008) att ungdomarna i improvisationsövningar kan använda sina egna upplevelser och erfarenheter i själva agerandet.
3.5 Dramapass 1
Vårt syfte med detta tillfälle var dels att lära känna undersökningsgruppen, samt presentera ämnet pedagogiskt drama för dem. Det huvudsakliga syftet var dock att passets upplägg skulle hjälpa fram och synliggöra ungdomarnas intressen och livsvärldar. Passet delades lades upp i fyra delar, med uppvärmning/ kommunikationsövningar, improvisation,
värderingsövning samt efterföljande reflektion. Utförligare beskrivning av dramaövningarna finnes i bilaga 1. Passet inleddes med uppvärmning. Avsikten med uppvärmning, är bland annat att få gruppen att komma igång i kroppen (Rasmusson, Erberth 2008; 84). Ungdomarna fick använda rummet till att gå runt i, först planlöst och sedan ta ut riktningar, det vill säga sikta in sig på en plats i rummet och gå mer fokuserat åt det hållet. Syftet med övningen var att få ungdomarna att känna ett fokus, för att hjälpa dem att bli mer mottagliga för kommande uppgifter (Rasmusson, Erberth 2008; 84).
en hemlighet, gammal, fågel, doktor, vind och monster. Ungdomarna uppmanades att tänka på vad som hände med tempo och kroppshållning i de olika uppmaningarna. Vårt syfte med detta var att få ungdomarna att bli medvetna om dels sina kroppar och dels hur man kan använda sig av kroppen som uttrycksmedel (Rasmusson, Erberth, 2008; 118 f.), samt att leda in dem i enkla improvisationsövningar. Den sista uppmaningen de fick, att röra sig som monster, blev en naturlig övergång till nästa övning Monster och hoppetossor. Vi ville med detta få
ungdomarna att dels bli uppvärmda, samt i kombination med tidigare övningar få dem att känna den tillåtande atmosfär som kännetecknar dramaämnet (Rasmusson, Erberth, 2008; 65). Vi kom genom diskussion fram till att vi av denna anledning valde att låta ungdomarna känna på ämnet, innan vi gick vidare med att lära känna vår undersökningsgrupp vid namn. Detta trots att vi både hade ungdomar från skolår 7 och 8 där alla inte kände varandra vid namn, att Anna endast kände en del av dem vid namn sedan tidigare, och Jenny ingen.
Vi inledde nästa fas i dramapasset med kommunikationsövningar, i form av namnövningar, med en variant på övningen Bollen, där ungdomarna fick säga sitt namn, samt vad de brukar göra på sin fritid, detta som ett första steg till att komma deras livsvärldar närmare. Denna övning följdes av en variant på namnövningen Vampyren.
För att lämna introduktionen av pedagogiskt drama och gå vidare i passet gjorde vi en uppvärmning av kroppen, där man går igenom och värmer upp varje kroppsdel för sig. Detta för att återknyta till att medvetandegöra kroppen, men också för att visa på att pedagogiskt drama i likhet med idrott är en fysisk aktivitet och därför behöver uppvärmning.
Andra delen av vårt dramapass bestod av improvisationsövningar. Syftet med
improvisationsövningar är att låta deltagarna gå in i en roll i en tillfällig situation (Rasmusson, Erberth, 2008; 66), samt på sikt utveckla individens personlighet (NE).
Vi inledde med leken Här kommer vi. Gruppen delades upp i två delar och de fick gestalta deras fritidssysselsättningar, tv-program, maträtt samt seriefigur. Övningen fungerade som en språngbräda inför vidare improvisationsövningar.
Nästa övning var Improvisation på en plats. Här fick gruppen komma överens om var de skulle befinna sig. Vi poängterade att de skulle gå in i en roll och vara uppmärksamma på vad de andra gjorde. Vi fortsatte med övningen Filmrutan. Här blev ungdomarna indelade i tre grupper, med fyra ungdomar i varje grupp. Grupperna fick några minuters förberedelsetid,
valde dessa filmer och vad som påverkar valet av film. Övningen gick sedan över i passets tredje del, värderingsövning. Vi valde att använda oss av Linjen, en övning där deltagarna ställer sig på en tänkt linje där de olika polerna på linjen kan motsvara mycket eller lite, alltid eller aldrig och så vidare. I denna övning undersökte vi filmintresse, Internetanvändning och mobiltelefoni/SMS, och deltagarna fick placera sig på linjen efter hur mycket eller lite de använder olika medier. Vi valde denna övning då man här låter var och en säga sitt, innan man ger gruppen möjlighet till vidare diskussion. Vi agerade diskussionsledare (Rasmusson, Erberth, 2008; 153). Detta för att fånga kärnan vi hade med passets syfte; att få reda på gruppens intressen och livsvärldar. Denna övning mynnade ut i en avslutande diskussions- och reflektionsfas, där vi satte oss i en cirkel på golvet och diskuterade vad som kommit upp i passets olika delar. Vi valde här att åter fokusera på deras livsvärldar, allt för att ge oss så mycket information som möjligt inför dramapass 2.
3.6 Pilotpass
Med dramapasset för vår pilotgrupp, ville vi få en möjlighet att undersöka och vidareutveckla de övningar vi själva konstruerat, utifrån de kunskaper vi fått från dramapass 1. Vi lade medvetet upp passet övning för övning, med reflektion mellan varje moment. Detta för att ta fasta på pilotgruppens åsikter i direkt anslutning till övningarna, så att inga värdefulla tankar, åsikter och förslag skulle falla i glömska under passets gång. Genom våra studier i
pedagogiskt drama har vi lärt oss att reflektion är en viktig del i den skapande processen (Pedagogiskt drama V). Då alla i gruppen är införstådda med reflektionsbegreppet kom vi i samråd med dem överens om att låta reflektionsmomenten fokusera på övningarna i sig, och inte på vad de producerade. Övningarna vi utförde är inte hämtade från någon källa. Det är vi själva som konstruerat dramaövningarna. Idag finns det inga praktiska exempel på
multimodala dramapass vilket innebär att det är vår egna fantasi som vi utgår från.
Vi inledde passet med att presentera oss och informerade gruppen om våra huvudsakliga tankar med utvecklingsarbetet. Då de flesta av oss känner varandra sedan innan, gjorde vi även valet att inte lägga så stor vikt vid namnövningar och andra kommunikationsövningar, utan koncentrerade oss på våra övningar. Vi inledde dock passet med en presentationsrunda, där alla fick säga sitt namn samt vad de studerar. Den första delen av uppvärmningen bestod av att gå igenom kroppen kroppsdel för kroppsdel. Till detta bad vi en i gruppen att nämna en
artisten spelades upp och projicerat på storbild till övningen. I nästa del av uppvärmningen uppmanades pilotgruppen att vända sig mot projiceringsduken. En musikvideo med dans spelades upp via YouTube, och deltagarna ombads att influeras av vad de såg och dansa till videon. Efter uppvärmningen delades gruppen i två delar, med tre personer i en grupp och två i den andra. Vi projicerade sedan en kort animerad film, hämtad från Kobras arkiv, på SVT:s hemsida. De ombads att lyssna på den musik som tillhörde filmen och vara uppmärksam på själva handlingen. Med utgångspunkt i denna kortfilm fick de sedan några minuters
förberedelsetid till att göra en tolkning i form av en staty. Båda gruppernas statyer fotograferades av Anna och lades sedan in i dator, för att sedan projiceras upp på
projektorduken. Grupperna fick sedan i uppgift att göra en tolkning av den andra gruppens staty i form av en kort improvisation, med eller utan tal. I nästa övning blev deltagarna indelade i två nya grupper. Grupperna fick se var sitt filmklipp från två olika TV-serier, projicerade från YouTube. Uppgiften de fick var att mycket kort tid efter de sett klippet, skapa en improvisation utifrån frågan: vad händer sedan?
I den sista övningen delade vi åter in dem i två nya grupper. De uppmanades att ta fram sina mobiltelefoner, och vi samlade in allas nummer. Då en person inte hade någon mobiltelefon med sig, fick hon istället låna Annas. Efter detta presenterades en miljö för dem, i vilken en improviserad scen skulle äga rum. Riktlinjerna de fick var att de var två olika sällskap, som skulle komma att stråla samman i den bestämda miljön. På storbild projicerades en bild av en gata i New York kvällstid, samtidigt som ett ljudklipp med storstadsmiljö spelades upp. Grupperna fick sätta sig in i miljön, och därefter började improvisationen. Under
improvisationens gång, skickade Jenny och Anna SMS till dem, med olika uppmaningar om vad de skulle utföra för handlingar.
3.7 Dramapass 2
Vårt syfte med detta tillfälle var att få möjlighet att utföra de övningar som vi själva utformat utifrån det vi såg som undersökningsgruppens intressen, samt ge ungdomarna ytterligare inblick i ämnet pedagogiskt drama. Vi valde att lägga upp passet upp i fyra delar, med kommunikationsövning/uppvärmning, improvisation, värderingsövning samt efterföljande reflektion.
Av de multimodala metoder som Klaus Thestrup arbetat med och utvecklat, har vi anammat det han kallar för livekamera. Med detta menar han att man använder sig av videokamera i sin undervisning, men ser istället via projektor eller TV direkt vad som händer, istället för att spela in det. I metoden kan kamera och aktörer placeras i ett rum, och publiken framför TV-skärmen eller projektorduken i ett annat rum (Thestrup, åo). Passet inleddes med att
ungdomarna fick presentera sig framför en videokamera, som inte spelade in, utan
projicerades live på storbild. Var och en presenterade sig framför kameran med frasen ”Hej jag heter X”. Resten av gruppen betraktade detta på storbild och replikerade med att säga ”Hej X!” mot den projicerade bilden av den som presenterade sig. Den som presenterade sig för kameran kunde under presentationen inte se sig själv, då kameran stod vänd åt ett annat håll. Syftet med denna övning var att ge ungdomarna en chans att presentera sig själva på ett annat sätt än de är vana vid. Vi ville också se om en sådan övning, när ett ansikte exponeras stort på projiceringsduk, hjälper eleverna att bättre minnas namnen på sina gruppkamrater. För att sedan värma upp gruppen, gjorde vi två olika kullekar. Tunnelkull och Discokull (se bilaga 1). Dessa lekar utfördes till radiokanalen ”The Voice”, som majoriteten av gruppen lyssnar aktivt på, och själva valde som musik till kullekarna. Passet fortsatte med att ungdomarna i grupper om fyra skulle bilda en staty utifrån en kortfilm som vi själva laddat upp på YouTube, som Anna animerat. Statyerna fotograferades av oss, lades in i dator och projicerades upp på storbild. Syftet med att projicera fotografierna var att ungdomarna skulle få iaktta sin egen staty och inte bara vara deltagare i den. Utifrån dessa foton fick ungdomarna sedan i uppgift att göra en ny staty utifrån en av de andra gruppernas foto. Uppgiften var att bilda en staty, där situationen i fotot skulle förändras till en slags lösning på den problematik som fanns i det fotografi gruppen hade att utgå ifrån. Dessa nya statyer visades upp, med resten av gruppen som publik. Medan gruppen som skulle visa upp sin staty ställde sig i position, blundade publiken. Detta var något som vi använde oss av under dramapass 1 i övningen Filmrutan (se bilaga 1), och ungdomarna önskade själva att så skulle ske även i denna övning. Efter att de visat sin staty, förde vi en gruppdiskussion kring om vad de såg för problem och varför de valde att lösa problemet som de gjorde.
Innan nästa moment, där vi skulle använda oss av Internet, fick vi av tekniska skäl byta dator. Detta var dock inplanerat, då de foton som vi tog under statyövningen lades in på en dator som vi själva hade med oss. I de övningar där vi använde Internet använde vi en av skolans
medan gruppen befann på den del av golvet som utgjorde själva scenen, framför
projiceringsduken, och uppgiften var att direkt efter klippet var slut gå in i improvisationen och gestalta vad som hände sen. Övriga gruppdeltagare agerade publik på golvet framför. Av praktiska skäl valde vi att planera för vissa reservövningar, om tekniska problem skulle uppstå. Vid ett tillfälle uppstod problem rörande Internet, där ett tänk filmklipp inte hade hunnit laddat färdigt och därför inte gick att visa. Här fick ungdomarna under tiden detta åtgärdades, utföra övningen Liftaren (se bilaga 1). Detta är en improvisationsövning där man liksom i den föregående övningen går in i en improvisation och snabbt måste anpassa sig till en rådande situation.
Precis som med pilotgruppen, utförde vi en övning där vi uppmanade gruppen till att via YouTube titta på en musikvideo och interagera med den genom att dansa likadant som dansarna i videon. Övningen var från början tänkt som en uppvärmningsövning, då vi upplevde att ungdomarna i gruppen ansåg det genant att värma upp kroppen enligt modellen kroppsdel för kroppsdel, och att denna övning skulle kunna fungera på ett liknande sätt, men avdramatisera själva agerandet i att röra sig på ett sätt som de inte är vana vid. Vi fick dock viss indikation från pilotgruppen att vår musikvideoövning borde placeras längre in i passet. De ansåg att vi annars kunde få en motsatt effekt med övningen än vi tänkt, och att
ungdomarna nog behövde vara mer uppvärmda för att inte uppleva övningen som genant.
Det sista momentet innan vi gick över i den reflekterande delen, utgjordes av att gruppen fick se korta filmklipp som de sedan gruppvis skulle reproducera till andra genrer, som skräck och romantisk komedi. Övningen gick ut på att med endast en kort förberedelsetid framföra en scen. Vi utgick från korta klipp från SVT Play som alltså illustrerade andra genrer än de som grupperna sedan fick i uppgift att producera. Passet avslutades sedan med en reflektionsrunda utifrån frågor som vi skapat för att komma våra frågeställningar närmare. Frågorna handlade om hur de upplevt de båda dramapassen, med likheter och skillnader och mynnade sedan ut i en allmän diskussion kring detta, samt hur de ansåg att vi mött deras intressen i det sista dramapasset.
4. RESULTAT
I vårt resultat kommer vi att presentera det vi upplevde relevant utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Vi har alltså valt att fokusera på sådant som rör den radikala estetiken, ungdomars identitetsprocess och ungdomars livsvärldar.
4.1 Dramapass 1
Till en början när vi specifikt behandlade vilka intressen som fanns i gruppen, yttrade
ungdomarna aktiviteter som sport, dans, musik, kompisar, datorspel och TV-program. Under passets gång kom det dock fram att flertalet av ungdomarna håller sig sysselsatta med Internet och mobiltelefon, både på fritiden och i skolan. Vi frågade dem om det är vanligare att de använder sig av Internet än att de spelar fotboll och alla medgav att Internet är vanligare. ”Det är något man gör hela tiden” sa en av ungdomarna.
Vi lade märke till att ungdomarna i undersökningsgruppen stundtals var obekväma i de olika övningarna. Vi har beaktat detta, då en sådan faktor indirekt också utgör en del av en
livsvärld, men lagt större vikt vid mer konkreta intressen och livsvärldar. Som exempel kan dock nämnas när vi värmde upp kroppen var kroppsdel för sig. Detta var något som gav upphov till fniss och kommentarer om hur andra rörde sina ben osv. Under flertalet av de diskussioner vi förde under passets gång, inledde någon av ungdomarna med att yttra något, varefter de andra höll med. Vi upplevde att grupptillhörigheten var stark, trots att individerna kommer från olika klasser. Ingen verkade vilja utmärka sig för mycket. Tre av ungdomarna var mer frispråkiga än de andra vilket medförde att deras intressen och åsikter blev mer synliga. Under andra övningar kunde dock också de mer tysta deltagarna delge sina tankar.
Vid övningen Linjen (se bilaga 1) frågade vi hur mycket de sitter framför Internet. Diskussionen i anknytning till detta såg ut som följande.
Jenny: Hur mycket sitter ni vid Internet varje dag? Ni som sitter mycket går bort till dörren där, och ni som inte sitter så mycket går till fönstren. Där emellan får ni ställa er där ni tycker att ni passar in, varsågoda!
Ungdom 1, 14: X där kan gå ut genom dörren, eller hur? Du kan gå ut genom dörren! Ungdom 2, 13: Ja, det kan jag!
Alla placerar sig nära dörren.
Jenny: Hur länge sitter ni vid Internet då?
Ungdom 3, 14: Det är ju olika. Ibland kan man sitta jätte lång tid, ibland bara snabbt. Ungdom 4, 13: Ibland sitter man jätte länge. Typ med både MSN och Bilddagboken
Utdraget från diktafonupptagningen tyder på ett stort Internetintresse hos ungdomarna. Ingen av dem valde att ställa sig vid fönstren. De som ansåg sig använda Internet i mindre utsträckning än de andra, sade sig ändå gå ut på Internet fyra gånger per dag. Ungdomarna var också överens om att de främst använder Internet till MSN, YouTube och Bilddagboken, ett Internetforum där man själv kan lägga ut bilder på sig själv och sina kamrater och också titta på andras bilder. En av ungdomarna höll dock inte med om detta, utan sade sig mest lägga tid på online-spel.
Våra undersökningar rörande mobiltelefoni/SMS-användning visade på ungefär samma resultat. Stor del av ungdomarnas fritid, men även skoltid, upptas av
mobiltelefonanvändning. Det är dock inte alla som använder den till att frekvent ringa och skicka SMS, utan många använder den också som mediespelare, kamera,
videokamera samt spelar spel. På frågan om det är viktigt att ha en ny och modern telefon svarar dock ungdomarna nej. De ansåg att det viktiga är att de funktioner som man anser sig behöva finns, varav musikspelare var ett av de vanligaste svaren. I det avslutande reflektionsmomentet, kom vi då in på ämnet musik, och detta visade sig vara något som alla hade som gemensamt intresse. De berättade att de ofta lyssnar på musik samtidigt som de gör andra saker. Radiokanalen The Voice, en reklambaserad kanal där man sänder R’n’B och Hip-hop, visade sig vara mest populär. ”X lyssnar bara på konstig musik!” sa en av ungdomarna om en annan i underökningsgruppen, som i sin tur sade sig lyssna mest på olika typer av hårdrock, men yttrade själv ingen åsikt om den musik som de andra lyssnar på.
4.2 Pilotpass
Våra övningar mottogs positivt av pilotgruppen. Några deltagare blev överraskade och inspirerade av hur man kan använda sig av olika medier mer kreativt. Det multimodala begreppet diskuterades i anslutning till varje övning. I diskussionen försökte vi även komma fram till om vi med våra medel skulle kunna tillfredställa ungdomars egna intressen och livsvärldar, eller om övningarnas upplägg mer kändes som en spegling av våra tankar av vad som är deras intressevärld. Alla i pilotgruppen har själva upplevt att ungdomars livsvärldar bygger mycket på mobiltelefoni och Internet. Som exempel kan nämnas den övning där vi
försökte integrera SMS-användning med hjälp av mobiltelefon. En av deltagarna hade inte någon mobiltelefon med sig, vilket gjorde att vi fick låna ut en av våra egna. Detta gjorde att vi inte kunde skicka ut SMS i den takt vi hade tänkt oss, och övningen blev utdragen och långsam. I den efterföljande diskussionen menade en deltagare att ”många ungdomar anser nog inte att mobiltelefon är ett intresse, utan mer som en kroppsdel. Det är en sådan stor del av dem själva”. Här diskuterades också om det verkligen kan kallas multimodalt att få en uppmaning via SMS istället för att få en uppmaning via en lapp, vilket originalövningen påbjuder. Pilotgruppen menade dock, att ur ett radikalt perspektiv är övningen mer godtagbar, då det i dagens skola måste anses radikalt att använda mobiltelefon i undervisningen.
Den övning som gruppen fick dansa till, och med, ett YouTube-klipp väckte entusiasm hos pilotgruppen. Deltagarna ansåg att i och med att man koncentrerade sig på projiceringsduken, försvann fokus från övriga deltagare, vilket i sin tur ledde till att de kunde röra sig mer obehindrat då ingen annan heller fokuserade på hur man själv dansade. Deltagarna ansåg också att just detta klipp gjorde att de kunde släppa tankarna om att vara en bra dansare, då dansarna i filmsekvensen förvisso dansar seriöst, men snarare komiskt än bra. Pilotgruppen ansåg att en sådan här övning kan hjälpa ungdomar i de högre skolåren att komma över det som kan upplevas obekvämt vid utförandet av sådana övningar. En viktig aspekt som vi uppmärksammades om under passet, är upphovsrättsskydd när det gäller att visa
filmsekvenser från YouTube och andra Internetplattformer i sin undervisning. Vi har varit inställda på att förnya den existerande undervisningen i pedagogiskt drama, men vill naturligtvis inte bryta mot några lagar. I och med denna insikt, har vi fått undersöka
upphovsrättslagen och tagit reda på vad som gäller om man vill använda film- och TV-klipp på ett sådant sätt som vi tänkt i vår undervisning.
Övningen där pilotgruppen skulle improvisera utifrån YouTube-klipp som plötsligt tog slut och frågan vad händer sen ställdes, mottogs väl. Individerna i pilotgruppen är vana
dramautövare och hade inga problem med att improvisera. Även denna övning fick pilotgruppen att överraskas hur lätt ett dramapass kan integreras med YouTube.
4.3 Dramapass 2
Ungdomarna visade visst intresse för att faktiskt synas inför alla på storbild, dock fanns det vissa i gruppen som visade starkt motstånd. Tre personer valde att presentera sig samtidigt, medan två i gruppen valde att inte utföra uppgiften, trots uppbackning från oss och den övriga gruppen. Dessa två fick istället presentera sig framför gruppen, i den halvcirkel vi stod i framför projiceringsduken. Det samma gällde den övning där vi fotograferade de statyer de skapade utifrån en animerad film. Vissa ungdomar ställde sig skeptiska till en början, och visade sitt missnöje med diverse miner och kommentarer. När grupparbetet med statyer väl kom igång och alla befann sig i en situation där de på sätt och vis antog en roll, var det dock ingen som motsatte sig att vara med på fotografiet.
Vi utförde även övningen där underökningsgruppen skulle dansa till en musikvideo via YouTube trots att frågor kring upphovsrättslagen uppstod vid pilotpasset. Vi tillämpade citaträtten vid denna övning vilket gjorde att vi kunde visa musikvideoklippet. Resultatet av övningen blev bra då ungdomarna gav sig hän övningen. Ungdomarna upplevde inte övningen som pinsam, mer som konstig. Just att ungdomarna fokuserade på storbildsskärmen och musikvideon gjorde att pinsamheten försvann och kroppen levde med musikvideons takt. Improvisationsövningarna som vi kallat Vad händer sen? mottogs också väl. Ungdomarna var intresserade av övningen, men resultatet blev inte så bra som vi först trodde. De hade svårt att improvisera och leva sig in i klippet vi visade. Underökningsgruppen är inte vana vid
dramaundervisning och vi är självklart kritiska mot oss själva att vi hade så pass många improvisationsövningar. Viktigt att poängtera att vårt syfte med dramapass 2 var att utveckla ämnet pedagogiskt drama, inte ungdomarna. Efter dramaövningarna hade vi en
diktafonrespons, där vi skickade runt diktafonen med en fråga som varje individ besvarade. Eftersom vi i dramapass 1 undersökte ungdomarnas intressen inledde vi med att fråga vad i detta dramapass som de ansåg motsvarade deras intressen. Svaren blev följande:
Ungdom 1: Ja, det möter väl inte våra intressen då jag inte håller på med drama på vardagen. Ungdom 2: Jag tycker att det är kul med drama allmänt så det bara var roligt.
Ungdom 1: Drama är inte min hobby, men det har varit kul. Ungdom 2: Ja, det har varit kul med drama.
Ungdom 3: Jag tycker att det har varit kul. Ungdom 4: Jag gillar drama.
Ungdom 5: Har varit kul att ha drama, men det är inte min grej. Ungdom 6: Det har varit kul, den har skilt sig från andra lektioner.
Ungdom 7: Ja, detta har varit kul, den har skiljt sig från andra dramapasset. Denna var
mycket roligare.
Ungdomarna verkade koppla ordet intresse med drama, och inte hur vi anpassat övningarna för att tillgodose deras intressen. Vi frågade istället vad de upplevde som annorlunda med det nyss genomförda passet och det första passet:
Ungdom 1: Det var mer improvisation.
Ungdom 2: Det var mycket mer film och YouTube och så. Ungdom 1: Det var mycket roligare nu.
Ungdom 2: Det var ju våra intressen, mina intressen i alla fall. Ungdom 8: Mer musik hade jag velat ha.
Ungdom 1: Jag vet inte varför, men på något sätt var det här roligare än förra gången. Det
var liksom mer vi.
En person nämnde alltså, att vi i detta pass hade använt oss av ”film och YouTube”. Vi utvecklade detta till att fråga om hur de upplevt att vi använt oss av andra hjälpmedel, som Internet, video- och digitalkamera under detta pass Flertalet av ungdomarna sade inte sig ha tänkt på detta över huvud taget.
5. ANALYS
I detta stycke kommer vi att, genom de teoretiska utgångspunkterna analysera resultatet. De teoretiska utgångspunkterna vi valt att fokusera på, handlar dels om den radikala estetiken i skolan och hur pedagogiskt drama kan utvecklas med hjälp av denna, och dels hur
pedagogiskt drama kan göras mer multimodalt och vad ett sådant arbetssätt kan ge. Vi kommer också att analysera vårt resultat utifrån teorier kring ungdomars identitetsprocess.
Utifrån en av dramaämnets definitionspunkter, menar Rasmusson och Erberth att man ska ta tillvara på ”varje grupps och dess deltagares förutsättningar, intressen och sociala verklighet” (Undervisa i pedagogiskt drama, 2008; 28). Man visar på att undervisning i pedagogiskt drama helt bygger på gruppens närvaro och engagemang och säger att teknisk utrustning är av mindre betydelse (Rasmusson, Erberth, 2008; 78 f.). Den radikala estetiken menar å andra sidan att vuxna i skolan ska ge ungdomar möjlighet att kritiskt, men även kreativt kunna använda sig av olika medier (Aulin-Gråhamn, Persson, Thavenius, 2004; 61). Vidare menar de att man med små medel kan man åstadkomma genomgripande ting (Aulin-Gråhamn, Persson, Thavenius, 2004; 115). Författarna bakom Skolan och den radikala estetiken menar att i och med att det traditionella tankesättet bestått i skolan, har ungdomarna fått utvecklas utan hjälp av skolväsendet (Aulin-Gråhamn, Persson, Thavenius, 2004). I vårt resultat kan vi genom detta se att vårt arbetssätt erbjuder motsatsen, det vill säga en hjälp till utveckling genom skolväsendet.
I resultatet av dramapass 2 såg vi i vissa delar en ökad lust hos undersökningsgruppen. Den enda egentliga skillnaden mellan dramapass 1 och 2 var multimodalitet i form av YouTube, mer musik, livekamera, videoklipp, mobiltelefon och fotografi. Som resultatet visar kunde inte undersökningsgruppen säga vad de såg för skillnad mellan dramapass 1 och 2. De visste däremot att något var annorlunda. Ziehe nämner att dagens ungdomar lever i ett samhälle där den digitala utvecklingen ständigt är närvarande. Liksom Skolan och den radikala estetiken (Aulin-Gråhamn, Persson, Thavenius, 2004) menar han att ungdomar idag lever i en annan tid än vad deras föräldrar, eller lärare gjorde. Undersökningsgruppen stämmer in på Ziehes teori om att den digitala utvecklingen påverkar ungdomar i den utsträckning att, för ungdomarna, blir det till en livsvärld. Ziehe förespråkar att ett mer multimodalt tankesätt hade kunnat främja ungdomarna i den tid de befinner sig i. Vidare menar Lalander och Johansson att om ungdomars livsvärld integreras i undervisningen främjas ungdomarnas identitetsprocess
(Ungdomsgrupper i teori och praktik, 2002). I samma dramapass ser vi att ungdomarna utvecklas med de multimodala aspekter vi integrerar med pedagogiskt drama.
Identifieringsprocessen kan alltså underlättas med en integrering av ungdomars livsvärld, inte bara i pedagogiskt drama utan i alla ämnen. I och med detta är det viktigt att ta in
populärkulturen i undervisningen för att vägleda ungdomarna i det digitala samhället (Lalander, Johansson, 2002). Ziehes uppfattning är att dagens ungdomar behöver mer
vägledning än vad både Ungdomsgrupper i teori och praktik (Lalander, Johansson, 2002) och
Skolan och den radikala estetiken (Aulin-Gråhamn, Persson, Thavenius, 2004) menar. För att
kunna uppnå en koncentrerad kunskapsnivå menar Ziehe att ungdomar måste ha
begränsningar inom friheten, dock ska friheten inte vara så begränsad så att den hämmar ungdomars utveckling och därigenom också identifieringsprocessen (Ziehe, 2007).
Vår övning med livekameran visar på ett resultat som stämmer överens med Lalander och Johanssons (Ungdomsgrupper i teori och praktik, 2002) syn på identitetsskapande. När undersökningsgruppen skulle presentera sig individuellt framför kameran fanns det hos vissa individer ett visst motstånd, men när de tilläts att gå fram i grupp infann sig en mer avspänd attityd. I den ålder som undersökningsgruppen befinner sig i är identitetsprocessen mycket påtaglig. Dessutom har faktorer som Internet gjort processen mer komplex (Lalander, Johansson, 2002), då det innebär att ungdomars identitetsprocess idag sker i ett globalt perspektiv istället för ett lokalt. Detsamma gäller vid den övning där YouTube var integrerat. Undersökningsgruppen integrerades med YouTube genom att dansa till, och med, en
musikvideo. Här upplevde undersökningsgruppen inte situationen som pinsam, utan gav sig hän övningen och kunde frångå en gruppidentitet och istället utvecklas som individer med den. Skolan och den radikala estetiken förespråkar just detta tillvägagångssätt, och teoretiskt överensstämmer vårt resultat med ett av det mål som litteraturen har – att ungdomar ska utvecklas utifrån sin egen livsvärld.
6. DISKUSSION
Syftet med vårt utvecklingsarbete var att vi ville undersöka hur man kan föra in ett radikalt synsätt i pedagogiskt drama utifrån hur ämnet ser ut idag, genom att utgå från ungdomarnas egna intressen och livsvärldar och därigenom främja ungdomars identitetsprocess. Vi kommer här att dels presentera en metoddiskussion, där vi sammanfattar vår aktionsforsknings olika steg, samt kritiskt granskar vår valda metod. Vi kommer också att föra en allmän diskussion kring vårt utvecklingsarbete, samt ge förslag på vidare forskning utifrån frågor som väckts utifrån våra egna frågeställningar.
6.1 Metoddiskussion
Aktionsforskning innebär som vi tidigare redogjort för, att man granskar den rådande praktiken i fem steg. Dessa steg är att planera, genomföra, observera och samla information kring hur den egna praktiken fungerar samt att reflektera över detta. (Rönnerman, 1998)
Vi förberedde vår aktionsforskning genom att analysera det problem vi ser i att ämnet pedagogiskt drama undervisats på samma sätt under lång tid. Genom att ta till oss relevant litteratur som rör våra frågeställningar kring ett radikalt tänkande, kom vi tillsammans med våra förkunskaper i dramapedagogik således fram vårt tillvägagångssätt. Vi bestämde oss för att sätta våra teorier i praktiken, genom agering via ett dramapass där ungdomarna skulle ge sin bild av sina intressen, som vi hade för avsikt att bygga ett ytterligare pass på i ett radikalt perspektiv. Detta gav upphov till att vi upptäckte hur ungdomars identitetsprocess hänger samman med den radikala estetiken. För att få vägledning i vår skapande process, använde vi oss mellan de båda dramapassen av en pilotgrupp, som gav sin syn på de tankar, idéer och egna övningar vi presenterade för dem. Under de båda dramapassen med undersökningsgrupp, använde vi oss av deltagande observation, för att samla information kring vad som hände under passen och om vi upplevde några förändringar genom att arbeta mer multimodalt med ungdomarna. Vår information från fältet samlade vi dels in genom vår deltagande
observation, men använde oss också av diktafon vid de reflektions och diskussionsmoment som vi avslutade varje pass med. Vårt arbete har således tagit oss till det sista steget inom aktionsforskningen, det vill säga reflektionen, som vi redogör för i vårt utvecklingsarbete under rubrikerna analys och diskussion.
I ett aktionsforskningsperspektiv utgår man alltså från den egna praktiken i sin forskning (Rönnerman, 1998). Vi har utgått från praktiken för pedagogiskt drama, vilket betyder att vi utöver litteraturen utgått från vår egen kunskap och syn på dramaämnet, som vi tillgodogjort oss i de olika delkurserna i pedagogiskt drama på MAH. Betänkas bör att vår syn inte nödvändigtvis representerar alla dramalärares och dramapedagogers syn på dramaämnet. I kombination med att vi begränsat undersökningen till att behandla endast en
undersökningsgrupp, som inte har någon tidigare erfarenhet av pedagogiskt drama, gör detta att vi inte kan dra några generella slutsatser utifrån vår undersökning.
6.1.1 Teoridiskussion
Att undvika personliga tolkningar utifrån litteratur är svårt, och vi ser att vi till viss del tolkat vår litteratur utifrån vår pedagogiska utgångspunkt i KME och BVL vid Lärarutbildningen. I vissa fall, så som Skolan och den radikala estetiken och Ziehes föreläsning, har vi på sätt och vis lagt mer vikt vid det som gynnat vår forskning, det vill säga hur pedagogiskt drama kan utvecklas som ämne och hur detta kan bidra till ungdomars identitetsprocess. Vi har valt att belysa det som berör digitala medier i litteraturen, och kan här se att vi hade kunnat ha nytta av annan litteratur som behandlat moderna medier. Vi anser dock att vårt val av teori i kombination med våra tolkningar är i allra högsta grad relevanta och att de har givit ett djupare perspektiv till vårt utvecklingsarbete.
6.1.2 Begreppsdiskussion
Multimodalitet är ett vitt begrepp innefattande många olika system och tecken, där olika verktyg används för att nå meningsskapande och lärande. Vi har i vårt utvecklingsarbete valt att fokusera på en mindre del av det multimodala begreppet som utgörs av digitala
uttrycksmedel. Vi är därför medvetna om att valet av begrepp kan te sig förvirrande, men anser dock att, utifrån den kunskap vi tillägnat oss i våra respektive utbildningar samt genom delkursen Pedagogiskt drama V, att multimodalitet kan innefatta de metoder vi utgår från i dramapass 2.
6.2 Diskussion
Vi som utfört utvecklingsarbetet har en bakgrund i ett multimodalt och radikalt pedagogiskt synsätt. Detta är märkbart i vår metod. Vår ursprungliga utgångspunkt var att konstruera ett dramapass utifrån undersökningsgruppens intressen. Ungdomarna redogjorde under
dramapass 1 för intressen som fotboll, dans och kompisar, och resultatet visar att de inte anser att vi tillgodosåg dessa intressen i dramapass 2. Detta är en viktig aspekt, men vi gjorde ett aktivt val i att istället fokusera på de fritidssysselsättningar som de uppenbarligen ägnar sig åt, men inte uppfattar som intressen, det vill säga populärkultur inkluderat Internet och
mobiltelefoni. Vi anser att det har gynnat vår undersökning, då det har givit oss möjlighet att titta närmare på multimodalitet i kombination med pedagogiskt drama. Dessutom har vi sett till huruvida detta tillvägagångssätt kan gynna ungdomars identitetsprocess. Detta var något som uppkom under utvecklingsarbetets gång och vi har grundat det i de teoretiska
utgångspunkterna.
Resultatet av vår kvalitativa metod har kommit att handla om ett annat område än vi från början tänkt. Vi ville undersöka hur den radikala estetiken med hjälp av multimodalitet kan integreras med pedagogiskt drama. Istället har vi fått ett resultat av metoden som visar på att den radikala estetiken inte består av ungdomars intressen som den utgår ifrån, utan av deras livsvärldar. En fråga vi ställer oss, är om skolan fostrar barn och unga till att uppge vissa saker som intressen. Det traditionella tänkandet är påtagligt, inte bara hos ungdomarna, utan i hela skolväsendet. Detta vill vi ifrågasätta och bemästra. Därför tillämpade vi multimodalitet i våra dramapass för att utveckla pedagogiskt drama och förbereda det för framtiden. Vi är dock kritiska mot att vi inte tillgodosåg ungdomarnas intressen i form av fysiska intressen, men enligt oss och de teoretiska utgångspunkterna vi utgått från är de egentliga intressena digitala. En stor aspekt är att vi som skrivit utvecklingsarbetet är födda 1980 och 1983. Vi växte visserligen upp med den tekniska utvecklingen men att Internet är ett intresse har vi båda uppfattningen om. I ett informellt samtal med undersökningsgruppens rektor nämnde han att ungdomarna, som utgjorde gruppen, tillhör en generation som är digitala invånare och
informatörer. Kanske kan det vara så att de som föddes innan 1980 är digitala invandrare. Att ungdomarna som utgjorde vår undersökningsgrupp inte hade uppfattningen om att Internet och mobiltelefoni känns som en het fråga som man egentligen borde göra ett nytt
utvecklingsarbete om (se 6.1 Vidare forskning). På mycket kort tid har den digitala världen exploderat och utvecklas fortfarande i rask takt. Det måste vara viktigt att utnyttja dessa
informatörer på rätt sätt. Skolan måste följa med i den utveckling som ungdomarna har. Sedan 1980 har utvecklingen gått i rasande takt. Att skolan måste sträva efter att förbereda
ungdomarna för det samhälle som kommer att finnas om ytterligare 20 år är ett faktum.
Multimodalitet integrerat i undervisningen är ett steg på vägen att förbereda ungdomarna inför den kommande utvecklingen.
Något vi upptäckt i och med arbetet med vårt utvecklingsarbete, är att det är komplicerat att integrera Internet i sin undervisning på ett sådant sätt som vi från början hade tänkt. Det är med andra ord svårt att göra en lektion mer multimodal, detta beror dock inte på metoden, utan att samhället inte följt med den digitala utvecklingen. YouTube och andra
Internetportaler är lättillgängliga i klassrummet, och vår utgångspunkt var att kunna använda dessa medium på ett flexibelt sätt, genom att eleverna själva i viss mån skulle kunna styra vad som visades i klassrummet. I och med upphovsrättslagen, tog arbetet en annan riktning och vi fick själva börja fundera på hur vi skulle kunna utforma korta filmklipp, som i sin tur kan läggas ut på YouTube för att användas i pedagogiskt drama. Självklart kan sådana filmklipp även visas via en vanlig TV i klassrummet, men då vi dels på våra respektive praktikplatser i skolan samt även i detta utvecklingsarbete upptäckt att ungdomars intresse väcks automatiskt då YouTube kommer på tal, anser vi att det är ett utomordentligt medium att arbeta med. Dessutom är YouTube globalt. Precis som Fredrik Bergman säger i sin artikel om upphovsrätt i klassrummet, är lärare en yrkesgrupp som dagligen rör sig inom upphovsrättens snåriga regler (Bergman, 2006). Med andra ord krävs en del förkunskaper för att arbeta multimodalt på ett sådant sätt som vi tänkt i vår metod. Vill man vara på den säkra sidan, producerar man sitt eget material och publicerar dem på en Internetportal som YouTube. Detta ser vi också som något man med fördel kan göra tillsammans med barn och ungdomar i skolan, inte bara inom ämnet pedagogiskt drama, utan också genom en dramapedagogisk metod i andra ämnen (se 6.1 Vidare forskning). Detta har vi gjort, då vi anser att vårt pedagogiska tillvägagångssätt i drama har gett ett så bra resultat att det är värt att vidareutveckla metoden. Vi ser också att identitetsprocessen kan mycket väl främjas av att ta in ungdomars livsvärld i undervisningen. Världen ser inte ut som den en gång gjorde och detta måste vi som blivande lärare ständigt förhålla oss till.
