Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivå
Intresse, historiemedvetande och arbetssätt
– En studie av elevers uppfattning av historia
Interest, historical consciousness and working method
- A study of students’ conception of history
Maria Beets
Lärarexamen 300 hp Handledare: Ange handledare
Historievetenskap och lärande Slutseminarium 2011-06-01
Examinator: Irene Andersson Handledare: Thomas Småberg
Sammanfattning
Syftet med den här studien var att se ifall elevers uppfattning av historia påverkas av det arbetssätt som används i skolan. För att ta reda på detta genomfördes en enkätundersökning, tre gruppintervjuer med elever och tre enskilda intervjuer med lärare. Eleverna som deltog gick i årskurs 9 på två skolor som har olika arbetssätt. Den ena arbetar ämnesintegrerat medan den andra har en mer traditionell ämnesuppdelad undervisning. Studien genomsyras av de tre begreppen intresse för historia, historiemedvetande samt arbetssätt, och svaren från undersök-ningen jämfördes både mellan de två skolorna och utifrån variablerna kön och etnicitet.
Resultaten visar att elevernas uppfattning av historia skiljer sig åt en del beroende på vilken skola de går på, men skillnader i attityd kan även ses mellan pojkar och flickor och mellan elever med olika etnisk bakgrund. Den viktigaste skillnaden är dock att eleverna som går på skolan som arbetar ämnesintegrerat i högre grad än eleverna på den andra skolan anser att historia har något med dem och deras liv att göra. Detta kan delvis bero på att eleverna på den förstnämnda skolan har större möjligheter att själva välja vad de vill läsa om i historia. Under-sökningen visar emellertid också att elevernas inställning till ämnet inte enbart kan bero på arbetssättet då resultaten ibland skiljer sig åt även mellan klasser som har samma lärare och samma arbetssätt.
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 7
1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 8
2 FORSKNINGSLÄGE ... 8
2.1STUDIER OM ELEVERS HISTORIEINTRESSE ... 8
2.2UNDERSÖKNINGAR KRING HISTORIEMEDVETANDE ... 10
2.3ELEVERS UPPFATTNINGAR OM ARBETSSÄTT ... 13
3 METOD- OCH MATERIALDISKUSSION ... 13
3.1URVAL ... 14
3.2ENKÄTENS UTFORMNING ... 15
3.3ELEVINTERVJUER ... 17
3.4LÄRARINTERVJUER ... 19
4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER – HISTORIEMEDVETANDE ... 20
4.1ETT FÖRSÖK TILL DEFINITION ... 21
4.2HISTORIEMEDVETANDETS FUNKTIONER OCH MÖJLIGHET TILL UTVECKLING ... 23
4.3KRITIK MOT BEGREPPET HISTORIEMEDVETANDE ... 25
5 PRESENTATION AV RESULTAT ... 26
5.1RESULTAT AV ENKÄTUNDERSÖKNING ... 27
5.1.1 Elevernas intresse för historia ... 28
5.1.2 Historiemedvetande i elevernas svar ... 34
5.1.3 Elevernas inställning till arbetssätt ... 41
5.1.4 Sammanfattning av enkätens resultat ... 43
5.2SAMMANFATTNING AV ELEVINTERVJUERNA ... 44
5.3SAMMANFATTNING AV LÄRARINTERVJUERNA ... 47
6 SLUTDISKUSSION ... 52
6.1HUR SKOLORNA ARBETAR MED HISTORIA OCH VARFÖR DE JOBBAR SOM DE GÖR ... 52
6.2HISTORIENS OCH HISTORIEÄMNETS BETYDELSE FÖR ELEVERNA ... 53
6.3ELEVERNAS MOTIVERINGAR TILL HISTORISKA HÄNDELSER OCH PERSONER ... 55
6.4I VILKA SAMMANHANG ELEVERNA ANSER ATT DE LÄR SIG HISTORIA ... 56
6.5KONKLUSION ... 56 7 KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING ... 58 7.1MUNTLIGA KÄLLOR ... 58 7.2SKRIFTLIGA KÄLLOR ... 58 7.3LITTERATUR ... 58 7.4INTERNET ... 59 BILAGOR ... 61 BILAGA 1–ELEVENKÄT ... 61
BILAGA 2–INTERVJUUNDERLAG ELEVER ... 65
BILAGA 3–INTERVJUUNDERLAG LÄRARE ... 66
BILAGA 4–DIAGRAM ... 68
1 Inledning
En lärarstuderande ägnar som känt ett antal veckor av utbildningen åt den verksamhetsför-lagda tiden (VFT) som i mångt och mycket går ut på att den studerande ska få prova på sitt blivande yrke och förhoppningsvis till slut hitta sin personliga lärarstil. Vägen dit kan dock vara lång och jag har själv flera gånger fått omvärdera min syn på kunskap och arbetssätt i historia, det ämne som jag främst har undervisat i. Den svåraste pedagogiska frågan för min del har dock inte varit vad eleverna ska kunna utan hur jag ska lägga upp undervisningen, alltså vilket arbetssätt jag ska använda.
I Lpo 94 står det att ”läraren skall svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer”1. Samtidigt ska läraren ”sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust
att lära” 2
. Undervisningen ska alltså vara upplagd på så sätt att eleverna får prova på olika arbetssätt samtidigt som läraren ska inspirera och väcka elevernas nyfikenhet och intresse för ämnet. Men hur gör man om elevernas nyfikenhet och lust att lära utvecklas bäst om man håller sig till ett och samma arbetssätt?
Min VFT har varit förlagd på en skola som generellt sett har en ganska traditionell syn på undervisning. De elever som jag har haft är vana vid att undervisningen till stor del är lärarstyrd, vilket ibland har gått emot mina idéer om hur jag skulle vilja lägga upp arbetet. Nytänkande grupparbeten har gått i stå samtidigt som de, enligt min mening, ganska torra genomgångarna har uppskattats. Detta har fått mig att fundera kring på vilket sätt elevers intresse för historieämnet och uppfattning av historia hänger ihop med skolans arbetssätt. Kan det vara så att elever på olika skolor har olika uppfattning av historia just eftersom skolorna arbetar med ämnet på olika sätt?
Enligt Lpo 94 ska läraren vidare ”organisera och genomföra arbetet så att eleven upplever att kunskapen är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt” 3. Även detta anser jag hänger väl ihop med elevens inställning till och intresse för ett ämne, för om under-visningen känns meningsfull växer antagligen också intresset, lusten att lära blir större och eleven får en djupare förståelse för ämnets betydelse och funktion i samhället.
Om den här undersökningen visar på att elevernas uppfattning av historia hänger ihop med skolans arbetssätt och hur lärarna varierar detsamma kan detta kanske öppna upp för vidare undersökningar och diskussioner kring hur man kan lägga upp undervisningen för att öka elevernas nyfikenhet och lust att lära. Meningen med den här undersökningen är dock inte att
1 Skolverket, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94, 2006, s. 13. 2
Skolverket, 2006, s. 9.
avgöra vilken av de deltagande skolorna som är ”bäst”. För att bedöma en skolas samman-lagda kvalitet krävs en betydligt större undersökning.
1.1 Syfte och frågeställning
Jag vill göra en komparativ studie av två skolor som har helt olika arbetssätt. Syftet med studien är att ta reda på om det är någon skillnad mellan elevernas uppfattning av historia på de båda skolorna. Jag vill undersöka vari skillnaderna ligger, vad de kan bero på och om sko-lornas och lärarnas arbetssätt på något vis påverkar elevernas uppfattning av historia. När man talar om uppfattning av historia kommer man osökt in på begreppet historiemedvetande, och därför kommer undersökningen också att behandla hur olika former av historiemedvetande kommer till uttryck hos eleverna.
Utifrån undersökningens syfte har jag sammanställt följande fyra frågeställningar som jag kommer att försöka besvara under arbetets gång:
Vilken betydelse har historia för eleverna?
Hur motiverar eleverna att särskilda historiska händelser och personer är viktiga att känna till?
I vilka sammanhang tycker eleverna att de lär sig mycket historia?
Hur arbetar skolorna med historia och varför har man valt att jobba på det sättet?
2 Forskningsläge
Det finns en hel del studier gjorda om de tre områdena som jag kommer att beröra i den här undersökningen: intresse för historia, historiemedvetande samt arbetssätt. Det är dock endast ett fåtal av dem, framför allt avhandlingar, som involverar mer än ett av dessa områden i sina undersökningar. I det följande presenteras de studentuppsatser, avhandlingar och andra studier som har gjorts de senaste åren och som kan kopplas till temat för min undersökning.
2.1 Studier om elevers historieintresse
Den senaste stora undersökningen om skolan som har genomförts i Sverige är den Nationella utvärderingen av grundskolan från 2003, NU03. Sexton skolämnen utvärderades och i en rapport gjord av Lars Berggren och Roger Johansson några år senare presenteras resultaten för ämnet historia. Undersökningen bestod av två delar. Den första delen skickades ut till drygt 2100 elever och var en enkät med kunskapsfrågor, öppna frågor om migration samt en övning i källkritik. Den andra delen, som skickades ut till drygt 1000 elever, var en enkät om elevers
inställning till historieämnet och historieundervisningen. I undersökningen fick även lärare fylla i en enkät men denna behandlas inte i Berggren och Johanssons rapport.4
Då min undersökning har att göra med elevers uppfattning av och intresse för historia är det främst resultatet av den andra enkäten som är intressant för mig. Även andra uppsatsförfattare som har undersökt elevers historieintresse sedan NU03 gjordes har refererat till den, bland an-nat Karin Näsström och Cecilia Johansson. I min uppsats har jag valt att använda en del av de attitydfrågor som tas upp i NU03 eftersom jag anser att de är lämpliga för att studera elevers inställning till historia och för att ha en större undersökning att jämföra mina resultat med.
Den nationella utvärderingen visar att eleverna överlag, både pojkar och flickor, är positivt inställda till historia. Eleverna anser också att historia är ett viktigt ämne, men meningarna går isär kring huruvida historiekunskaper är bra att ha för ett framtida yrke.5 Vad Berggren och Johansson också särskilt pekar på i undersökningen är de öppna elevsvaren kring vad som är bra med historia. En enligt författarna förvånansvärt stor andel av eleverna, 17 %, menar att läraren är en av orsakerna till varför historia blir roligt. Däremot anser endast 11 % av ele-verna att det är arbetssättet som gör ämnet intressant. I elevsvaren från samma fråga kan man också, enligt författarna, urskilja uttryck för ungdomarnas historiemedvetande.6
En nackdel med studien enligt Berggren och Johansson är dock att resultatet enbart är base-rat på en enkät där eleverna i många fall inte har kunnat utveckla sina svar. För att få en bättre bild av elevernas inställning till historia och av hur undervisningen egentligen ser ut, anser författarna att det hade krävts klassrumsstudier samt kvalitativa intervjuer med både lärare och elever så att man hade kunnat ställa följdfrågor och på så sätt få mer nyanserade svar.7
Det finns också ett flertal studentuppsatser som behandlar elevers intresse för historia. Som exempel kan nämnas Martin Hagmans undersökning av gymnasieelevers intresse för historia och Annika Skansens och Christina Strands studie av högstadieelevers inställning till ämnet.8 Henrik Elemersjö studerar också gymnasielevers uppfattning av historia, men han undersöker framför allt elevernas förväntningar på historieundervisningen i början av gymnasiet.9 Karin Näsström å sin sida går på djupet med vilka geografiska områden som högstadieelever tycker är intressanta att läsa om i historia.10
4 Berggren & Johansson, Historiekunskap i årskurs 9. Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03).
Samhällsorienterande ämnen, 2006, s. 23.
5 Berggren & Johansson, 2006, s. 82-83. 6 Berggren & Johansson, 2006, s. 36-37. 7
Berggren & Johansson, 2006, s. 11, 46-47.
8 Se Hagman, Vad och varför: elevers intresse för historieämnet och dess innehåll, 2005 och Skansens & Strand,
Historia i elevernas värld: En enkätstudie om ungdomars upplevelse av och förhållningssätt till historia, 2005.
9
Se Elmersjö, Historia och historieämnet: intresse och förväntningar bland ungdomar, 2004.
Men den uppsats vars resultat mest har intresserat och inspirerat mig är skriven av Cecilia Johansson. Hon undersöker sex högstadieklassers intresse för historia och studerar såväl elevernas uppfattning av ämnet i sig som hur de upplever att undervisningen ser ut, det vill säga vilka arbetssätt som används. Klasserna, två i åk 8 och fyra i åk 9, har olika lärare, kommer från olika delar av kommunen och går i olika enheter på skolan. De båda lärarna har arbetat olika länge i yrket, men använder sig båda, enligt Johansson, av ganska traditionella arbetssätt.11 Undersökningen bygger på en enkät med både påståenden och öppna frågor som fylldes i av alla elever samt en gruppintervju med fyra elever från en klass.
Studiens resultat visar att eleverna generellt sett varken är positiva eller negativa till histo-rieämnet, vilket enligt Johansson är förvånande då detta inte stämmer överens med den bild som NU03 ger. Det mest intressanta för min del är dock att uppfattningen av historia skiljer sig åt beroende på vilken enhet eleverna går i och därmed på vilken lärare de har. Johansson påpekar att eleverna i de båda enheterna kommer från olika låg- och mellanstadieskolor och att de därför kan ha påverkats av den historieundervisning som bedrivits på respektive skola. Hon skriver dock att de klasser i enheten som är mer positivt inställd till historia också tycker bättre om sin lärare.12 Historieintresset verkar alltså kunna bero på flera faktorer, inte bara på arbetssättet. Detta har jag haft i bakhuvudet när jag har analyserat mina egna resultat.
2.2 Undersökningar kring historiemedvetande
Uttryck för historiemedvetande och elevers uppfattning av historia har bland annat studerats i ett antal avhandlingar. Nanny Hartsmar har undersökt hur grundskoleelevers historiemedve-tande tar sig uttryck i samtal och skrivna texter. Syftet med undersökningen, förutom att förklara hur ett historiemedvetande ser ut, är också att diskutera hur ett sådant kan utvecklas. Historiemedvetande är här enligt Hartsmar bara en del av en människas hela tidsmedvetande, som i sin tur omfattar alla uppfattningar vi har om tid.13
Undersökningen baseras på intervjuer med elever och lärare i grundskolan, uppsatser om tid av elever i årskurs 9 samt associationer kring ett antal begrepp förknippade med tid. Studien genomfördes på fyra olika skolor, varav en har Montessoripedagogik. När det gäller historiemedvetande menar Hartsmar att det visar sig bäst i elevuppsatserna om tid och hon ger också konkreta exempel från en av texterna på hur skribentens historiemedvetande tar sig uttryck. Elevens uppgift är att föreställa sig att hon är gammal och ska berätta om hur det var
11 Johansson, En undersökning av historieintresset på grundskolans senare år, 2007, s. 29. 12
Johansson, 2007, s. 35.
att leva på 90-talet. För att få ihop berättelsen måste eleven använda sig av alla tre tidsaspek-terna, dåtid, nutid och framtid, och då synliggörs hennes historiemedvetande.14
Resultatet visar bland annat att eleverna har olika uppfattningar om tid beroende på vilken skola de går på och om eleverna har invandrarbakgrund eller inte. Studien visar också att Montessorieleverna i större utsträckning än de andra eleverna kan placera in historiska hän-delser på en tidslinje i korrekt ordning. Hartsmar skriver också att just den förmågan är en del av historiemedvetandet.15 Hennes resultat verkar alltså tyda på att elevernas tidsuppfattning och historiemedvetande kan variera inte bara beroende på vilken skola de går, utan också på vilken pedagogik som används på skolan. De två skolor som jag har undersökt har vitt skilda arbetssätt, även om ingen av dem använder sig av Montessoripedagogik, och därför skulle jag gissa att eleverna inte har samma uppfattning av historia.
Niklas Ammert har skrivit en avhandling utifrån samma teoretiska begrepp, men har istället undersökt hur historiemedvetande kommer till uttryck i läroböcker. Ammert menar att läro-boken är den mest tillförlitliga källan om man vill veta något om hur historieundervisningen ser ut i skolorna eftersom läroboken i många fall har en central plats i denna. Han skriver också att ett historiemedvetande i sig inte går att studera, men att man kan undersöka uttryck för det.16 Studien visar att dåtidsperspektivet är dominerande i läroböckerna. En koppling till nutiden förekommer ibland men framtidsperspektivet syns väldigt sällan. Läroböckerna stimulerar därmed inte läsaren att tänka i de tre tidsaspekterna, dåtid, nutid och framtid, vilket inte gynnar historiemedvetandets utveckling.17 Jag har i min undersökning inte jämfört de båda skolornas läromedel i historia. Jag har dock studerat hur elevernas historiemedvetande kommer till uttryck, och då särskilt genom användandet av de tre tidsaspekterna.
En tredje avhandling som har historiemedvetande som utgångspunkt är Kenneth Nordgrens vars undersökning består av tre delstudier. De tre studierna utgår dock från samma grundfråga om hur historien används i vårt mångkulturella samhälle.18 I den första undersöker han hur historia används i den assyriska/syrianska folkgruppen i Sverige. Den andra studien bygger på intervjuer med ungdomar från Mellanöstern och Nordgren frågar sig hur ens historiska före-ställningar påverkar hur man tolkar samtiden. Intervjuerna gjordes en kort tid efter attentaten mot World Trade Center den 11 september 2001, och därför utgick samtalen från den
14 Hartsmar, 2001, s. 152, 166-167. 15 Hartsmar, 2001, s. 239-240. 16
Ammert, Det osamtidigas samtidighet. Historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år, 2008, s. 15-16.
17 Ammert, 2008, s. 217-218. 18
Nordgren, Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige, 2006, s. 213.
sen. I den sista delen studeras hur det mångkulturella samhället påverkar historieundervis-ningen i skolan, framför allt hur det speglas i läroplaner, kursplaner och läroböcker.19
Nordgrens undersökning visar bland annat betydelsen av att ha en gemensam historia för den assyrisk/syrianska folkgruppen. För att behålla gruppens identitet som ett folk har man skapat sig en historia som enligt Nordgren antagligen inte hade behövts om man hade haft ett eget land. Även för ungdomarna från Mellanöstern är historien viktig och den används för att tolka händelser i samtiden och skapa sig en identitet. När det gäller hur skolan förhåller sig till det mångkulturella samhället är kursplanerna i historia å ena sidan tydliga med att framhålla att undervisningen ska leda till att eleverna utvecklar sitt historiemedvetande och sin förståel-se för kulturell mångfald. Å andra sidan, skriver Nordgren, är det svårt att veta exakt vilka mål som ska uppnås. Läroböckerna bidrar inte heller till att nyansera historieämnet då större delen av dess innehåll ägnas åt västerländsk historia.20
Nordgrens avhandling har inte mycket gemensamt med min undersökning mer än att den också behandlar historiemedvetande. Den kan dock kopplas samman med nästa undersökning, gjord av Vanja Lozic, som dessutom ligger närmare min. Lozic studerar sambanden mellan ungdomars etniska identifikationer och deras uppfattning av historia och vill därmed skapa en diskussion kring historieämnets innehåll och funktion i ett mångkulturellt samhälle. Under-sökningens material består av intervjuer med ungdomar med olika etniska bakgrunder, med lärare och läroboksförfattare samt en jämförelse av ett antal historieläroböckers behandling av migration till och från Sverige.21 Från Lozic studie har jag hämtat inspiration till min egen undersökning, framför allt från den intervjuguide som presenteras sist i avhandlingen.22
Studien visar att enligt ungdomarna är historieämnets främsta syfte att ge allmänbildning, vilket Lozic anser är nog så viktigt då en god allmänbildning förenklar samspelet mellan indi-vider och ger respekt och erkännande. Ungdomarna anser också att eftersom de bor i Sverige ingår det i allmänbildningen att läsa om den svenska och europeiska historien, men samtidigt är flera av dem kritiska till att det europeiska perspektivet är så dominerande. Även i de undersökta läroböckerna står Västeuropa i fokus. Slutligen är både ungdomarna, lärarna och läroboksförfattarna överens om att ämnet bör ta upp historiska illdåd i avskräckande syfte, men vissa lärare menar att det krävs mer än detta för att utveckla elevernas demokratisyn.23
19 Nordgren, 2006, s. 36-37. 20
Nordgren, 2006, s. 214-218.
21 Lozic, I historiekanons skugga. Historieämne och identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella
samhälle, 2010, s. 16-17.
22
Lozic, 2010, s. 337ff.
Precis som Kenneth Nordgrens avhandling visar har den etniska identiteten betydelse för hur Lozics intervjuade ungdomar ser på historia. Det finns en önskan hos en majoritet av dem, särskilt de vars föräldrar kommer från länder utanför Europa, att läsa historia som inkluderar ett större geografiskt område. Lozic skriver att ungdomarna tror att historieämnet hade blivit mer intressant om man även hade läst om andra världsdelar, och det gäller också en del av de elever som inte har invandrade föräldrar. Lozic förklarar detta med att många av dem umgås med ungdomar från andra kulturer eller att de själva vill resa runt i länder i andra världsdelar och då ser en mening med att läsa även om utomeuropeiska länders historia.24
2.3 Elevers uppfattningar om arbetssätt
Av de undersökningar som har gjorts kring elevers uppfattning av arbetssätt är det främst Klara Niklassons och Paul Danielssons studie som kan kopplas till min. Författarna jämför hur elever på två skolor som organiserar undervisningen på olika sätt uppfattar verksamheten. Den ena skolan arbetar ämnesövergripande, det vill säga att två eller fler ämnen integreras i samma tema, medan den andra har mer traditionell ämnesuppdelad undervisning. Författarna menar dock att inget av arbetssätten utifrån befintlig forskning kan påstås vara bättre än det andra. Likheten mellan den här uppsatsen och min är att även jag har jämfört två skolor som organiserar undervisningen på olika sätt. Niklasson och Danielsson har dock inte undersökt vilka konsekvenser arbetssätten får för elevernas inställning till de olika skolämnena.25
När det gäller vilken betydelse arbetssättet har för elevernas uppfattning av historia finns det ytterst få empiriska undersökningar gjorda. Nanny Hartsmars resultat visar att elevernas historiemedvetande kan variera beroende på vilken skola de går på samt vilken pedagogik som skolan använder. Cecilia Johanssons resultat visar dock på att intresset för historia kan variera även inom en och samma skola, och hon menar att det då även kan bero på läraren. Samtidigt kan, som Kenneth Nordgrens och Vanja Lozics båda undersökningar visar, även den etniska identiteten ha betydelse för elevernas uppfattning av historia. Alla dessa faktorer har jag därför försökt ta hänsyn till när jag har analyserat mina resultat.
3 Metod- och materialdiskussion
Materialet som min undersökning bygger på består av tre delar, dels enkäter som alla elever har fått fylla i, dels gruppintervjuer med ett fåtal elever från några klasser och dels enskilda
24 Lozic, 2010, s. 292-294. 25
Se Niklasson & Danielsson, Högstadieelevers syn på arbetssätt i skolan – ämnesövergripande undervisning i
intervjuer med tre lärare. Anledningen till att jag har valt att göra både kvantitativa och kvalitativa studier är för att få med både bredden och djupet i undersökningen. En enkät som besvaras av ett större antal elever ger enligt min åsikt en god utgångspunkt för en jämförelse mellan de båda skolorna och även mellan de olika klasserna. Elevintervjuerna blir ett komple-ment till enkätundersökningen medan lärarintervjuerna syftar till att ta reda på mer om skolor-nas arbetssätt. Fördelen med en kvalitativ intervju är att man kan gå på djupet med ämnet och att man har möjlighet att vid behov ställa följdfrågor.26 De metodiska avvägningarna för studien har jag gjort med hjälp av tre verk skrivna av Bengt-Erik Andersson, Göran Ejlertsson respektive Jan Trost som alla behandlar enkätteknik och/eller intervjuteknik.
3.1 Urval
Eftersom syftet med den här studien är att undersöka huruvida skolans arbetssätt har någon betydelse för elevernas uppfattning av historia har jag valt att genomföra min undersökning på två skolor som har olika syn på hur undervisningen ska läggas upp och som använder sig av olika arbetssätt. Båda skolorna ligger i södra Sverige, den första har elever i åk 1-9 och den andra har elever i åk 7-9. Jag har valt att endast utgå från elever i årskurs nio, dels eftersom de har läst mer historia än andra årskurser, men också för att de antagligen har haft möjlighet att prova på fler arbetsformer och skaffa sig en uppfattning om dessa.
I uppsatsen använder jag fingerade namn på skolorna och ingen av de intervjuade perso-nerna kommer att nämnas vid namn med hänsyn till deras integritet. Den första skolan, som jag har valt att kalla Temaskolan, är en ganska liten skola med 42 elever som tillhör samma klass i årskurs nio, varav 33 var på plats och besvarade enkäten. Även om skolan har elever i alla tre stadierna är det endast i högstadiet som man har valt att jobba nästan helt och hållet ämnesintegrerat. Endast ett fåtal fasta lektioner finns på schemat, bland annat i matematik, engelska och språkval. Resten av tiden läggs på det pågående temat eller arbetsområdet och ett antal lektionspass varje vecka ägnas åt eget arbete. I början av veckan planerar eleverna in vad som ska göras på dessa pass och på fredagen utvärderas den gångna veckans arbete.
Den andra skolan, som fortsättningsvis kommer att kallas för Ämnesskolan, har runt 350 elever och har fem klasser i årskurs nio. Skolan har generellt sett en mer traditionell syn på undervisningens upplägg än vad Temaskolan har och eleverna läser varje ämne för sig. Historia läses under SO-lektionerna. För att mitt material skulle bli mer hanterbart valde jag att inte genomföra undersökningen i alla fem klasserna utan endast i tre.
26
För en utförligare diskussion kring kvantitativa och kvalitativa studiers användningsområden se Trost,
Två av de deltagande klasserna, hädanefter Ä9:1 och Ä9:2, har båda 24 elever och har sam-ma lärare och liknande arbetssätt. Eleverna i Ä9:2 har dock bara haft den här läraren i årskurs nio, vilket innebär att deras uppfattning av historia kan ha påverkats även av den förra läraren. Den tredje klassen från Ämnesskolan består av 25 elever och har en annan lärare som jobbar på ett något annorlunda sätt än den första läraren, men som håller sig till den ämnesuppdelade undervisningen. Genom att ha med en tredje klass från Ämnesskolan som har en annan lärare hoppas jag att resultaten från min undersökning får större validitet då jag kan jämföra dem med Cecilia Johanssons slutsatser om att elevernas historieintresse till viss del verkar bero på läraren. Om resultaten visar att alla tre klasserna från Ämnesskolan har en liknande inställning till historia trots att de har olika lärare och om skolorna skiljer sig åt hoppas jag kunna disku-tera och argumendisku-tera för arbetssättets betydelse för elevernas uppfattning av ämnet.
3.2 Enkätens utformning
Alla elever som var på plats de dagar jag besökte respektive klass fick fylla i enkäten vars resultat jag sedan har jämfört mellan de båda skolorna. Eftersom jag vill kunna jämföra mitt resultat med tidigare studier och på så sätt ge undersökningen en högre validitet har jag i stor utsträckning använt mig av färdiga frågor, främst hämtade från NU03 men även från Cecilia Johanssons studie. En ytterligare fördel med detta, förutom möjligheten att jämföra resultatet, är enligt Ejlertsson att frågorna då redan har testats av någon annan och att de därmed bör vara av god kvalitet.27
Enkäten, som finns med bland bilagorna till uppsatsen, består av tre sorters frågor förutom några inledande uppgifter om eleven själv. Den första delen består av ett antal påståenden där eleverna har fått avgöra utifrån så kallade Likert-skalor hur väl dessa stämmer in på dem själva. Bengt-Erik Andersson menar att Likert-skalor är lämpliga om man vill komma åt respondenternas attityder och inte bara få ja- och nej-svar, vilket passar syftet med min under-sökning.28 Det finns emellertid olika åsikter kring huruvida man i attitydundersökningar bör ha ett neutralt mittenalternativ. Ejlertsson skriver att argumentet som ofta används för att inte ha med ett sådant alternativ är att man vill få respondenterna att ta ställning. Han påpekar dock att de då kan tvingas ta ställning i frågor där de egentligen inte har någon bestämd åsikt.29 Jag har valt att inte ha med något alternativ i mitten eftersom jag vill se om elevernas uppfattning av historia väger åt det positiva eller åt det negativa hållet, även om det bara
27 Ejlertsson, 2005, s. 8. 28
Bengt-Erik Andersson, Som man frågar får man svar – en introduktion i intervju- och enkätteknik, 1985, s. 88.
handlar om en liten övertygelse åt den ena eller andra sidan. Jag har däremot gett eleverna möjligheten att på några rader efter varje påstående kommentera sitt svar om de så önskar.
I enkäten finns även ett antal öppna frågor kring vilka delar av historien som är intressanta respektive mindre intressanta att studera, vilka historiska händelser och personer som är viktiga att känna till samt om det är något som de skulle vilja läsa mer om. I en del tidigare studier har respondenterna fått välja mellan ett antal färdiga svarsalternativ när det gäller den här typen av frågor.30 Jag har dock valt att ha öppna frågor eftersom eleverna på de båda skolorna kanske inte har läst om samma saker. Andersson skriver att det finns både för- och nackdelar med öppna frågor. Det som är bra är att man inte styr respondenten på något sätt och att denne får möjlighet att utveckla sitt svar. Problemet kan emellertid vara att svaren från olika respondenter blir svåra att jämföra sinsemellan, vilket kan ge en sämre överblick.31 På de öppna frågorna i min undersökning efterfrågar jag dock i de flesta fallen bara ett kort svar, vilket borde förenkla bearbetningen av de här frågorna.
I slutet av enkäten finns även två frågor i matrisform, en om hur ofta olika arbetssätt före-kommer enligt eleverna och en om hur mycket historia de tycker att de lär sig i olika samman-hang. Matrisfrågor är bra på så sätt att de sparar plats i enkäten och egentligen skulle jag ha kunnat konstruera även de inledande påståendena på samma sätt.32 Jag anser dock att enkäten är så pass lång att det krävs en variation i dess utseende så att eleverna inte tröttnar och kryssar i alternativ utan att reflektera över sina val.
I samtliga fall var jag själv på plats i klasserna när undersökningen skulle genomföras eftersom jag ville kunna svara på eventuella frågor och se till att alla förstod vad som skulle göras. Jag började med att kort berätta om vad enkäten skulle användas till och hur jag skulle bearbeta materialet. Jag förklarade också att eleverna skulle förbli anonyma i undersökningen och att det var frivilligt att delta, detta i enlighet med de fyra etiska krav som Ejlertsson tar upp: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.33 Det var dock ingen av de elever som var på plats som valde att inte delta.
Eftersom jag själv var där och kunde svara på eventuella frågor och eftersom enkäten var förhållandevis lång valde jag att inte gå igenom fråga för fråga gemensamt. Detta kan ha med-fört att en del elever har missförstått någon fråga eller att de har tolkat den på olika sätt. Jag frågade dock eleverna som jag intervjuade vad de tyckte om enkäten och då svarade de att den var tydlig och lätt att förstå, så jag hoppas att resten av eleverna hade samma uppfattning.
30 Se t.ex. Martin Hagmans undersökning. 31 Andersson, 1985, s. 73.
32
Ejlertsson, 2005, s. 83.
Totalt deltog 101 elever i enkätundersökningen. I Ämnesskolans klasser saknades tre elever i Ä9:1, en elev i Ä9:2, och en elev i Ä9:3. Det externa bortfallet för Ämnesskolan är alltså inte särskilt stort. I Temaskolans årskurs nio saknades dock nio elever, vilket är nästan en femtedel av klassens 42 elever. Det måste därför framhållas att enkätundersökningen hade kunnat ge en annorlunda bild av elevernas uppfattning av historia om alla elever hade deltagit.
När det gäller det interna bortfallet, det vill säga bortfallet för varje fråga i undersökningen, så varierar detta mellan de olika klasserna. Vad jag kan se är det ingen fråga som eleverna konsekvent verkar ha missuppfattat. Det finns dock de som bara har gett nonsenssvar på de öppna frågorna eller som har kryssat i samma alternativ i alla matrisfrågorna. Detta kan bero på en likgiltighet från elevens sida, men främst tror jag det beror på att enkäten var förhållan-devis lång. Jag antar att en del elever tappade intresset ganska snabbt, kanske redan vid den första öppna frågan, och orkade då inte med matrisfrågorna på slutet.
En sista sak som man enligt Göran Ejlertsson också bör diskutera är huruvida frågorna i enkäten mäter det de avser att mäta, det vill säga om de har god validitet, samt om frågorna är ställda på ett sådant sätt att man i en upprepad undersökning får samma resultat, alltså ifall frågorna har hög reliabilitet.34 Eftersom det verkar som om eleverna har förstått frågorna och eftersom de flesta frågor redan är testade i andra undersökningar vars syften liknar mitt, menar jag att frågornas validitet är god. Det är dock svårare att kontrollera reliabiliteten då många av frågorna handlar om elevernas attityder. En attityd eller åsikt kan skifta ganska snabbt och elevernas uppfattning av historia kommer antagligen, på gott och ont, att förändras med tiden. Därför är det inte säkert att en upprepad undersökning med samma personer några år senare kommer att ge samma resultat.
3.3 Elevintervjuer
Eftersom de fyra deltagande klasserna är uppdelade på tre lärare ville jag genomföra grupp-intervjuer i tre av klasserna. Den lärare som har två av klasserna på Ämnesskolan arbetar på samma sätt med båda klasserna, vilket borde innebära att eleverna har ungefär samma inställning till och intresse för historia ifall dessa är avhängiga lärarens val av arbetssätt. Av den anledningen och för att undersökningsmaterialet skulle bli mer hanterbart med tanke på tidsbegränsningar för arbetet intervjuade jag bara en av de två klasserna. Båda klasserna svarade dock på enkäten eftersom jag ville se om det var någon skillnad mellan elevernas uppfattning av historia i de båda klasserna trots att de har samma lärare.
Jag intervjuade tolv elever, fyra elever från varje klass, och jag ville ha lagom stora grupper med lika många pojkar som flickor för att få mer heterogena grupper. Intervjuerna spelades in med en digitalkamera med inbyggd diktafon efter att ha hört med eleverna om det var okej. Jag antecknade också en del för att kunna komma tillbaka till det eleverna sade under inter-vjun. Andersson skriver att fördelen med att använda någon sorts inspelningsapparatur under intervjun framför att anteckna är att intervjun flyter på bättre och därmed blir mer naturlig. Problemet är dock att en del personer kan tycka att det är jobbigt att bli inspelade och kan därför vara mer återhållsamma i sina svar.35 Eleverna verkade emellertid oberörda av inspel-ningen och de visste att det bara var jag som skulle lyssna på den efteråt, men trots det kan vetskapen om inspelningen ha påverkat deras svar.
Jag valde att göra gruppintervjuer istället för enskilda intervjuer, dels för att undersöknings-materialet hade blivit för omfattande att hantera för den här studien, och dels för att jag hoppades få igång en diskussion. Jan Trost menar dock att man helst bör avstå från att göra gruppintervjuer då det finns en risk att de pratgladas tankar lyfts fram mer än de tystlåtnas, vilket kan leda till en skev bild av deltagarnas egentliga åsikter. Om frågorna dessutom är av sådan karaktär att det kan finnas ett svar som uppfattas som mer korrekt än andra kan det göra att de intervjuade är mer benägna att bara hålla med de andra i gruppen än att lägga fram sina egna (avvikande) åsikter.36 Trots detta valde jag gruppintervjuer. I mitt fall verkade eleverna ganska avslappnade och jag tror inte att de tyckte att frågorna var svåra eller påträngande på något sätt. Det märktes emellertid ganska snabbt att en del av dem hade mer att säga än andra, så för att få med även de tystlåtnas åsikter riktade jag vid behov frågan direkt till dessa. Det var också möjligt att uppmärksamma varje elevs svar då grupperna inte var särskilt stora.
I samtliga klasser var det fler elever än jag behövde som ville vara med på intervjuerna och urvalet skedde då på lite olika sätt. På Temaskolan valde läraren ut fyra elever som räckte upp, och jag vet inte varför hon valde som hon gjorde. I Ä9:1 på Ämnesskolan hade läraren, när jag kom dit, redan tagit reda på vilka som var intresserade av att delta, så därför vet jag inte hur det urvalet skedde. När det gäller den sista klassen, Ä9:3, blev det dock lotten som fick avgöra vem som skulle delta. Detta kan verka vara det mest demokratiska sättet att bestämma intervjupersoner, men jag tror att det även finns en risk att gruppen kan bli mer homogen än om lärarna hade valt. Lärarna känner sina elever och har antagligen en idé om vilka som kan ge en mer nyanserad bild av sin uppfattning av historia.
35
Andersson, 1985, s. 181.
Intervjuerna gjordes i klassrum eller grupprum som fanns tillgängliga på skolorna de dagarna jag var på plats, och där fick vi sitta ostört. Eleverna på Temaskolan intervjuades på förmiddagen medan de två grupperna från Ämnesskolan i båda fallen intervjuades ganska sent på eftermiddagen under deras sista lektioner för dagen. Detta kan ha påverkat elevernas svar och benägenhet att diskutera då Temaskolans elever borde ha haft mer energi kvar än eleverna från Ämnesskolan. De tre intervjuerna är dock bara 14-22 minuter långa och därför tror jag inte att elevernas koncentration sjönk alltför mycket under tiden.
När det gäller hur strukturerad intervjun ska vara och huruvida man bör använda sig av färdigformulerade frågor eller inte går meningarna isär. Andersson anser att frågorna bör vara fastställda på förhand och ställas i samma ordning för varje intervju. Man bör inte heller hop-pa över frågor eller formulera om dem eftersom intervjuerna då blir svårare att jämföra med varandra.37 Trost menar å andra sidan att man vid kvalitativa intervjuer bör utgå från ett antal frågeområden utan formulerade frågor. Dessa kommer man på efterhand. Det blir därmed lättare att ställa relevanta följdfrågor beroende på vilken riktning intervjun tar. Trost skriver dock att man måste anpassa sin intervjuguide efter vilken sorts studie man gör.38
Min undersökning hamnar någonstans mittemellan det som Andersson och Trost föresprå-kar. Eftersom jag vill kunna jämföra de tre elevintervjuerna med varandra har jag utgått från ett antal på förhand formulerade frågor. Jag har dock under intervjuerna hållit mig ganska flexibel när det gäller ordningen på frågorna eftersom diskussionerna har lett åt olika håll. I vissa fall har jag ställt följdfrågor för att låta eleverna utveckla sina svar och jag har även vid några tillfällen hoppat över en fråga om den redan blivit besvarad. Frågorna i sig utgår i mångt och mycket från enkäten, men är i större utsträckning än enkäten fokuserade på själva undervisningen och arbetssättet.
3.4 Lärarintervjuer
För att få en bättre bild av hur undervisningen ser ut på de båda skolorna intervjuade jag också tre lärare. Två av dem, en kvinnlig och en manlig, undervisar på Ämnesskolan och är ansvariga för en respektive två niondeklasser i SO. Läraren från Temaskolan, också en man, undervisar i högstadiet men har inte niorna i SO. Jag valde dock att intervjua just den här läraren eftersom han har arbetat fler år på skolan än niornas SO-lärare. Det borde innebära att han kan se de långa utvecklingslinjerna på skolan och att han därför kan ge en god bild av hur undervisningen kan komma att se ut i framtiden.
37
Andersson, 1985, s. 130.
Intervjuerna genomfördes på lärarnas respektive skola i ett klassrum eller grupprum som var ledigt. I två av fallen, med de båda lärarna på Ämnesskolan, fick dock intervjuerna avbry-tas mitt i av olika anledningar, men de återupptogs en stund senare samma dag. Detta kan ha påverkat lärarnas svar eftersom det då inte blev samma kontinuitet i intervjuerna som i det sista fallet. Samtalen spelades i likhet med elevintervjuerna in med en digitalkamera, med lärarnas samtycke, och är 32-49 minuter långa.
Jag använde även här en intervjuguide med på förhand formulerade frågor eftersom jag ville kunna jämföra intervjuerna sinsemellan. Jag ställde ett antal följdfrågor under varje inter-vju och vid behov omformulerade jag även en del frågor eller tog dem i en annan ordning för att intervjun skulle flyta på bättre. Jag hoppade dock i mindre utsträckning över frågor, vilket innebär att lärarintervjuerna var något mer strukturerade än elevintervjuerna.
Under intervjuerna frågade jag om lärarnas syn på historia och om hur de lade upp sin undervisning. Jag ställde också några frågor om den nya kursplanen i historia som börjar gälla nästa läsår. Jag undrade då bland annat vad lärarna tyckte om denna samt om de trodde att undervisningen på skolan och elevernas kunskaper i och intresse för historia skulle förändras på något sätt i och med att den tas i bruk. Syftet med frågorna om den nya kursplanens betydelse för undervisningen på skolorna är att ifall det visar sig att resultaten från enkäten och elevintervjuerna skiljer sig åt mellan skolorna kan det vara av intresse att diskutera på vilket sätt elevernas inställning till historia kan komma att förändras på skolorna i framtiden.
4 Teoretiska utgångspunkter – historiemedvetande
Historiemedvetande är en gren av historiedidaktiken som i sin tur studerar vilken historia som förmedlas i samhället, av vem den förmedlas och vem som är mottagare av den.39 Niklas Ammert ger i sin avhandling en överblick av historiedidaktikens och historiemedvetandets utveckling som vetenskapliga begrepp och hur de kom till Sverige. Historiedidaktikens utveckling började i Västtyskland på 1960-talet. Historiemedvetande blev snart en viktig del av historiedidaktiken och definierades av didaktikern Karl-Ernst Jeismann. Ammert menar att det inte är så konstigt att dessa discipliner utvecklades just i Tyskland vid den här tiden då det efter andra världskriget fanns ett behov av att se på historien på ett nytt sätt.40
Historiedidaktiken spred sig sedan vidare till Norden där Danmark var först med att ta till sig den nya vetenskapsgrenen i historia. Några av de mest framträdande danska historie-didaktikerna blev Sven Sødring Jensen och Bernard Eric Jensen. I Sverige introducerades
39
Karlsson, 2004, s. 34.
historiedidaktiken, och med den även begreppet historiemedvetande, i början av 1980-talet av Birgitta Odén och Christer Karlegärd. Sedan 1994 finns också historiemedvetande med som en viktig del av de svenska kursplanerna i historia.41
Enligt kursplanen för högstadiet ska skolan genom historieundervisningen ”sträva efter att eleven förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden”.42
Det framgår emellertid inte hur ett historiemedvetande ser ut eller hur förvärvandet av ett sådant ska ske. Även i den nya kursplanen i historia för högstadiet finns utvecklingen av elevernas historiemedvetande med som ett av ämnets syften:
Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande. Detta innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden.43
Som citatets andra del visar finns det i den nya kursplanen en ansats till förklaring av vad ett historiemedvetande är. Det är dock fortfarande oklart hur utvecklingen ska ske, men eftersom begreppet även framgent kommer att vara en central del av historieundervisningen finns det enligt min mening fog för att fortsätta studera det. Jag hoppas att min studie av elevernas uppfattning av historia i relation till skolornas arbetssätt ska kunna tillföra något nytt i diskussionen kring hur elevernas historiemedvetande kan utvecklas.
4.1 Ett försök till definition
Klas-Göran Karlsson skriver att historiemedvetande är ”den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en specifik framtida utveckling”.44
Det handlar alltså om hur man uppfattar och knyter ihop de tre tidsdimensionerna dåtid, nutid och framtid. Karlsson menar att ingen människa kan sakna ett historiemedvetande då det är en del av vår identitet.45 Även Bernard Eric Jensen framhåller kopplingen till identiteten och skriver att människans age-rande måste förstås i ljuset av hennes historiemedvetande. Detta hänger i sin tur ihop med insikten om att människan är både historieskapad och historieskapande.46 I en av sina andra texter jämför Jensen historiemedvetandet med en människas språkbruk. I likhet med språket
41 Ammert, 2008, s. 42-43 42
Skolverket, ”Kursplan för historia”, 2000-07.
43 Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, 2011, s. 172. 44 Karlsson, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”, 2004, s. 45-46.
45
Karlsson, 2004, s. 44.
är ett historiemedvetande nödvändigt för att kunna interagera med andra människor och det är inget man kan välja att inte ha, det finns där oavsett. Dessutom tar historiemedvetandet, precis som språket, som praktisk färdighet lång tid att utveckla.47
Det är svårt att ge en tillfredsställande definition av historiemedvetande då olika historie-didaktiker tolkar begreppet på olika sätt. Jag anser dock att en sådan definition behövs, inte minst då historiemedvetande innehar en så pass framträdande roll även i den nya kursplanen i historia. Karl-Ernst Jeismann, den som först definierade begreppet, har fyra deldefinitioner av historiemedvetande för vilka Bernard Eric Jensen redogör. Enligt den första av Jeismanns definitioner är historiemedvetande vetskapen om att människan existerar i en tid som alltid har varit och alltid kommer att vara föränderlig. Historiemedvetande innebär också, enligt den andra definitionen, vetskapen om sambandet mellan de tre tidsaspekterna dåtid, nutid och framtid, samtidigt som Jeismann med den tredje deldefinitionen menar att det även handlar om dåtidens ständiga närvaro i och påverkan på nuet. Enligt den fjärde och sista definitionen är historiemedvetande också en gemensam referensram som är avgörande för ”bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen”.48
Jensen skriver att han väljer att inte diskutera huruvida de fyra deldefinitionerna av begrep-pet ger en tillfredsställande avgränsning av vad historiemedvetande innebär, eller om delarna egentligen motsäger varandra. Han menar dock att historiedidaktikens inriktning beror på vilken av definitionerna man väljer att utgå från.49 Niklas Ammert tar också upp Jeismanns definitioner men anser att det är de två första delarna som bäst förklarar vad historiemedve-tande innebär. Han menar också att det är den andra definitionen som är den mest användbara och den vanligast förekommande.50 Av den anledningen är det framför allt kopplingen mellan de tre tidsaspekterna som jag kommer att utgå från i min analys för att se ifall elevernas historiemedvetande speglas i deras uppfattning av historia.
Olika historiedidaktiker tolkar och definierar historiemedvetande och det närliggande begreppet historiskt medvetande på olika sätt. Jensen skriver att begreppen ibland används synonymt men menar själv att de inkluderar olika saker eftersom historiskt medvetande kan ses som en del av historiemedvetandet. Han skiljer på de fyra begreppen tidsmedvetande, historiemedvetande, historiskt medvetande och historiesyn, där det förstnämnda inbegriper alla uppfattningar om tid oavsett vilka skeenden som betraktas. Historiemedvetande handlar mer specifikt om hur man utifrån dåtid, nutid och framtid ser på processer som framkallats av
47 Jensen, Historie –livsverden og fag, 2003, s. 358. 48 Deldefinitioner och citat från Jensen, 1997, s. 51. 49
Jensen, 1997, s. 52.
människan. Det historiska medvetandet blir ytterligare en fördjupning då det innebär insikten om att tiden är föränderlig och att människan både är skapad av och skapare av historia. För-delen med att skilja på de två senare begreppen, skriver Jensen, är att historiskt medvetande kan bli föremål för utveckling i historieundervisningen. Det sista begreppet, historiesyn, är också en del av historiemedvetandet men berör även historiskt medvetande eftersom det innebär ett mer utvecklat historiemedvetande som skapar en helhetsuppfattning.51
En annan historiedidaktiker som har intresserat sig för historiemedvetandet och hur det kommer till uttryck är Jörn Rüsen. Han skriver i en av sina texter att ”historiemedvetandet är inbegreppet av alla mentala operationer som skapar historisk mening”.52
Enligt min åsikt tangerar det de ovan nämnda definitionerna eftersom även Rüsens bestämning handlar om orientering i tid. Han nämner här dock inget om hur dåtiden och nutiden hänger ihop med framtiden, vilket skiljer honom från Jeismann och Jensen.
Rüsen menar att ett historiemedvetande bildas genom historiska berättelser. Människan har ett behov av att förstå sin samtid och därför skapas berättelser som kan ge mening åt denna. Berättelsernas syfte är att utifrån tidigare erfarenheter (fakta) ge människan en förklaring till nutiden och påverka hennes framtida handlande (normer). Fakta innebär alltså med Rüsens terminologi det som faktiskt hände medan normer handlar om förväntningar på hur något kommer att bli. Vidare skriver Rüsen att de två begreppen kan förmedlas på olika sätt beroende på vilken typ av historisk berättelse det rör sig om.53 Historiemedvetande kan alltså tolkas på olika sätt, men en gemensam nämnare för alla de definitioner som har getts här är vetskapen om hur de tre tidsaspekterna, dåtid, nutid och framtid, hänger ihop.
4.2 Historiemedvetandets funktioner och möjlighet till utveckling
Efter att ha försökt definiera begreppet kvarstår dock frågan om hur ett historiemedvetande fungerar och hur det kan utvecklas, varav det senare är ett av målen med historieundervis-ningen. Detta är också av intresse för min studie då den söker ta reda på huruvida elevernas uppfattning av historia, och därmed historiemedvetande, påverkas av arbetssättet. Jensen påpekar dock att ett historiemedvetande i första hand inte skapas i skolan, utan att dess utveckling även sker i andra sammanhang. Så för att undervisningen ska bli meningsfull och därmed kunna utveckla varje elevs historiemedvetande krävs det att man också tar hänsyn till den historieförmedling som sker utanför skolan och som kan knytas till elevernas livsvärld.54
51 Jensen, 1997, s. 52-53, 58-60.
52 Rüsen, ”Historiskt berättande”, 2004, s. 104-105. 53
Rüsen, ”Historia och norm – det historiska tänkandets sanningskriterier”, 2004, s. 61-62.
Jensen skriver vidare att för att en sådan utveckling ska kunna ske måste läraren känna till historiemedvetandets funktioner. Han presenterar fem bildnings- och läroprocesser där histo-riemedvetandet används för att svara mot olika behov. Dessa processer kan i sin tur behandlas i historieundervisningen. De två första processerna, historiemedvetande som identitet respektive möte med det annorlunda, ligger enligt Jensen nära varandra då den senare ger en spegling av den egna personen, vilket bidrar till identitetsskapandet. Historia kan alltså användas för att ta reda på både vem man själv är och vilka som är ”de andra”. Även nästa två processer, historiemedvetande som sociokulturell läroprocess respektive värde- och princip-förklaring, hänger ihop. Det handlar i det här fallet om vad historiska erfarenheter kan berätta för oss om hur vi kan och bör leva, samt om vilka värderingar och livsvillkor som har präglat människors handlingar genom historien. Den femte och sista läroprocessen, historiemedve-tande som berättelse, inbegriper enligt Jensen också de andra fyra processerna eftersom även dessa kan komma till uttryck i form av berättelser. Men egentligen handlar det här om berättelser som innefattar människors levnadshistorier, vilket enligt min mening också kan kopplas till Rüsens resonemang kring berättelsens betydelse för historiemedvetandet.55
Klas-Göran Karlsson ställer sig frågorna: hur förändras historiemedvetandet? och, kan man med historieundervisningen utveckla det? Han skriver att studier visar att historiemedvetandet vanligtvis rör sig väldigt långsamt, men vid stora samhällsomvälvningar som kräver en ny syn på ens omgivning kan det aktiveras och därmed förändras. Karlsson menar att ett historiemed-vetande kan utvecklas i skolans historieundervisning, men för det krävs att eleverna blir varse om att de både är skapade och skapare av historia. Samtidigt måste undervisningens innehåll relateras till och utgå från elevernas livsvärld, vilket också Jensen framhåller.56 Denne skriver även att förutom att undervisningen måste uppfattas som relevant för eleverna, så krävs det också att den kan erbjuda andra historiekunskaper än de som finns att tillgå i andra samman-hang. Undervisningen måste alltså vara av hög kvalitet.57
Per Eliasson nämner i samma antologi som Karlsson tre villkor som måste uppfyllas för att elevernas historiemedvetande ska fördjupas. Det första handlar, i enlighet med Karlssons och Jensens tankar, om att undervisningen måste utgå från eleverna. I en sådan undervisning kan med fördel frågor om identitet behandlas. Det andra villkoret är att undervisningen berör och kopplar samman dåtid, nutid och framtid. Eliasson skriver att det är viktigt att eleven förstår att både det förflutna och nuet en gång var människors framtid och därmed möjliga att
55 Jensen, 1997, s. 73-78. 56
Karlsson, 2004, s. 51-52.
påverka. Det tredje och sista villkoret för att ett historiemedvetande ska kunna utvecklas är att eleverna får möta historiens aktörer. Det gäller här att lyfta fram de handlingsmöjligheter men också begränsningar som dessa personer hade för att göra vissa val, vilket utvecklar elevernas förmåga att tänka i scenarier och att föreställa sig alternativa utgångar.58
4.3 Kritik mot begreppet historiemedvetande
En del skeptiska röster har dock hörts när det gäller historiemedvetande. Magnus Hermansson Adler förhåller sig i boken Historieundervisningens byggstenar kritisk till hur användbart begreppet är. Det utgör en central del av kursplanens mål i historia men definieras inte vidare, vilket öppnar för olika tolkningar. Han undrar också vidare hur gällande begreppet egentligen är för svensk del, med tanke på att det skapades som en följd av ett tyskt behov av ett nytt sätt att förhålla sig till historien. Den svenska utbildningstraditionen utgår från att eleven kan och vill lära sig samt aktivt ta ansvar för att det egna lärandet. Hermansson Adler menar att detta inte stämmer särskilt väl överens med kursplanens vaga definition av historiemedvetande eftersom det inte uttrycks huruvida eleven är aktiv eller passiv i läroprocessen.59
Några andra som är kritiska till begreppet och dess innebörd är Ulrika Holgersson och Cecilia Persson som i en debattartikel i Historisk tidskrift bland annat ifrågasätter den människosyn som de anser Bernard Eric Jensens teorier om historiemedvetande grundar sig på, samt att begreppet har fått en så pass självklar status. De menar att Jensens människosyn, så som den framställs i dennes artikel i boken Historiedidaktik, endast inkluderar den traditionella västerländska människan vars rationella handlande måste förstås utifrån hennes linjära uppfattning av tiden. Även den betydelse för historiemedvetandet som en del histo-riedidaktiker tilldelar berättelsen ställer sig Holgersson och Persson frågande till då de menar att långt ifrån alla människor klarar av att skapa sig en levnadsberättelse som kan skänka mening åt ens existens.60
Bernard Eric Jensen svarar emellertid Holgersson och Persson i en senare debattartikel att i den av dem kritiserade artikeln i Historiedidaktik antyder han inte att begreppet historiemed-vetande är så självklart som de låter påskina. Han skriver att i artikeln presenteras fyra möjliga definitioner av historiemedvetande och utifrån dem och med bidrag från andra för-fattare diskuteras samspelet mellan dåtid, nutid och framtid. När det gäller bilden av honom
58 Eliasson, ”Kan ett historiemedvetande fördjupas?”, 2004, s. 298-299. 59 Hermansson Adler, Historieundervisningens byggstenar, 2004, s. 78-80. 60
Holgersson & Persson, ”Historieförmedling mellan solidaritet och autonomi. Kritiska synpunkter på några historiedidaktiska frågor”, 2002a, s. 325-326, 328.
som traditionell västerlänning som de båda artikelförfattarna ger, väljer Jensen att referera till ett av sina andra verk där han mer ingående belyser begreppets komplexa innebörd.61
I samma nummer av Historisk tidskrift svarar Holgersson och Persson i sin tur Jensen. De ifrågasätter återigen synen på människan som rationellt handlande och framstegsinriktad och menar att den stänger ute de människor som inte har någon särskild förutbestämd bild av framtiden eller försöker skapa sig en sådan. De nämner här överlevande från förintelsen och arbetslösa som exempel på människor som inte kan se sitt liv och sin historia som den linje med en tydlig början och slut som Jensens definition utgår från. Artikelförfattarna frågar sig därpå också om en människa, som av ovanstående anledning följaktligen saknar ett historie-medvetande, även saknar en egen historia.62
Jag anser att kritiken som Holgersson och Persson framför mot historiemedvetandet som något allmängiltigt som finns hos varje människa är berättigad. En del människor har antag-ligen inte någon möjlighet eller ens behov av att placera in sig själva i ett större historiskt sammanhang och göra kopplingar mellan dåtid, nutid och framtid. Särskilt den sista tids-aspekten tror jag är svår för många att relatera till då denna sträcker sig olika långt fram i tiden. En del har sina mål i livet utstakade tidigt medan andra bara kan, och kanske endast vill, se några dagar eller veckor framåt. Detta tror jag inte minst gäller för många unga människor, beroende på vilken bakgrund de har och i vilka grupper de umgås. Även Nanny Hartsmars undersökning visar på detta då elever med svensk bakgrund överlag såg mer ljust på sin framtida jobbsituation än elever med invandrarbakgrund.63 Det finns alltså all anled-ning att ta hänsyn även till elevgruppernas etniska bakgrund på de båda skolorna när jag ska analysera undersökningens resultat.
5 Presentation av resultat
Klas-Göran Karlsson skriver att olika grupper av människor tolkar och använder historia på olika sätt. Det kan till exempel bero på kön, etnicitet, ålder och vilken utbildning personen har.64 Med detta och med Hartsmars undersökning i bakhuvudet har jag valt att analysera mina resultat utifrån tre variabler. Först och främst har jag jämfört skolorna med varandra, men jag har också undersökt ifall elevernas svar skiljer sig åt beroende på kön och etnicitet. Här nedan presenteras en sammanställning av de elever som deltog i enkätundersökningen.
61
Jensen, “Historiedidaktik og faghistorie på kollisionskurs?”, 2002, s. 633-634.
62 Holgersson & Persson, ”Rätten att skriva människan. Historiemedvetande och berättelse som problematiska
begrepp. Svar till Bernard Eric Jensen”, 2002b, s. 638-640.
63
Hartsmar, 2001, s. 239.
Tabell 1 Båda skolorna Tema-skolan Ämnes-skolan Ä9:1 Ä9:2 Ä9:3
antal % antal % antal % antal % antal % antal %
Totalt 101 100 33 100 68 100 21 100 23 100 24 100 Kön: Pojkar 53 52,5 17 51,5 36 52,9 12 57,1 13 56,5 11 45,8 Flickor 48 47,5 16 48,5 32 47,1 9 42,9 10 43,5 13 54,2 Etnicitet: Sverige* 73 72,3 16 48,5 57 83,8 17 81,0 19 82,6 21 87,5 Annat land** 26 25,7 16 48,5 10 14,7 3 14,3 4 17,4 3 12,5 Inget svar 2 2,0 1 3,0 1 1,5 1 4,7 0 0 0 0
Antal deltagande elever på de båda skolorna uppdelade efter skola, kön, etnicitet och, i Ämnesskolans fall, även efter klass. Siffrorna visar dels antal elever och dels andelen elever i varje kategori angett i procent. 65 *Född i Sverige med minst en svensk förälder. **Född i ett annat land och/eller med båda föräldrarna från andra länder än Sverige. ”Inget svar” innebär att eleven inte har uppgett en av eller båda föräldrarnas etnicitet.
Som tabellen visar är det något fler pojkar än flickor som deltog i undersökningen, men annars är könstillhörigheten ganska jämt fördelad mellan klasserna. När det gäller etnicitet skiljer sig dock skolorna mer åt. För att materialet ska bli lättare att analysera har jag valt att dela in eleverna i två grupper efter var de själva samt deras föräldrar kommer ifrån. I den första gruppen, som jag kort och gott har kallat för ”Sverige” i tabellen och i de kommande diagrammen, har jag placerat de elever som själva är födda i Sverige och som har minst en svensk förälder. De eleverna kommer jag hädanefter att referera till som svenska. I den andra gruppen, som jag har kallat för ”Annat land”, finns istället de elever som själva är födda i ett annat land än Sverige och/eller vars båda föräldrar kommer från andra länder. Dessa elever kommer jag hädanefter, trots det lite vaga begreppet, att referera till som invandrarelever.
Med den uppdelningen kan man i tabellen se att de tre klasserna från Ämnesskolan är mer homogena än gruppen från Temaskolan, sett till etnicitet. Jag anser emellertid att andelen elever med annan etnisk bakgrund än svensk är för liten på Ämnesskolan för att det ska vara givande att analysera resultaten utifrån etnicitet. Detta har jag dock gjort på Temaskolan då hälften av dess elever i årskurs nio kommer från andra länder än Sverige.
5.1 Resultat av enkätundersökning
Enkätens frågor kan delas in i tre områden: de som rör elevernas intresse för historia, de som har att göra med elevernas historiemedvetande samt de som handlar om arbetssätt.66 För att
65 Svar från enkäter ifyllda av elever från Temaskolan och Ämnesskolan, Bilaga 5, s. 77. 66
Om intresse för historia: påstående 1, 2, 7, 9 och 10 samt fråga 11, 12 och 15. Om historiemedvetande: påstående 3-6 och 8 samt fråga 13 och 14. Om arbetssätt: fråga 16-18.
kunna jämföra skolorna med varandra då olika många elever från de båda skolorna har deltagit visas resultaten i procent. Jag vill dock påpeka att antalet elever som deltog på Tema-skolan var färre än på ÄmnesTema-skolan, vilket gör att även alternativ som endast ett fåtal elever har valt ger ganska höga procenttal i diagrammen.
5.1.1 Elevernas intresse för historia
Svaren från enkäten visar att eleverna överlag är intresserade av historia, vilket påminner om resultaten från NU03. I utvärderingen var det dock ingen skillnad mellan könen när det gäller intresset för historia, vilket min undersökning tyder på.67 Flera av eleverna från båda skolorna skriver emellertid att det beror på vad man läser om inom historia, allt är inte lika intressant. En elev från Ämnesskolan skriver att historia är ett ganska tråkigt ämne men att det kan bli intressant med en bra lärare. En annan elev från samma skola tycker att historia är tråkigt eftersom han inte kommer att behöva ämnet längre fram.68 Om man tittar närmare på hur pojkarna och flickorna på varje skola har svarat kan man se att det skiljer sig åt en del.
Diagram 1
Historia intresserar mig. Svar efter skola och kön
0 10 20 30 40 50 60 Temaskolan, pojkar Temaskolan, flickor Ämnesskolan, pojkar Ämnesskolan, flickor P roc e nt
Stämmer mycket dåligt Stämmer ganska dåligt Stämmer ganska bra Stämmer mycket bra Annat svar
Svarsfrekvens i procent för påståendet ”Historia intresserar mig” uppdelat efter skola och kön. En pojke på Temaskolan har ringat in ett eget mittenalternativ som har placerats i ”Annat svar”.69
Temaskolans elever är mer intresserade av historia än eleverna på Ämnesskolan, samtidigt som pojkarna överlag visar på ett större intresse för ämnet jämfört med flickorna. Flickorna på Temaskolan och pojkarna på Ämnesskolan är i princip lika intresserade av historia, medan Temaskolans pojkar visar på ett något större intresse då en större andel av dem har valt alternativet ”stämmer mycket bra”. Flickorna på Ämnesskolan är dock mer negativt inställda
67 Se diagram 1A och 1B i Bilaga 4, s. 68, samt Berggren & Johansson, 2006, s. 27-30. 68
Svar från enkäter ifyllda av elever från Ämnesskolan.
till ämnet än resten av eleverna. En jämförelsevis liten andel av dessa tycker att påståendet ”Historia intresserar mig” stämmer mycket bra medan desto fler anser att det stämmer ganska dåligt. På Temaskolan kan man även se en skillnad mellan svenska elevers och invandrar-elevers intresse för historia.
Diagram 2
Historia intresserar mig. Temaskolan. Svar efter etnicitet
0 10 20 30 40 50 60 Stämmer mycket dåligt Stämmer ganska dåligt Stämmer ganska bra Stämmer mycket bra Annat svar P roc e nt Sverige Annat land
Svarsfrekvens i procent för påståendet ”Historia intresserar mig” på Temaskolan uppdelat efter etnicitet. En elev har ringat in ett eget mittenalternativ som har placerats i ”Annat svar”. En annan elev har inte uppgett varifrån föräldrarna kommer och dennes svar är därför inte med i diagrammet.70
Eftersom inga elever med invandrarbakgrund har ställt sig negativa till påståendet visar de på ett större intresse för historia än de svenska eleverna. En av dem har dock valt att kryssa i ett egenhändigt skapat alternativ i mitten, men det visar då, så som jag tolkar det, på en varken positiv eller negativ inställning. En så pass stor diskrepans mellan svenska elever och invand-rarelever går emot resultaten från NU03 som inte visar på några stora skillnader när det gäller etnicitet.71 Det skall dock påpekas att det är långt fler elever med invandrarbakgrund som har deltagit i den nationella utvärderingen än som deltog i min undersökning, vilket gör det svårt att jämföra resultaten rakt av.
Även om historia verkar intressera många elever så är det färre som tycker att det är ett av de roligaste ämnena i skolan.72 Man kan dock urskilja ett mönster om man närmare studerar hur pojkarna och flickorna har svarat på de båda skolorna och jämför det med föregående påstående. Temaskolans pojkar visar även här på en något mer positiv inställning till ämnet än de andra tre grupperna, även om de är mer återhållsamma i sina svar än för det första
70 Svar från enkäter ifyllda av elever från Temaskolan, diagram 1C i Bilaga 4, s. 68. 71
Berggren & Johansson, 2006, s. 27-30.
