NATURVETENSKAP - MATEMATIK - SAMHÄLLE
Självständigt arbete i matematik
15 högskolepoäng, grundnivåKooperativt lärande inom matematik
och dess påverkan på motivation
Cooperative learning in mathematics and its impact on motivation
Ia Bech
Maria Andrén-Sandberg
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, Handledare: Anna Wernberg
240 högskolepoäng Examinator: Eva Davidsson
Självständigt arbete på grundnivå LL204G, 15 hp 2021-01-14
Förord
Detta arbete har skrivits inom kursen Självständigt arbete på grundnivå inom
fördjupningsämnet matematik vid Malmö Universitet. Målet med kursen är att skapa en frågeställning och sammanställa en kunskapsöversikt gällande relevant publicerad forskning kopplad till frågeställningen. Arbetet är skrivet i par och alla delar har genomförts och bearbetas tillsammans. Således är bidraget likvärdigt från båda parter.
Abstract
Kooperativt lärande är en undervisningsmetod där elever lär av varandra. I Sverige är inte metoden särskilt välanvänd inom matematikundervisning där matematikboken har en dominerande roll. Denna kunskapsöversikt undersöker, genom en systematisk
litteratursökning, huruvida kooperativt lärande kan öka elevers motivation och attityd gentemot matematiken och om den ökade motivationen leder till högre prestation. Resultatet visar att kooperativt lärande är en effektiv metod för att skapa ett intresse för matematik. Många elever uppskattar arbetsmetoden och de lär sig mer än endast
ämneskunskaper när de får arbeta tillsammans. Flertalet elever som undervisas med kooperativt lärande presterar bättre på kunskapsmätningar än de som undervisas med traditionell undervisning. Det kan för läraren vara en väldigt tidskrävande
undervisningsmetod att implementera och den måste vara väl strukturerad för att ge bästa resultat.
Innehållsförteckning
Förord 2 Abstract 3 Innehållsförteckning 4 1. Inledning 5 1.1 Definition av begrepp 5 1.1.1 Kooperativt lärande 5 1.1.2 Motivation 6 1.1.3 Måluppfyllelse 6 2. Syfte 8 2.1 Frågeställning 8 3. Metod 9 3.1 Sökord 9 3.2 Sökprocessen 9 3.3 Valda källor 11Tabell 1. Sökning i databaser ERC, ERIC, ResearchGate 12
Tabell 2. Sökning via databasen DiVA 14
4. Resultat 15
4.1 Kooperativa metoder 15
4.2 Kooperativt lärande och motivation 16
4.3 Kooperativt lärande och måluppfyllelse 18
4.4 Kritiska aspekter med kooperativt lärande 19
5. Slutsatser och diskussion 21
5.1 Slutsatser 21
5.2 Diskussion 22
5.3 Förslag på vidare forskning 23
Referenslista 24
1. Inledning
Denna kunskapsöversikt är en metaanalys av studier kring kooperativt lärande inom matematik och hur det kan öka elevers motivation till ämnet. Matematikundervisning kan i många klassrum idag vara monoton och därmed oinspirerande för många elever. Under våra verksamhetsförlagda utbildningsperioder har vi observerat matematikundervisningen som tämligen enformig och matematikboken var flitigt använd. Enligt studier används matematikboken i högre utsträckning i de baltiska och nordiska länderna än i resten av världen (Grevholm, 2017). Vidare visar våra erfarenheter från praktiken att det inte finns mycket av kooperativt lärande inom matematikämnet för oss att observera. Däremot fick vi vara med om några kooperativa övningar i andra ämnen, vilket vi ansåg togs emot positivt av eleverna. Våra observationer ledde oss in på gemensamma diskussioner angående hur det såg ut med kooperativt lärande inom matematikundervisningen och hur det kunde påverka elevers motivation och kunskapsutveckling. Vår upplevelse är att elever lätt tappar motivationen inför att lära sig matematik och att det hämmar deras kunskapsutveckling. Muhrman och Samuelsson (2018) skriver att motivationen kan öka om elever får kommunicera och diskutera kring matematik, vilket möjliggörs vid ett kooperativt arbetssätt.
Enligt Lgr11 (Skolverket, 2019) ska undervisningen bidra till att elever utvecklar intresse för matematik och tilltro till sin förmåga att använda matematik i olika sammanhang.
Varierande redovisningsmetoder ökar chanserna för lärare att se att elever uppnår målen då ett redovisningssätt inte passar alla elever. Ett tillvägagångssätt för att ge elever varierad undervisning kan vara att jobba med kooperativt lärande.
1.1 Definition av begrepp
1.1.1 Kooperativt lärande
Enligt Johnson et al. (1994) är det kooperativt lärande när elever jobbar tillsammans i små grupper för att maximera sitt eget och övriga gruppmedlemmars lärande i strävan efter att nå ett gemensamt mål. Bara för att elever jobbar i grupp, innebär inte det per automatik att det är kooperativt lärande (Ozsoy & Yildiz, 2004; Resic, Cajic, & Santic, 2016).
För att uppnå kooperativ lärmiljö måste elever jobba tillsammans i strukturerade
lösa problem (Johnson, et al., 1994 refererad i Hossain & Ariffin, 2018). Kooperativt lärande är bland annat när varje elev i gruppen är medveten om att hen inte kan bli framgångsrik om inte alla i gruppen blir det (Ozsoy & Yildiz, 2004). Ozsoy och Yildiz poängterar också vikten av att alla i gruppen jobbar mot ett gemensamt mål. Enligt
Johnson och Johnson (2002) måste fem grundläggande principer finnas med för att uppnå kooperativt lärande:
● Positivt ömsesidigt beroende - alla i gruppen är sammanlänkade och en kan inte lyckas om inte övriga gör det.
● Individuell ansvarsskyldighet - för allas kunskapsutveckling måste varje
gruppmedlem känna ansvar att bidra och försäkra sig om individuell utveckling. ● Interaktion ansikte mot ansikte - att främja varandras inlärning genom att förklara,
diskutera och lyckas tillsammans.
● Sociala förmågor i mindre grupper - lära sig samarbeta i mindre grupper för att uppnå högre resultat.
● Gruppreflektion - att gruppen några gånger under arbetets gång reflekterar över hur välfungerande arbetet är och hur de bäst kan arbeta vidare.
1.1.2 Motivation
Motivation är det som får en person att göra något. Det är något som man kan ha, sakna eller förse sig själv eller andra med. Alltså är motivation något som varierar men det krävs som drivkraft för att nå ett mål (Muhrman & Samuelsson, 2018). Muhrman och
Samuelsson förklarar vidare motivation som att det inte är en vilja som finns eller inte finns utan det är samlade erfarenheter som kan få dig att vilja eller inte vilja göra något.
Det finns en inre och en yttre motivation och båda kan påverkas på flera sätt. Hos elever i grundskolan kan en yttre motivation påverkas av kraven som sätts på eleverna, att de önskar ett särskilt betyg eller lämna in uppgifter i tid. Inre motivationsfaktorer kan handla om att elever känner att deras uppgifter är väsentliga eller att de har ett intresse för ämnet/aktiviteten. Ett intresse för ett ämne ökar också engagemanget (Muhrman & Samuelsson, 2018). Av den anledningen har vi valt att sammankoppla orden engagemang och motivation.
1.1.3 Måluppfyllelse
Enligt Kefallinou och Donnelly (2017) kan måluppfyllelse beskrivas likt något som används för att titta på elevers framgång i olika utbildningsnivåer under olika perioder av läsåret.
I denna kunskapsöversikt kommer vi koppla samman begreppet måluppfyllelse med elevers framgång, kunskapsutveckling och prestation och därför har ett engelskt begrepp; academic achievement, använts för att söka fram vetenskapliga artiklar relaterade till vald
frågeställning.
2. Syfte
Syftet med denna kunskapsöversikt är att göra en sammanställning kring den forskning som gjorts kring kooperativt lärande och hur det kan påverka elevers intresse och motivation till matematikämnet. För att kunna undersöka detta har vi först tittat på hur kooperativt lärande används i matematikundervisningen samt huruvida befintlig forskning visar på om kooperativt lärande är ett engagerande arbetssätt för eleverna som möjliggör att möta fler elevers behov.
Skolans strävan är att alla elever i årskurs F-3 ska uppnå målen och detta arbete kommer undersöka om kooperativt lärande kan bidra till ökad måluppfyllelse. Ett och samma arbetssätt kan inte bidra till att alla elever får en positiv kunskapsutveckling men i denna kunskapsöversikt har vi undersökt om kooperativt lärande kan vara ett motiverande arbetssätt.
2.1 Frågeställning
Den huvudsakliga problemställningen för detta arbete är att undersöka hur kooperativt lärande kan påverka elevers motivation och intresse för matematikämnet och hur det i sin tur kan påverka måluppfyllelsen. För att kunna undersöka detta närmare har vi delat upp frågan i följande underfrågor:
● Hur kan kooperativt lärande användas i matematikundervisningen?
● Hur kan kooperativt lärande i matematikundervisningen påverka motivation och intresse för ämnet?
● Påverkar motivationen elevens måluppfyllelse?
3. Metod
För denna kunskapsöversikt har en systematisk litteratursökning gjorts för att ta fram vetenskapliga artiklar relaterade till kooperativt lärande inom matematik, huruvida det kan påverka elevers motivation till ämnet samt måluppfyllelse. Dessa artiklar har sedan kritiskt granskats för att säkerställa validitet, genom att försäkra oss om att alla artiklar är peer reviewed och följer strukturen för en vetenskaplig artikel, i avsikt att få hög reliabilitet (Eriksson et al., 2013).
3.1 Sökord
Eftersom vår frågeställning är på svenska valdes först svenska nyckelord som sedan fick översättas till engelska för att utöka antalet resultat. Nyckelorden som baserades på
frågeställningen var kooperativt lärande, motivation, matematik, måluppfyllelse och årskurs F-3. Att översätta orden till engelska gav fler resultat men inte så många som önskades, därför letade vi engelska synonymer och upptäckte vilka ord som användes frekvent i artiklar. De sökord som användes mest och som gav flest användbara resultat var cooperative learning, peer
teaching, academic achievement, motivation, elementary- och primary school. De två sista sökorden var
båda relevanta eftersom det berodde på vilken engelska som författaren använde sig av om sökordet gav resultat eller ej. Peer teaching är en metod inom kooperativt lärande som vi först upptäckte när vi började titta på de sökta artiklarnas beskrivning. För att möjliggöra att flera synonymer kunde sökas på samtidigt skrev vi in OR mellan dem i samma sökruta. Mellan de olika sökrutorna användes AND för att säkerställa att alla våra nyckelord fanns med i resultaten. I tabell 1 nedan syns i vissa sökningar många synonymer men då antalet träffar ändå var hanterbart valde vi att inte avgränsa till färre sökord.
3.2 Sökprocessen
Först valdes databaserna ERC och ERIC ut för sökning av vetenskapliga artiklar. En avgränsning på artiklar publicerade mellan år 2000 och 2020 gjordes för att få aktuella artiklar samt skulle alla artiklar vara peer reviewed för säkerställande av tillförlitlighet. Då sökning med svenska ord inte gav resultat gjordes istället sökningar med engelska ord och olika synonymer. Trots sökord på engelska resulterade sökningen även i publiceringar på andra språk och därav gjordes en avgränsning till artiklar skrivna på engelska.
Ett mål var att rikta sökningen mot årskurserna F-3, eller åldrarna 6-9 år då det är den åldersgrupp vi kommer bli behöriga i. När det inte fanns tillräckligt med forskningsresultat kring vårt urval valde vi att även studera forskning gjord i högre årskurser. Detta gav oss fler resultat och efter att ha läst vissa delar av artiklarna ansåg vi att dessa var applicerbara på vår frågeställning. Olika kombinationer av våra valda sökord i dessa två databaser gav oss många relevanta artiklar som presenteras i tabell 1 nedan.
En av sökningarna i databasen ERIC med sökord; “Student attitudes” AND “academic achievement” AND “cooperative learning” AND “peer teaching” gav oss en artikel av Alegre Ansuategui och Moliner Miravet (2017). När artikeln lästes upptäcktes en
sekundärkälla som beskrev en arbetsmetod tydligt trots att den inte uppfyllde vårt kriterium att vara publicerad tidigast 2000. “The Effectiveness of Peer Tutoring in Further and Higher
Education: A Typology and Review of the Literature” söktes fram via databasen ERIC genom att
vi sökte på artikelns titel och trots väldigt många träffar (19 039 st) stod artikeln först i listan.
Även när artikeln skriven av Hossain och Ariffin (2018) lästes kom en sekundärkälla fram. Titeln “Learning Together and Alone” söktes fram i databaserna ERIC och ERC vilket gav 8 resultat där rätt titel och författare var resultat 2. Dock var detta en bok publicerad 1994 och gick inte att läsas via databasen. En ny sökning via google sök gjordes och resultat 2 var en vetenskaplig artikel av författarna publicerad 2002 och tillgänglig via researchgate. Denna artikel beskrev den metod av kooperativ lärande som vi var ute efter att studera och därav valdes artikeln som källa.
För att söka i flera olika databaser valdes det att göra en sökning med frasen "Cooperative
Learning" AND "teaching methods" AND "mathematics achievement" AND "elementary school students" i sökmotorn LibSearch via Malmö Universitetsbiblioteks hemsida. Sökningen gav
16 resultat och efter en avgränsning i sökningen till endast peer reviewed material som inte fick vara äldre än publicerade tidigast 2000 återstod endast 6 resultat. Alla dessa resultat är lagrade i databasen ERIC och Ozsoy och Yildiz artikel från 2004 valdes ut för att studeras vidare.
Sökprocessen fortsatte därefter i databasen Swepub i hopp om att få fram svensk forskning där studierna är utförda i svensk skola för att öka relevansen för vår framtida profession. Trots flertalet sökningar med olika kombinationer av sökorden “kooperativt lärande”,
“matematik”, “cooperative learning” samt “mathematics”, gav denna databas ändå inte något
resultat som var användbart för denna kunskapsöversikt.
För att få inspiration till fler vetenskapliga artiklar valde vi att söka efter examensarbeten i databasen DiVA med liknande inriktning. De sökord som valdes var “kooperativt lärande” kombinerat med “matematik” och vi avgränsade till artiklar som endast finns publicerade som fulltext. Sökningen gav 32 träffar. Ett arbete med titel “Kooperativt lärande i
matematikundervisningen” (Andersson & Andersson, 2020), valdes baserat på arbetets titel.
Bland referenserna i arbetet hittade vi en artikel; “Cooperative approach to learning in
mathematics” (Resic et al., 2016), som verkade relevant inom ämnesområdet. För att få fram
vald artikel försökte vi först söka på både titel och författarnas namn i databaserna ERIC och ERC utan resultat. Därefter gjordes en sökning på google med efternamnet Čajić och titeln på artikeln som förde oss till “researchgate” där artikeln fanns som fulltext. För att säkerställa trovärdigheten kontrollerades det att den vetenskapliga tidskriften är peer reviewed och artikeln följer dessutom rätt struktur.
3.3 Valda källor
Under sökprocessen kom olika mängd artiklar fram beroende på vilka sökord som kombinerats. I första steget att välja artiklar gjordes urval baserat på titelns relevans gentemot våra frågeställningar. Därefter lästes abstract för att se ytterligare om innehållet kunde vara av intresse. De texter som stämde överens med vårt ämne sparades ner för att studeras vidare. Sammanlagt valdes 13 artiklar ut för vidare analys. De vetenskapliga artiklarnas titel, namn på författare samt sökprocess med sökord och databas redovisas i tabell 1 och 2 nedan. Under läsprocessen kategoriserades artiklarna efter valda frågor i frågeställningen. Alla artiklarna granskades under läsningen för att se att de följer strukturen för vetenskapliga artiklar och deras referenser sågs över, dels för att öka trovärdigheten att författarna själva har undersökt redan gjord forskning men också för att möjliggöra sekundärsökningar för oss. Relevant information i artiklarnas resultat och analyser valdes ut, översattes till svenska och skrevs om till läsanteckningar och sammanfattningar. Utifrån detta sammanställdes sedan resultatet.
Tabell 1. Sökning i databaser ERC, ERIC, ResearchGate
Sökord Databas och antal
träffar
Vald artikel
“Student attitudes” AND “academic achievement” AND “cooperative learning” AND “peer teaching”
ERIC (11 träffar) Alegre Ansuategui, F. J. & Moliner Miravet, L. (2017).
Emotional and Cognitive Effects of Peer Tutoring among Secondary School Mathematics Students
“Cooperative learning” AND
mathematics AND “academic achievement” AND “student attitudes”
ERIC (14 träffar) Whicker, K. M., Bol, L. & Nunnery, J. A. (2000)
Cooperative Learning in the Secondary Mathematics Classroom
("Peer teaching" or
"cooperative learning" or "team based learning") AND (motivation or achievement or "student attitudes") AND ("mathematics education" or "math education" or
mathematics or math) AND ("primary school" or
"elementary school" or "primary education" or "elementary education")
ERC (25 träffar) Tella, A (2013) The effect of peer
tutoring and explicit instructional strategies on primary school pupils learning outcomes in mathematics
("Peer teaching" or "cooperative learning" or "team based learning") AND (motivation or achievement or "student attitudes") AND ("mathematics education" or "math education" or
mathematics or math) AND ("primary school" or
"elementary school" or "primary education" or "elementary education")
ERC (25 träffar) Webb, N. M., Franke, M. L. , Ing, M, Wong, J., Fernandez, C. H., Shin, N., Turrou, A. C. (2014) Engaging with others’
mathematical ideas:
Interrelationships among student participation, teachers’ instructional practices, and learning
("Peer teaching" or "cooperative learning" or "team based learning") AND (motivation or achievement or "student attitudes") AND ("mathematics education" or "math education" or
mathematics or math) AND ("primary school" or
ERC (25 träffar) Kutnick, P., Ota, C., Berdondini, L. (2008)
Improving the effects of group working in classrooms with young school-aged children: Facilitating attainment, interaction and classroom activity
"elementary school" or "primary education" or "elementary education") "Group work" AND “students attitudes” AND “mathematics education”
ERIC (25 träffar) Townsend, M., Wilton, K. (2003) Evaluating change in
attitude towards mathematics using the 'then-now' procedure in a cooperative learning programme
"cooperative learning" AND
“mathematics achievement” AND “student attitudes” AND elementary*
ERIC (20 träffar) Karali, Y., Aydemir, H. (2018)
The Effect of Cooperative Learning on the Academic Achievement and Attitude of Students in
Mathematics Class
"Peer teaching" AND
(motivation or achievement) AND ("elementary school" or "primary school" or "grade school") AND mathematics*
ERIC (36 träffar) Alegre, F., Moliner, L.,
Maroto, A., Lorenzo-Valentin, G. (2020) Academic Achievement
and Peer Tutoring in Mathematics: A Comparison between Primary and Secondary Education
“Cooperative learning” AND
“mathematics education” AND “teaching methods” AND “mathematics achievement”
ERIC (28 träffar) Hossain, A., & Ariffin, K. R. M. (2018). Integration of
Structured Cooperative Learning in Mathematics Classrooms
"Cooperative Learning" and "teaching methods" and "mathematics achievement" and "elementary school students"
ERIC via Libsearch (6 träffar)
Ozsoy, N. & Yildiz, N. (2004).
The Effect of Learning Together Technique of Cooperative Learning Method on Student Achievement in Mathematics Teaching 7th Class of Primary School
The effectiveness of peer tutoring in further and higher education: a typology and review of the literature. High Educ.
ERIC (19039 träffar) Topping, K. J. (1996). The Effectiveness of Peer Tutoring in Further and Higher Education: A Typology and Review of the Literature
“Learning Together and
Alone” ResearchGate (14 träffar) Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (2002) Learning Together and
Alone: Overview and Meta-analysis
Tabell 2. Sökning via databasen DiVA
Sökord Valt examensarbete
Vald referens Nya sökord i google
Kooperativt lärande
OCH matematik Andersson, J., Andersson, A. (2020) Kooperativt
lärande i
matematikundervisning en
Resic, S., Cajic, E. & Santic, J. (2016). Cooperative approach to learning in mathematics. Department of mathematics, Human Research of Rehabilitation. 6(1), 109-125. Doi: 371.311.4:51 37.016:51
Cooperative approach to learning in mathematics Cajic, E
4. Resultat
I följande avsnitt redogörs en översikt av relevant information från våra valda artiklar. Resultatet är uppdelat i underrubriker för att strukturera och tydliggöra information. Underrubrikerna är valda med utgångspunkt i frågeställningen, om hur kooperativt lärande kan öka elevers motivation och intresse för matematikämnet och hur det i sin tur kan påverka måluppfyllelsen. Flera av våra valda källor kommer att presenteras under samma titel eftersom deras studier har påvisat liknande resultat. Resultatet avslutas med att presentera de kritiska aspekterna kring kooperativt lärande som också lyfts i artiklarna.
4.1 Kooperativa metoder
Kooperativt lärande är ett arbetssätt som har ökat de senaste åren (Hossain & Ariffin, 2018). Kooperativt lärande innebär att elever jobbar tillsammans i små grupper och hjälper varandra för att nå ett gemensamt mål (Ozsoy & Yildiz, 2004). Det finns många olika modeller inom kooperativt lärande men oavsett vilken man använder är det av stor vikt att man har ett strukturerat arbetssätt för att optimera lärandet. För att uppnå strukturerat arbetssätt krävs att varje elev hålls ansvarig för sitt bidrag, deltagande och inlärning samtidigt som de arbetar tillsammans med andra elever i grupp för att lära av varandra
(Kutnick et al., 2008; Hossain & Ariffin, 2018). Lärare har en betydande roll i att hjälpa elever föra gemensamma diskussioner framåt genom att ställa öppna frågor som eleverna själv får besvara (Webb et al., 2014).
Learning Together är en metod av Johnson och Johnson (1994), som kan översättas till lära sig tillsammans (Hossain & Ariffin, 2018). Learning Together består av tre
sammankopplade segment som läraren kan använda för att göra den kooperativa
undervisningen strukturerad; att lära ut ett specifikt innehåll, att försäkra sig om att elever aktivt tar in information under en lektion eller demonstration och att förse elever med långsiktigt stöd och hjälp i deras kunskapsutveckling. Första segmentet innebär att läraren tar fram ett tydligt mål med undervisningen och förklarar detta för eleverna. Eleverna ska också vara tydligt instruerade i hur uppgiften ska genomföras och vad som förväntas av dem. Under genomförandet av aktiviteten, segment två, är det lärarens uppgift att övervaka och systematisk samla in deras visade kunskaper, dessutom ska hen inflika i diskussioner om det verkar nödvändigt. Sista segmentet innefattar bedömning och utvärdering av
genomförandet och nya kunskaper, vad har eleverna lärt sig och vad behöver de arbeta vidare med (Johnson & Johnson, 2002).
STAD är en förkortning av Student Teams-Achievement Division och är en metod inom kooperativt lärande där både grupp- och individuell prestation mäts. Metoden kräver att alla elever i en grupp måste ha förstått och lärt sig materialet de blivit tilldelade eftersom de slutgiltiga individuella poängen på ett kunskapstest blir ihopslagna med övriga
gruppmedlemmars. För att få fram ett resultat på en kunskapsmätning räknas varje enskild elevs procentuella ökning från föregående test ut och slås ihop med de andras procentuella ökning. För att få en rättvis bedömning i en hel klass räknas en medelökning ut i gruppen och på så sätt får man fram gruppens slutgiltiga resultat. Med denna metod kan de som är lågpresterande inom matematik ändå bidra till ett högt resultat i grupp om de gör en stor ökning från ett test till ett annat. Det är således kunskapsutvecklingen som mäts istället för specifika resultat på en kunskapsmätning (Whicker et al., 2000).
Topping (1996) definierar peer teaching på följande sätt: “people from similar social groupings who are not professional teachers helping each other to learn and learning themselves by teaching” (s. 2). Elever i en klass delas in i par beroende på hur de presterat på en kunskapsmätning. I paren får eleverna olika roller, den ena som “tutor” vars ansvar är att undervisa den andre eleven, “peer”. Syftet med metoden är att den elev som är högpresterande ska få djupare förståelse genom att lära och förklara för den andre eleven, som är lågpresterande, som i sin tur ska få direkt hjälp och förklaringar på andra sätt än vad läraren ger hen. I skolans värld är det vanligast att elever i samma ålder paras ihop, en elev som är högpresterande och en som presterar något lägre, även om det går att arbeta till exempel inom ett arbetslag för att använda metoden över olika åldrar. Det går också att arbeta i något större grupper än par där en utses till “tutor”, men det är mer ovanligt (Alegre Ansuategui & Moliner Miravet, 2017).
4.2 Kooperativt lärande och motivation
Motivation och attityd gentemot matematik minskar med att elever misslyckas och detta följer med dem vidare i utbildningen (Alegre et al., 2020). En studie av Townsend och Wilton (2003) gjord på 141 psykologstudenter på Universitet i Auckland, Nya Zeeland visade att många till och med kunde känna ångest inför matematik. Efter att studenterna fick ta en matematikkurs, där de använde sig av kooperativa övningar och fick möjlighet att
diskutera matematik, ändrades många av studenternas attityd till ämnet och de kände sig mer positiva. Man kom fram till att flertal studenter visade högre självsäkerhet och mindre ångest inför matematik efter kursen.
Karali och Aydemir (2018) skriver hur mycket elever kommer tycka om matematiklektioner och förmågan de har att lära sig beror på hur mycket uppskattning varje individ får i
förhållande till deras insats.. Att lyckas ger självförtroende och gör hen mer positiv till att lära sig matematik. Karali och Aydemirs (2018) studie är gjord i årskurs 4 i Turkiet och skulle mäta elevernas motivation till matematik där en testgrupp undervisades med
kooperativt lärande och en kontrollgrupp med traditionell undervisning. Ett test i slutet av studien visade på att motivationen till matematik hade ökat för testgruppen som hade fått kooperativ undervisning men minskat för kontrollgruppen som hade undervisats
traditionellt. Fler studier visar på att motivationen ökar på grund av olika aspekter med kooperativt lärande. Bland annat när peer teaching används som metod motiveras många elever av att de vill vara “tutor”. “Tutor” utses baserat på prestationer därför motiveras eleverna att prestera högre för att få en chans att vara “tutor”. Att elever får bestämda roller i sina grupparbeten får dem att känna sig viktiga i att föra arbetet framåt. Utan deras roll hade inte gruppdynamiken fungerat (Alegre Ansuategui & Moliner Miravet, 2017).
Resic et al. (2016) studie är gjord i årskurs 6 där man tagit tre klasser från tre olika skolor och studerat elevers reaktioner till grupparbete, deras intresse för matematik och hur mycket de hjälper varandra inom gruppen. Eleverna delades upp grupper om 4, en med höga betyg, två med medel och en med låga. De skulle använda kooperativa metoder för att lösa geometriska uppgifter. Alla i gruppen fick vars en uppgift för att undvika att en gör allt jobb, men alla uppgifter var sammankopplade vilket innebär att de var tvungna att
samarbeta. Uppgifterna var av olika svårighetsgrad för alla gruppmedlemmars olika kunskapsnivåer. I studien fick eleverna fylla i frågeformulär som har sammanställts och analyserats, Resic et al. såg både för- och nackdelar. Vissa elever tappar motivationen när nytt material presenteras. Många elever svarade att de hade frågat sina kompisar i gruppen om hjälp. De flesta hade också fått frågan om att hjälpa en annan. Majoriteten hade förstått idéerna och tillvägagångssätten när de jobbade i grupp. Grupparbetet hade hjälp dem förstå matematiken och att bli klara i tid. Resic et al. skriver att de som upplever flest fördelar med kooperativt lärande är de elever som med traditionell undervisning visar ointresse för matematik även om det kooperativa lärandet hade positiva effekter på alla elever i studien.
Eftersom alla elever deltog i problemlösningen, kände de sig stolta över sig själva och att de kunde bidra med idéer. Eleverna kände sig därmed inte avvisande eller mindre värda.
4.3 Kooperativt lärande och måluppfyllelse
Enligt Karali och Aydemir (2018) finns det många som bevisat att kooperativt lärande är mer effektivt än traditionell undervisning i att öka elevers akademiska prestation inom matematik. Efter att ha blivit undervisade med kooperativa metoder klarar många elever muntliga examinationer bättre. De får bättre uthållighet och problemlösningsförmåga. Likt tidigare artikel har Alegre Ansuategui och Moliner Miravet (2017) studie också visat på att elever som arbetat med kooperativt lärande får lättare att tala högt i klassen om matematik, det gör att deras kunskaper synliggörs och läraren har möjlighet att hjälpa fler elever samtidigt vilket i sin tur leder till en högre matematisk förmåga. Blygsamheten i att diskutera matematik försvann genom att ha en grupp att diskutera sina problem i först. Dessutom säger eleverna i studien att deras “tutor” förklarade problem och lösningar på ett mer begripligt sätt, än läraren, med ett språk som möter “peers” nivå. Förståelsen leder till ökad prestation.
FrånAlegre Ansuategui & Moliner Miravet (2017) s. 11.
Bild ovan visar statistik på hur elever presterade före och efter en period med kooperativt lärande. Deras betygsskala går mellan 0-10 och som synes i första diagrammet hade majoriteten av eleverna visat kunskaper som kunde mätas till ett betyg mellan 0-4,9. Diagrammet som visar statistiken över efter-testet tyder på att antalet elever med så låga betyg har mer än halverats. Dessutom visar fältet med elever som har presterat för ett betyg mellan 9-10 på det sista diagrammet, det fältet finns inte med i statistiken gällande
för-testet. Fälten i cirkeln följer samma ordning som i listan bredvid.
Hossain och Ariffin (2018) gjorde en studie i Bangladesh på 105 elever i årskurs 9 för att jämföra vad effekterna av strukturerat kooperativt lärande, ostrukturerat kooperativt lärande och traditionell undervisning har på måluppfyllelse och motivation till matematik. I deras resultat såg de att strukturerat kooperativt lärande hade en signifikant betydelse på elevernas måluppfyllelse som till stor del berodde på strukturerad samarbetsinlärning. Det som enligt Hossain och Ariffin ger sämst resultat på elevers måluppfyllelse och motivation var traditionell undervisning.
4.4 Kritiska aspekter med kooperativt lärande
En studie gjord av Hossain et al (2013) visar på att många lärare använde ostrukturerade kooperativa metoder i anda av kooperativt lärande, men som i stort sett påminde om traditionell undervisning (Hossain et al., 2013 refererad till i Hossain & Ariffin, 2018). Samma sak beskrivs av Johnson och Johnson (2002). Hossain och Ariffin (2018) kommer i sin studie fram till att för att nå bästa måluppfyllelse och motivation krävs strukturerat kooperativt lärande. Om undervisningen är ostrukturerad fast ändå bygger på kooperativt lärande uppnår man inte samma resultat. Resic et al. (2016) såg i sin studie att nackdelar med kooperativt lärande återspeglas i lärares brist på utbildning och dålig organisation.
Whicker et al. (2000) gjorde en studie som påvisar skillnaden mellan traditionell
undervisning och kooperativt lärande genom att använda kooperativt lärande i en grupp och samtidigt undervisa i en kontrollgrupp där de mest arbetade individuellt. För att få fram resultat av studien gjordes tre kontrolltest under testperiodens gång. Vid första testet var det inte någon märkbar skillnad på resultaten mellan de båda grupperna med vid andra testet skilde resultaten desto mer. Ännu mer skilde resultaten vid det sista testet, den grupp som undervisades med kooperativa metoder presterade betydligt bättre än kontrollgruppen. Alltså inga negativa effekter på resultaten men att resultaten skilde mer och mer beror på att kooperativt lärande är något som tar lång tid att implementera i ett klassrum. Dessutom menar Tella (2013) att lärare behöver kontinuerlig fortbildning för att ha aktuella kunskaper inom matematikämnet och om olika undervisningsmetoder, det kan ses som både negativt och positivt beroende på vilket perspektiv man ser det ur. Det är positivt för lärare att få fortbilda sig däremot kan det bli det negativt om tidsbrist redan är ett faktum.
Webb et al. (2014) utforska sambandet mellan engagemang och kunskapsutveckling i sin artikel och nämner att det finns negativa aspekter av kooperativt lärande. Till exempel kan
det te sig så att en elev som medverkar i gruppdiskussioner, men av någon anledning inte förstår det ursprungliga problemet som diskuteras, kan bli förvirrad av de övrigas
diskussioner. Framförallt om en högt engagerad elev framför sina nya idéer till lösningen. Eleven som inte förstår det ursprungliga problemet har ingen användning av nya inputs. Ty de flesta elever i Whicker et al. (1997) studie svarar på frågan om det finns något negativt med kooperativt lärande med inställningen att det inte finns, var det ett fåtal som svarade annorlunda. En elev var besviken då hans gruppmedlemmar gått vidare i aktiviteten utan att han förstått det ursprungliga problemet och då fallit offer för liknande situation som beskriven ovan. Ett par andra elever svarade på frågan att det blev besvärligt med gruppmedlemmar som inte bidrog eller engagerade sig.
5. Slutsatser och diskussion
I detta avsnitt kommer först slutsatser för resultatet redovisas där den inledande frågeställningen kommer att besvaras. Därefter följer en diskussion om våra egna reflektioner utifrån kunskapsöversiktens resultat. Kunskapsöversiktens brister och trovärdighet kommer diskuteras. Slutligen ges ett förslag på vidare forskning.
5.1 Slutsatser
Syftet med detta arbete var att undersöka hur kooperativt lärande kan öka elevers motivation och intresse för matematikämnet och hur det i sin tur kan påverka
måluppfyllelsen. Slutsatsen kring denna kunskapsöversikt kopplad till vår huvudsakliga problemställning är att kooperativt lärande kan till stor del påverka elevers motivation till matematik.
Det finns olika kooperativa övningar som kan användas för att elever ska lära av varandra som exempelvis STAD och Learning Together. Det viktiga enligt forskningen är att metoderna används på ett strukturerat sätt så till vida att eleverna är medvetna om den individuella ansvarsskyldigheten och att en kan inte lyckas om inte alla i gruppen gör det.
Resultatet visar på att kooperativ undervisning kan leda till ökad motivation. Många elever kände sig mer positiva till matematik. Framförallt var det elevernas känsla av framgång som bidrog till den ökade motivationen. Att samtala med andra och inte enbart arbeta
individuellt, var också något som ansågs positivt av eleverna och en faktor till ökad motivation. Efter sammanställning av resultat konstaterar vi att vår inledande tanke gällande elevers behov av varierande arbetssätt för att öka sin motivation inom
matematikämnet mynnar snarare ut i att elever behöver interagera med andra elever. Inte alla, men många av de studier vi har läst har endast använt sig av en kooperativ metod under studieperioden, alltså inte arbetat särskilt varierat. Trots det har elevernas motivation påverkas positivt.
Gällande om eleverna i studierna har uppnått högre måluppfyllelse upplever vi som en tolkningsfråga. Alla studier är gjorda utomlands och vi har således inte insikt i alla kursplaner. I många av studierna framgår det inte heller om eleverna har fått högre betyg men i flertalet studier använder man sig av academic achievement, vilket översätts till
akademisk prestation. Vi kopplar detta samman med ökad måluppfyllelse då vi anser att om elevernas akademiska prestation ökar borde de också få ökad måluppfyllelse. Studierna visar själva på att den ökade motivationen leder till ökad måluppfyllelse om de kooperativa metoderna utförs väl strukturerat. I studierna framgick också många andra positiva effekter av kooperativt lärande som bland annat att det ökar elevers förståelse och tillämpning, elever klarar muntliga examinationer bättre, får bättre uthållighet och
problemlösningsförmåga samt att det positivt påverkar relationer mellan elever och stärker deras självförtroende. Elever får mer positiv inställning till skolan och lektionerna (Karali & Aydemir, 2018; Alegre Ansuategui & Moliner Miravet, 2017). Vi valde att inte utveckla detta i resultatet då det inte är direkt kopplat till vår frågeställning men vi anser att det ändå är av intresse att notera.
5.2 Diskussion
Ju mer vi har satt oss in i kooperativa metoder, desto mer kan vi konstatera att trots att alla studier visar på så många positiva effekter med undervisningsmetoden, så är det också ett väldigt tidskrävande arbetssätt. Enligt Tella (2013) behöver lärare ständigt fortbilda sig för att kunna upprätthålla bra kooperativt lärande och detta tar tid. Att planera strukturerade kooperativa lektioner, kan till en början också ta mycket tid. Vår uppfattning gällande arbetsmiljön för lärare i Sverige idag är att tidsbrist är ett av de största problemen och kanske är det därför som lärare drar sig för att börja med nya tidskrävande metoder. Som lärare behöver man därför vara väldigt engagerad och driven för att välja kooperativ undervisning. Kan det då vara så att motivationen hos eleverna blir hög för att de har en engagerad lärare, snarare än att deras undervisningsmetod ger effekt?
En annan reflektion vi gjorde när vi skrev kunskapsöversikten, som författarna till artiklarna inte själva nämnt, är att vid diskussioner i grupp kan kamrater rätta varandra direkt. En sådan direkt feedback är mer aktuell än om eleven ska lämna in en uppgift till rättning hos läraren och sedan gå vidare. När eleven då får tillbaka sina eventuellt felaktiga lösningar kan hen redan ha glömt hur tankegången var när lösningarna skrevs första gången. Vår fundering är att det bli svårare för eleven att gå tillbaka till tidigare uppgifter som de redan lämnat bakom sig och som de dessutom visat att de inte helt förstår. Vi tror att det bidrar mer till elevers kunskapsutveckling att med säkerhet förstå ett arbetsområde innan man går vidare till nästa. Reflektionen stärks i Whicker et al. (2000) studie där en elev
säger att hen uppskattar omedelbar hjälp av en klasskamrat istället för att behöva vänta på läraren.
Som nämnt i inledningen är det framförallt de baltiska och nordiska länderna som använder sig mycket av matematikboken som lärresurs. Det kan vara en anledning till att det finns mer forskning kring kooperativt lärande inom matematikämnet utanför dessa länder. Förmodligen är detta också en anledning till att vi inte hittade några artiklar med forskning kring kooperativt lärande gjord i Sverige.
Många av de artiklar vi hittat och valt är studier gjorda på grupper med mindre antal elever. De flesta, men inte alla, har haft kontrollgrupp. Vissa forskningsartiklar har själva påvisat sin låga reliabilitet på grund av lågt antal elever och avsaknaden av kontrollgrupp. Eftersom vi hittade många olika forskningsartiklar som alla kommer fram till samma resultat anser vi att reliabiliteten ökar i och med att vi läser flera forskningar med liknande studier och alla resultat pekar åt samma riktning (Thurén, 2007).
5.3 Förslag på vidare forskning
Vi ser att det börjar komma en del forskning på kooperativt lärande och dess effekter på både motivation och måluppfyllelse för elever. Vi hade dock önskat mer forskning i de yngre åldrarna, även om vi är insatta i svårigheten att få utvecklade svar på frågor kring motivation från elever som är 6-7 år gamla. Det skulle även vara av intresse att se mer forskning från skolor i Sverige och om det har samma positiva effekter på motivation och måluppfyllelse som utomlands. Det vi skulle vilja forska vidare på är:
● Hur påverkas svenska elevers motivation av kooperativt lärande?
Referenslista
Alegre, F., Moliner, L., Maroto, A., Lorenzo-Valentin, G. (2020) Academic Achievement and Peer Tutoring in Mathematics: A Comparison between Primary and Secondary Education. SAGE Open, 10(2), 1-9. Doi: 10.1177/2158244020929295
Alegre Ansuategui, F. J., & Moliner Miravet, L. (2017). Emotional and Cognitive Effects of Peer Tutoring among Secondary School Mathematics Students. International Journal of
Mathematical Education in Science and Technology, 48(8), 1185–1205. Doi:
10.1080/0020739X.2017.1342284
Eriksson Barajas, K., Forsberg, C., & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i
utbildningsvetenskap : vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar (första upplagan). Natur & Kultur.
Grevholm, B. (red.). (2017). Mathematics textbooks, their content, use and influences: Research in
Nordic and Baltic countries. Cappelen Damm akademisk.
Hossain, A., & Ariffin, K. R. M. (2018). Integration of Structured Cooperative Learning in Mathematics Classrooms. International Journal of Psychology and Educational Studies, 5 (1), 23-29.
Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (2002) Learning Together and Alone: Overview and Meta-analysis. Asia Pacific journal of education, 22(1), 95-105. Doi:
10.1080/0218879020220110
Karali, Y. & Aydemir, H. (2018) The Effect of Cooperative Learning on the Academic Achievement and Attitude of Students in Mathematics Class. Educational Research and
Reviews, 13(21), 712-722. Doi: 10.5897/ERR2018.3636
Kefallinou, A & Donnelly, V. J. red. (2017). Ökad måluppfyllelse för alla elever i inkluderande
utbildning: Erfarenheter från policy och praktik i Europa. European Agency for Special Needs and
Inclusive Education.
https://webbutiken.spsm.se/globalassets/publikationer/filer/okad-maluppfyllelse-for-alla-elever-i-inkluderande-utbildning.pdf/
Kutnick, P., Ota, C., Berdondini, L. (2008) Improving the effects of group working in classrooms with young school-aged children: Facilitating attainment, interaction and classroom activity. Learning & Instruction, 18(1), 83-95. Doi:
10.1016/j.learninstruc.2006.12.002
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 : reviderad 2019 (Sjätte upplagan). Skolverket.
Muhrman, K. & Samuelsson, J. (2018). Motivation för matematik. Stockholm: Skolverket. https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-v2/document/path/larportalen/mat erial/inriktningar/1-matematik/Grundskola/419_matematikdidaktik_specialpedagogik%20 %C3%A5k1-3/del_03/Material/Flik/Del_03_MomentA/Artiklar/MA1_1-3_03A_02_mo tivation.docx [2020-11-13]
Ozsoy, N. & Yildiz, N. (2004). The Effect of Learning Together Technique of Cooperative Learning Method on Student Achievement in Mathematics Teaching 7th Class of Primary School. Turkish Online Journal of Educational Technology - TOJET, 3(3), 49-54.
Resic, S., Cajic, E., & Santic, J. (2016). Cooperative approach to learning in mathematics.
Arid Soil Research and Rehabilitation, 6(1), 109-125. Doi: 371.311.4:51 37.016:51
Tella, A. (2013). The Effect of Peer Tutoring and Explicit Instructional Strategies on Primary School Pupils Learning Outcomes in Mathematics. Bulgarian Journal of Science &
Education Policy, 7(1), 5–25.
Thurén, T. (2008). Vetenskapsteori för nybörjare (2. uppl.). Liber.
Topping, K. J. (1996). The Effectiveness of Peer Tutoring in Further and Higher Education: A Typology and Review of the Literature. Higher Education, 32(3), 321–345. Doi: 10.1007/BF00138870
Townsend, M. & Wilton, K. (2003) Evaluating change in attitude towards mathematics using the 'then-now' procedure in a cooperative learning programme. British Journal of
Educational Psychology, 73(4), 473-487. Doi: 10.1348/000709903322591190
Webb, N. M., Franke, M. L., Ing, M, Wong, J., Fernandez, C. H., Shin, N., Turrou, A. C. (2014) Engaging with others’ mathematical ideas: Interrelationships among student
participation, teachers’ instructional practices, and learning. International Journal of Educational Research, 63, 79-93. Doi: 10.1016/j.ijer.2013.02.001
Whicker, K. M., Bol, L., & Nunnery, J. A. (1997). Cooperative Learning in the Secondary Mathematics Classroom. Journal of Educational Research, 91(1), 42–48.
