Existentiella frågor
ur ett lärarperspektiv
KURS:Religionsvetenskap, 91-120 hp
PROGRAM: Ämneslärarprogrammet
FÖRFATTARE: Anton Ljungvall
EXAMINATOR: Peter Karlsson
TERMIN:VT21
En kvalitativ intervjustudie om gymnasielärares
förståelse, erfarenhet och idealbild av existentiella
frågors roll i religionskunskapsundervisningen
Abstract
Detta arbete grundar sig i en kvalitativ intervjustudie som genomförts för att undersöka lärares förståelse och erfarenheter av existentiella frågor inom religionskunskapsundervisningen. Tidigare forskning indikerar att existentiella frågor ofta bortprioriteras i undervisningen och att lärare känner sig osäkra inför att arbeta med sådana frågor i klassrummet. Begreppet ”existentiella frågor” är inte heller helt enkelt att definiera, varken gällande mening eller omfattning och kan därför förstås på olika sätt. Syftet med denna studie har därför varit att undersöka gymnasielärares förståelse av vad existentiella frågor kan vara, vad de har för erfarenheter av att arbeta med dem i sin undervisning, samt hur deras idealbild för undervisningen kring existentiella frågor ser ut. Sju gymnasielärare som idag undervisar i religionskunskap i Jönköpings- och Västra Götalandsregionen har intervjuats utifrån en induktiv, utforskande och explorativ ansats. Studiens resultat indikerar att lärares förståelse av vad existentiella frågor är, skiljer sig markant åt och att lärare även har vitt skilda upplevelser av sina elevers vilja och kapacitet för att föra samtal kring existentiella frågor. Resultatet indikerar även att förekommer ett flertal förklaringar till varför gymnasielärare finner det problematiskt att arbeta med existentiella frågor i undervisningen. Dessa inkluderar bland andra tidsbrist, ett alltmer polariserat samtalsklimat där frågor utan givna svar inte ryms, ideologiska motsättningar i klassrummet och en bristande förkunskapsnivå hos elever. Det lärarna främst tycks önska i undervisningen kring existentiella frågor är mer tid, ämnesöverskridande samarbeten och autentiska möten som kan göra även de stora frågorna mer relaterbara och mindre främmande för eleverna.
Nyckelord: Existentiella frågor, livsfrågor, religionskunskapsundervisning, kvalitativ forskning, intervjustudie
Innehållsförteckning
INTRODUKTION ... 1
BAKGRUND ... 2
EXISTENTIELLA FRÅGOR OCH UNGDOMARS TANKAR OM LIVET ... 2
EXISTENTIELLA FRÅGOR I RELIGIONSKUNSKAPSUNDERVISNINGEN ... 4
AVGRÄNSNING ... 6
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 7
SPRÅKET OCH VERKLIGHETEN ... 7
SOCIALKONSTRUKTIONISM ... 8
SYFTE & FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
METOD ... 9
URVAL ... 11
RESULTAT ... 14
VAD ÄR EN EXISTENTIELL FRÅGA? ... 14
VAD ÄR INTE EN EXISTENTIELL FRÅGA? ... 15
ERFARENHETER AV EXISTENTIELLA FRÅGOR I UNDERVISNINGEN ... 17
IDEALBILDEN ... 30
ANALYS ... 33
VAD ÄR EN EXISTENTIELL FRÅGA? ... 34
LÄRARES ERFARENHETER ... 35
Bär elever på existentiella frågeställningar? ... 35
Vikten av relationsskapande ... 36
Tidsbrist, bedömning och konflikter ... 37
Värdegrunden och det fria tänkandet ... 38
DEN IDEALA UNDERVISNINGEN ... 39
SLUTDISKUSSION ... 40
REFERENSER ... 42
BILAGA 1–INTERVJUGUIDE ... 44
BILAGA 2–EXEMPEL PÅ KODNINGSARBETE ... 45
Introduktion
Det är länge sedan Sverige utgjordes av en enhetskultur som kretsade kring kyrkan och skolan och idag är spridningen stor när det gäller traditioner, identiteter och värderingar i samhället. I och med de ökade kontaktytorna med tidigare främmande och avlägsna kulturer, har vi även introducerats för nya sätt att besvara frågor om livets och varandets mening. Förutom en större religiös och ideologisk frihet och valmöjlighet i samhället, har detta även kommit att innebära nya utmaningar för skolan och läraren, som tvingats lära sig att navigera i ett alltmer mångfacetterat landskap av kontrasterande ontologier och värden.
Skolans styrdokument presenterar syftet för religionskunskapen samt en kunskapsmässig målbild för undervisningen, men lämnar ofta uppdraget om värdegrundens uttolkning och valet av innehåll till lärarna själva. I läroplanen för religionskunskap i gymnasieskolan beskrivs till exempel att undervisningen skall behandla ”hur människor formulerar och förhåller sig till etiska och existentiella frågor” (Skolverket, 2019). Läroplanen utvecklar dock inte närmare vad existentiella frågor skulle kunna innebära, eller vilken slags existentiell tematik som bör beröras inom ramen för undervisningen.
Tidigare genomförda studier indikerar även att existentiella frågor tenderar att prioriteras bort i undervisningen, trots att de efterfrågas både i läroplanen och av eleverna. Hur kan detta komma sig? En vanligt förekommande förklaring till detta fenomen är lärares osäkerhet inför arbetet med existentiella frågor, vilket i sin tur resulterar i att de undviker att arbeta med dem (Hartman, 2000b). Denna förklaring förutsätter dock en initial konsensus kring vad existentiella frågor är. I denna studie undersöks närmare, huruvida vi verkligen diskuterar samma begrepp när vi talar om existentiella frågor och dess roll i undervisningen. Fokus riktas därför mot den individuella tolkningsprocessen hos läraren och hur begreppet och läroplanens skrivelser förstås och tolkas av individen. Frågorna som bör ställas blir då istället: vad är egentligen en existentiell fråga enligt religionskunskapsläraren? och följaktligen: Hur påverkar individens förståelse av begreppet hens undervisning?
I denna uppsats söker jag besvara dessa frågeställningar med utgångspunkt i kvalitativa samtal med gymnasielärare om existentiella frågor. Genom att inte enbart fokusera på hur de arbetar idag, utan även på deras idealbild för undervisningen, synliggörs huruvida deras val av arbetssätt enbart beror på osäkerhet eller om det möjligen kan finnas andra faktorer som påverkar deras beslut i arbetet med existentiella frågor.
Bakgrund
Nedan introduceras begreppet ”existentiella frågor”, tillsammans med tidigare forskning kring ungdomars tankevärld. Olika definitioner av begreppet diskuteras, men även dess betydelse för skolungdomars liv, dess utrymme i samhällsdiskursen samt dess plats inom religionskunskapsundervisningen.
Existentiella frågor och ungdomars tankar om livet
Så länge mänskan har funnits till har hon reflekterat kring sin egen existens och plats i världen. Existentiella frågor har även analyserats och diskuterats i litteraturen så länge det skrivna ordet funnits och inom den orala traditionen långt längre än så. EF (Existentiella frågor) har ofta begränsats till en religiös kontext, men så är inte längre fallet. Redan i The Invisible Religion från 1967, beskriver Thomas Luckmann hur den existentiella tematiken förskjutits från den religiösa till den privata sfären (Luckmann, 1967). Tankar om livets mening är alltså inte längre så nära förknippat med religion och religiösa övertygelser som det har varit tidigare i historien.
Existentiella frågor eller livsfrågor utgår från den mänskliga existensen och berör vad det innebär att vara människa. Begreppet är följaktligen svårt att begränsa och kan definieras på en mängd olika sätt, beroende på vilka aspekter av existensen som beaktas. Sven Hartman, professor emeritus i pedagogik, har bland annat bedrivit forskning inriktad på religionskunskapspedagogik och studier av barns tankevärldar. Han menar att livsfrågor inte bara kan söka tänkbara svar, utan även nya sätt att formulera själva frågan. En existentiell fråga berör de grundläggande villkoren för våra liv och vår tillvaro, men ger även uttryck för ”ett behov att bearbeta och reflektera över upplevelser av världen och av den egna personen i relation till världen och till livet i stort” (Hartman, 2000a, s. 71).
Hartman ger ett antal exempel på livsfrågerelaterade motiv som är vanligt förekommande i tidigare studier av ungas tankar om livet: den ”egna personliga existensen, människans litenhet, frågor om miljö och natur, tankar om människans uppkomst, födelse och död, framtidsfrågor och ondska i världen” (Hartman, 2000a, s. 91). I relation till samtliga dessa motiv kan oändliga mängder frågor genereras i olika former, men en definierande egenskap hos den existentiella frågan tycks vara dess avsaknad av definitiva och entydiga svar.
Existentiella frågor förekommer även jämsides med det vardagsnära och triviala och är inte nödvändigtvis begränsade till högtravande filosofiska diskussioner om livets mening. De kan realiseras i såväl möten med orättvisor, utanförskap och ilska, som i stunder fyllda av kärlek, vänskap och glädje. Existentiella frågor är inte heller nödvändigtvis så systematiska och statiska
som de ibland kan framställas. Malin Löfstedt, universitetslektor i religionsvetenskap, utgår ifrån Hartmans begreppsdefinition och argumenterar för att existentiella frågor bör betraktas som synnerligen föränderliga och flexibla i sin närvaro (Löfstedt, 2011). EF är även något som realiseras i olika kontexter, för olika människor, på olika sätt, menar Löfstedt. Det talas ofta om ”livets stora frågor” som någonting avlägset och statiskt men i verkligheten tycks dessa frågor röra sig in och ut ur människors liv och tankar på ett högst osystematiskt och livfullt sätt. Löfstedt gör dock en generell indelning av EF i de stora teologiska frågorna: Varifrån kommer vi? Vad händer efter döden? Finns det någon Gud? och i de mer jordnära frågorna: Vad är viktigt i mitt liv? Hur vill jag leva? Hur agerar jag rätt? (Löfstedt, 2011).
Ungdomars svar på existentiella frågor brukar ibland även användas som en slags samhällsbarometer, som i sin tur används för att forma prognoser för framtidens utveckling. Positiva svar på existentiella frågor indikerar en ökad ekonomisk tillväxt och negativa svar indikerar ekonomisk nedgång, vilket leder till att ungdomar med dystra framtidssyner kan betraktas som ett direkt finansiellt problem för samhället. I verkligheten tycks dock barn och ungdomars framtidsföreställningar vara ytterst komplexa och deras framtidsintressen vara mer emotionellt än kommersiellt laddade (Hartman, 2000a). Ungdomar tenderar alltså att oroa sig mer över att förlora sina nära och kära än över potentiella räntehöjningar och börsnedgångar. Detta kan dock vara på väg att förändras. Enligt Ungdomsbarometerns undersökning för 2021 så ökar intresset för att leva hälsosamt, men så gör även stressen över en tillvaro präglad av rasism, klimatförändringar och en rådande pandemi, vilket gör det svårt för ungdomar att se positivt på framtiden (Ungdomsbarometern, 2021). Trots detta bör vi inte förhasta oss och anta att barn och ungas sinne ständigt ockuperas av deras dystopiska framtidsutsikter menar Hartman: ”att barn och ungdomar tänker på livsfrågor innebär inte att de skulle vara något slags kringvandrande vishetslärare som ständigt begrundar livets stora gåta” (Hartman, 2000a, s. 69). Existentiella frågor har dock i flertalet studier visat sig vara centrala för barn och ungdomars tankevärld och då särskilt frågor som kretsar kring vänner, familj, hälsa och självförtroende. I en enkätundersökning från 2008 som besvarades av ca 1300 unga svenskar mellan 16–24 år framgick att familjen, vännerna och hälsan stod högst på listan över vad som är nödvändigt för att leva ett gott liv, värderingar som ungdomar i stort sett delade med jämnåriga, oberoende av religiös tillhörighet eller icke-tillhörighet (Lövheim, 2012). Svenska ungdomar har tidigare beskrivits som en slags medmänskliga individualister som ”värderar självständighet och individualitet” men även ”jämlikhet, samarbete och sociala situationer” (Lövheim, 2012, s. 103). Samhället har dock genomgått stora förändringar sedan 2008 och
kommunikationsplattformar som Ungdomsbarometern, i sin senaste observation av svensk ungdom från 2021, valt att subtrahera medmänskligheten ur sin beskrivning av svenska ungdomar som numera enbart benämns som ”individualister” (Ungdomsbarometern, 2021).
Enligt Magnus Hagevi har intresset för existentiella frågor ökat i samhället i takt med ökad individualisering, sekularisering och religiös pluralism i Sverige (Hagevi, 2009). I den friare religiösa marknad som uppstått under slutet av 1900-talet har efterfrågan på religion överstigit utbudet, vilket Hagevi menar har lett till ett slags religiöst underskott. Detta betyder inte att människor blir mer benägna att starta församlingar eller att forma nya religiösa gemenskaper utan riktar snarare diskussionen till det existentiella planet, där frågor om mening ställs i samtliga delar av samhället, även i skolan. Ungdomsbarometern redogör inte för varför de valt att inte längre inkludera medmänsklighet i sin beskrivning av svenska ungdomar. Deras undersökning visar dock att vännerna fortfarande står högst på listan över vad som är viktigast i deras liv och att frågor om gemenskap och familj är centrala för de flesta av Sveriges ungdomar (Ungdomsbarometern, 2021).
Existentiella frågor i religionskunskapsundervisningen
Begreppet ”existentiella frågor” har förekommit i svenska läroplaner sedan 1960-talet, då kristendomsundervisning omformades till religionskunskap. EF har sedan dess gått från att betraktas som ett supplement till undervisningen om organiserad religion, till att betraktas som ett fullvärdigt delmoment i religionskunskapsundervisningen (Larsson, 2009). I takt med att skolsystemet sekulariserats och blivit mindre konfessionellt så har behovet av att finna en gemensam utgångspunkt för samtalet om religion ökat. Detta har inneburit ett ökat utrymme för existentiella frågor, som alla människor kan förhålla sig till, oavsett religiös tillhörighet. Det har dock riktats skarp kritik mot religionskunskapsundervisning som tagit sin utgångspunkt i existentiella frågor, då den tenderat betona religionens mer teoretiska och reflekterande aspekter, ofta på bekostnad av ”den oreflekterade, levda religionen” (Löfstedt, 2011, s. 56). Denna debatt har i sin tur realiserat frågan om hur det urval som görs inom religionskunskapsundervisningen påverkar ungdomars möte med religionen i alltför stor utsträckning.
Huvuddelen av de unga i dagens samhälle möter religion primärt i medierad form, dvs via massmedier eller skolundervisning. Detta gör skolan till en av de främsta arenorna för ungas möte med religion, menar Anders Sjöborg, universitetslektor i religionssociologi (Sjöborg, 2012). Kerstin von Brömssen, som har forskat kring elevers röster i mångkulturella kontexter,
går längre i sin argumentation och hävdar att det endast är i skolan som elever får möjligheten att diskutera existentiella frågor ”utifrån olika relevanta teoretiska perspektiv” (Von Brömssen, 2012, s. 155). Hon menar även att ungdomar i sin tur efterfrågar just sådana samtal och att många ungdomar saknar någon vuxen i sin närhet att anförtro sig till med frågor om livet och framtiden. Det tycks därför finnas ett pragmatiskt behov av att föra fler samtal om existentiella frågor i skolan.
I den inledande syftesskrivningen av religionskunskapen i den rådande läroplanen för ämnet står följande om existentiella frågor:
Ämnet religionskunskap har sin vetenskapliga förankring främst i religionsvetenskapen men är till sin karaktär tvärvetenskapligt. Det behandlar hur religioner och livsåskådningar kommer till uttryck i ord och handling samt hur människor formulerar och förhåller sig till etiska och existentiella frågor. I ämnet behandlas trons och etikens betydelse för individers upplevelse av mening och tillhörighet (Skolverket, 2019).
Samtal utifrån existentiella frågor är alltså både efterfrågade av elever och explicit förekommande i läroplanen. Trots detta indikerar tidigare genomförda studier om barn och ungdomars upplevelse av religionskunskapsundervisningen att ”livsfrågorna och etiken i praktiken inte utgör en så stor del av religionskunskapsämnet som det enligt kursplanerna ska göra” (Löfstedt, 2011, s. 59). Undersökningar visar även att de existentiella frågorna hamnar i skymundan i religionskunskapsundervisningen, till förmån för annat innehåll. I boken Religion
som resurs efterfrågar till exempel Mats Trondman, professor i kultursociologi, en
religionskunskapsundervisning som i högre grad måste vara kapabel att tillgodose både elevers intresseområden och läroplanens innehåll (Trondman, 2012). Han menar att detta kräver ett nytt grepp för civilsamhället, som i sin tur måste vila på empati och förståelse för andra människors sätt att tänka. Idag är det andra värden som styr samhället, något som även Hartmann kritiserar: ”Frågan är om skolan och lärarna i dag har överlåtit samtalet om framtiden till trendnissarna och geschäftmakarna utanför skolan?” (Hartman, 2000a, s. 68).
Det kan tyckas paradoxalt att existentiella frågor skulle hamna i skuggan av annan undervisning, då de har en tydlig plats i kursplanerna och samtidigt efterfrågas av eleverna. Hartman menar att förklaringen till detta möjligen kan finnas i lärares osäkerhet inför arbetet med existentiella frågor, som ofta är av en personlig och känslig natur (Hartman, 2000b). Det skulle innebära att lärare idag är medvetna om att de bör och skall arbeta med existentiella frågor, men inte med vilka frågor, hur och varför.
emotionellt lyhörda för elevers personliga erfarenheter (Bredmar, 2017). Ett sådant tillvägagångssätt förutsätter dels att en sådan kapacitet för lyhördhet existerar hos läraren men även att lärarens upplevelse av elevernas erfarenheter är korrekt. Eventuella misstolkningar av elevernas erfarenheter kan istället resultera i att vad som borde vara individuellt anpassad undervisning, i själva verket blir undervisning anpassad till elever som inte finns i klassrummet.
Hartman påpekar även de bristande förutsättningarna för konsensus kring undervisning på livsåskådningsområdet i dagens pluralistiska samhälle och konstaterar att det var ”länge sedan Sverige var en luthersk enhetskultur” (Hartman, 2000b, s. 248). Han anser att moralen, om den inte förankras i politiska eller religiösa värdesystem eller underliggande etiska principer, lätt blir till moralism, ”ett problem som följt den obligatoriska skolan ända från begynnelsen” (Hartman, 2000b, s. 250). Kan det vara så att den teologiska läroplanskod som tidigare styrt skolan, efter att religionen långsamt vattnats ur, snarare har blivit till en moralistisk kod? Kanske bör vi oftare fråga: Varför? och inte enbart luta oss till värdegrundens manualer, utan istället vara beredda på att föra samtal där vi inte kan ge några definitiva svar.
Avgränsning
Existentiella frågor i relation till pedagogik och undervisning är ett relativt väl utforskat forskningsområde. Förutom ovan nämnda studier och författare, kan till exempel Livstolkning
och värdegrund (2000) av Edgar Almén et al. och Samtal vid brunnar (2009) av Rune Larsson
nämnas, där existentiella frågors roll i religionskunskapsundervisningen behandlas, dock främst utifrån teoretiska ansatser. Förevarande studie närmar sig istället de existentiella frågorna utifrån en induktiv ansats som grundar sig i verksamma lärares förståelser och erfarenheter.
Det finns ytterligare genomförda studier kring EF och ungdomars värderingar som tar sin utgångspunkt i empiriska undersökningar (se till exempel Henrik Oscarssons Spår i framtiden (2000) eller Sven Hartman och Tullie Torstensson-Eds Barns tankar om livet (2007)). Dessa undersökningar synliggör på ett konkret sätt, de värdeförskjutningar som skett i samhället och indikerar att barn och ungdomar idag bär på många existentiella frågor och funderingar, men att vuxenvärlden brister i sin förmåga att möta dessa frågor. Studierna fokuserar dock primärt på ungdomars egna tankar och berättelser och tittar inte närmre på de vuxnas perspektiv och förklaringar till uteblivna samtal om existentiella frågor.
Det har även författats ett flertal examensarbeten kring livsfrågor och EF i religionskunskapsundervisningen. Dessa utgörs dock främst av litteraturstudier eller studier som fokuserat på särskilda aspekter av arbetet med EF, som till exempel bedömning, identitet
eller samtalstabun i klassrummet. Ett exempel är Maria Fredrikson och Erika Lindbärgs arbete
Lärares tankar om begreppet livsfrågor (2013) som baseras på kvalitativa intervjuer med
mellanstadielärare och som tittar närmre på bedömning i anknytning till livsfrågor.
När det gäller intervjustudier med gymnasielärare kring deras övergripande perspektiv och erfarenheter av arbetet med EF, är den tidigare forskningen mer begränsad. I förevarande studie tas därför ett helhetsgrepp kring gymnasielärarens konceptualisering och erfarenhet av EF. Istället för att utgå ifrån förformulerade teorier och definitioner av begreppet, närmas området induktivt, med förhoppning om att lyckas inrymma mer av verklighetens ofrånkomliga komplexitet och nyanser.
Teoretiska utgångspunkter
Här presenteras de teorier som ligger till grund för förevarande studie, som bygger på en socialkonstruktionistisk förståelse av verkligheten och en syn på språket som någonting subjektivt, konstruerat och kontextuellt beroende.
Språket och verkligheten
Mänsklig kommunikation utgörs och uppbyggs till stor del av ord, som i sin tur representeras av andra ord. Ordet ”stol” kräver knappast någon närmare förklaring, utan lär med stor sannolikhet associeras med en sits, ett antal ben och ett ryggstöd. När det gäller ”kärlek” å andra sidan, så lär olika individers associationer och förståelser av begreppet skilja sig väsentligt åt. Den ene skulle använda sig av ord som attraktion, glöd och passion för att beskriva kärlek. En annan väljer istället att beskriva kärlek med ord som lojalitet, trygghet och tillit. De två förståelserna av begreppet tycks därmed skilja sig väsentligt åt. Den schweiziske lingvisten Ferdinand de Saussure (1857–1913) betonade att ords betydelser, i själva verket är godtyckliga och att de upprätthålls endast genom konvention (Barry, 2017). Denna tanke uppkom inte först hos Saussure, utan förekommer redan i Platons tidiga resonemang om förhållandet mellan idévärlden och sinnevärlden. Saussure betonade dock även att ord är relationella och endast betyder någonting i relation till andra ord. Det finns alltså inget annat sätt att förklara ett begrepp, än att använda sig av andra begrepp. Slutligen menade Saussure att världen, inte enbart beskrivs och förklaras, utan utgörs av språket. Det finns alltså ingen objektiv verklighet utan det är vårt språk och vår förståelse av ord som i sin tur formar vår upplevelse av världen.
Förevarande studie undersöker just hur existentiella frågor förstås, definieras och konceptualiseras på olika sätt, för olika individer och vad det får för konsekvenser för hur
begreppet införlivas i undervisningen. Ibland behandlas komplexa språkliga konstruktioner på samma vis som i det inledande exemplet med stolen, där samtliga läsare antas göra samma associationer kring begreppets innebörd. I själva verket kan olika individers förståelse, även av ett enkelt begrepp som ”stol” skilja sig åt. När upphör till exempel en stol med att vara en stol och blir en pall? Hur många ben kan skruvas bort från stolen utan att dess varande som konceptet ”stol” upphör och den blir någonting annat? Vad är egentligen inte en stol? I denna studie ställs därför även frågor om vad som inte utgör en existentiell fråga, för att på så vis nå en större förståelse av begreppets innebörd och omfång.
Socialkonstruktionism
Min teoretiska förankring bör närmast beskrivas som socialkonstruktionistisk, då jag vidhåller att den kunskap som produceras av kvalitativa intervjuer, är producerad, relationell och kontextuell till sin natur (Kvale 2014; Thomsson, 2002; Alvesson och Sköldberg, 2017). Socialkonstruktionismen innebär en förståelse av den sociala verkligheten som konstruerad genom interaktion, där all kunskap förblir situerad i en given kontext. Detta innebär att jag omöjligen kan återge mina intervjudeltagares reflektioner och tankar sanningsenligt utanför sin egen kontext och att det enbart är mina subjektiva tolkningar av deras sätt att tala om sina upplevelser, som i sin tur formar studiens resultat. Häri yttrar sig vad som kan beskrivas som den kvalitativa forskningens främsta svaghet i form av den subjektiva tolkningsprocessen, men även dess främsta styrka, i dess kapacitet för bevarandet av den kvalitativa verklighetens ovillkorliga komplexitet. Jag hänvisar här till Berger och Luckmann som på ett mycket illustrativt sätt formulerar denna tes:
Man is biologically predestined to construct and to inhabit a world with others. This world becomes for him the dominant and definite reality. Its limits are set by nature, but once constructed, this world acts back upon nature. In the dialectic between nature and the socially constructed world the human organism itself is transformed. In the same dialectic man produces reality and thereby produces himself (Berger & Luckmann, 1966, s. 204).
Människan genomgår en ständig förvandling i mötet med omvärlden och medmänniskan. Naturen dikterar visserligen villkoren för världens konstruktion, men världen påverkar i sin tur även naturen. I det förvandlande mötet mellan människa och omgivning skapas och återskapas verkligheten, i en oupphörlig process av ömsesidigt utbyte.
Syfte & Frågeställningar
Denna studie ämnar undersöka lärares tankar, reflektioner och erfarenheter kring existentiella frågor i religionskunskapsundervisningen på gymnasiet, samt deras idealbild av hur undervisning bör organiseras kring dessa frågor.
Hur konceptualiseras existentiella frågor i gymnasielärares tal om religionskunskapsundervisning?
Vilka erfarenheter har gymnasielärare av att arbeta med existentiella frågor i undervisningen?
Hur skulle gymnasielärare vilja arbeta med existentiella frågor i en idealsituation?
Metod
I detta kapitel presenteras och diskuteras studiens metodologiska tillvägagångssätt kring planering, genomförande och efterbehandling av resultatet. Därefter sker en redogörelse för studiens urvalsmetod följt av en kortfattad presentation av intervjudeltagarna.
I denna studie har jag använt mig av temabaserade intervjuer med en reflexiv ansats, vilket har inneburit en stor flexibilitet, men även en viss ledning av samtalet under intervjutillfället. I rollen som intervjuledare, betraktar jag mig själv som en ständigt närvarande och medskapande aktör i intervjuprocessen som därmed även inverkar på deltagarnas svar. Reflexion betyder återkastande av ljus eller noggrant eftertänkande (Thomsson, 2002). Reflexivitet innebär i den här kontexten att jag under arbetsprocessen förhåller mig öppen och kritisk till mitt eget inflytande över studiens genomförande och resultat. Intervjudeltagarnas resonemang är inte att betrakta som isolerade från sin kontext, utan ofrånkomligt formade av samtalets villkor och förutsättningar, samt min egen tolkning av dem.
Mitt metodologiska angreppssätt grundar sig framför allt i Heléne Thomssons (2002) och Steinar Kvales (2014) publikationer om reflexivitet och kvalitativ intervjumetod, som särskilt betonar intervjumetodens komplexa och hermeneutiskt tolkande karaktär. Det kvalitativa intervjusamtalet kan betraktas som ett vågspel mellan intervjuledare och intervjudeltagare, där den kunskap som uppstår, gör så i det omvälvande mötet mellan två människors tankar,
förförståelse och olika perspektiv. Studiens resultat utgörs därmed såväl av intervjudeltagarnas tankar och erfarenheter, som av mina subjektiva upplevelser av deras berättelser.
Min intervjuguide (se bilaga 1) har arbetats fram kring fyra teman: definition, erfarenheter, prioritering och idealbilden. Under temat ”definition”, ställs frågor som rör deltagarnas förståelse av vad EF kan vara, respektive inte vara och de ombeds exemplifiera existentiella frågor och teman. Under temat ”erfarenheter” sker istället reflektion kring fördelar och svårigheter med att arbeta med EF i undervisningen, men exempelvis även hur EF förekommer i planering och undervisning, huruvida elever själva bär på EF och vad intervjudeltagarna upplever vara särskilt viktigt för eleverna. Under temat ”prioritering” ställs sedan frågor om vad deltagarna anser vara särskilt viktigt för arbetet med EF och varför. På så vis synliggörs både deras erfarenheter och deras konceptuella förståelse av EF som begrepp. Om identitetsfrågor betraktas som särskilt viktiga så skulle det till exempel kunna tala för en bredare konceptuell förståelse av EF. Under ”idealbilden” ombeds deltagarna beskriva hur de skulle vilja arbeta med EF i en idealsituation, vilket både ger uttryck för deras konceptualisering av begreppet och för huruvida deras undervisning kring EF idag ser ut så som de själva anser att den bör göra. Till sist ställs en öppen fråga, där deltagarna får möjlighet att tillägga eventuella funderingar kring EF i relation till religionskunskapsundervisningen som inte tidigare rymts eller utvecklats under samtalet.
Ca en timme har avsatts per intervju, som sedan har genomförts antingen digitalt eller fysiskt. Intervjuerna har i genomsnitt pågått i ca 50 minuter och har spelats in med ljud och bild i de fall då de skett digitalt och enbart med ljudinspelning i de fall då de skett ansikte mot ansikte. Jag har därefter använt mig av tematisk meningskodning av intervjusamtalet (se exempel i bilaga 2), där intervjudeltagares resonemang har tidstämplats och tematiserats för att finna såväl gemensamma som skilda erfarenheter. Detta för att skapa en uppfattning av vilka tankar och erfarenheter som varit vanligt, respektive ovanligt förekommande i deras tal om existentiella frågor.
Jag har inte genomfört en traditionell transkribering utan har istället valt att utgå direkt ifrån det inspelade materialet i kodningsarbetet. Inspelningen av intervjun innebär ett första abstraktionsmoment och utskriften av intervjusamtalet innebär ytterligare ett steg bort ifrån det förda samtalet. Kvale förhåller sig något kritisk till transkriberingen som process och beskriver utskrifter av intervjusamtal som ”utarmade, avkontextualiserade återgivningar av levande intervjusamtal” (Kvale, 2014). Jag har därför valt att förbli nära det empiriska materialet så långt det har varit möjligt och endast skriva ut direkta citat först efter att ha sammanställt kodningsarbetet och då främst för att exemplifiera intervjudeltagarnas eget sätt att formulera
sina reflektioner. Denna kodningsmetod har varit tidskrävande och möjligen försvårat den vågräta analysen mellan intervjuerna, men jag upplever att den har tillåtit mig bevara en större närhet till det empiriska materialet.
Jag har erfarit att en antydan till empirisk mättnad har uppnåtts i studien, då jag i de två sista intervjuerna främst observerat nya uttryck för den tematik av tankar och erfarenheter som redan uttryckts i tidigare intervjuer. Varje intervjudeltagare bär dock på sina egna unika erfarenheter och tankar kring ämnet, vilket resulterar i att det i varje enskilt möte uppstår nya funderingar och mindre framträdande observationer. Studien gör därför inga större anspråk på representativitet, utan syftar framför allt till att exemplifiera och synliggöra sådana tankar och erfarenheter kring EF som är förekommande bland verksamma gymnasielärare. Denna studie bör främst betraktas som en flyktig inblick i religionskunskapslärares många resonemang och tankar kring existentiella frågor.
Urval
Jag har valt att enbart intervjua lärare som aktivt undervisar i religionskunskap på gymnasienivå. Kvales rekommendation gällande antalet informanter lyder: ”intervjua så många personer som behövs för att ta reda på vad du behöver veta” (Kvale, 2014, s.156), med vilket han menar att det inte finns någon direkt korrelation mellan antalet informanter och mängden potentiell kunskap som kan genereras. Thomsson rekommenderar dock att ca fem till tio intervjuer genomförs inom ramen för ett examensarbete, på grund av den begränsade tid som finns att tillgå och för att det ofta kan vara tillräckligt för att nå en nyanserad, om än begränsad, bild av studieobjektet (Thomsson, 2002). Min initiala målbild har därför varit att genomföra ca fem till tio intervjuer beroende på svarsfrekvens, tillgänglighet och tidsåtgång, vilket även blivit fallet, då sju intervjuer slutligen har genomförts.
För att finna intervjudeltagare har jag dels kontaktat, för mig, tidigare kända lärare och dels sökt kontaktuppgifter via gymnasieskolors webb-plattformar. Jag har även använt mig av vad som ibland kallas för en ”snöbollsmetod” (Thomsson, 2002), där tillfrågade informanter har ombetts föreslå ytterligare potentiella intervjudeltagare. Att be medverkande informanter om förslag på ytterligare deltagare bär med sig en viss risk i form av att deltagare skulle kunna rekommendera kollegor vars åsikter och värderingar överensstämmer med de egna. Så har dock inte tyckts vara fallet i denna studie, då även deltagare som arbetat tillsammans haft vitt skilda tankar och åsikter. Jag har valt att inte ta särskild hänsyn till deltagares kön, ålder eller socioekonomiska bakgrund, då jag anser urvalsgruppen vara för begränsad för att möjliggöra
generaliserbara observationer i relation till någon av dessa kategorier. En viss spridning har dock förekommit då både män och kvinnor med längre, respektive kortare erfarenhet av undervisning representerats i urvalsgruppen.
Förfrågan om deltagande (se bilaga 3) har innehållit en kort presentation av mig själv, undersökningens fokusområde (EF) och information kring informerat samtycke, konfidentialitet och studiens användningsområde, i enlighet med Kvales formulering av etiska riktlinjer för kvalitativa intervjustudier (Kvale, 2014). Intervjudeltagarna har före samtalets början informerats om möjligheten att när som helst och utan vidare förklaring avbryta intervjun. De har informerats om att video- och röstinspelningar destrueras efter arbetets färdigställande och har även försäkrats om att deras deltagande i studien kommer att förbli helt och fullt anonymt. Intervjudeltagarna arbetar idag inom Jönköpings- och Västra Götalandsregionen, men har även erfarenhet av arbete på orter i andra delar av landet. Deras alias har valts ut bland de vanligast förekommande tilltalsnamnen under det årtionde de föddes enligt statistiska centralbyråns namnstatistik (Statistiska centralbyrån [SCB], u.å.).
Stina
Stina är 35 år gammal och har arbetat som gymnasielärare i elva år. Hennes ämneskombination är religionskunskap och engelska och hon undervisar både på yrkesförberedande och studieförberedande program. Hon beskriver sig själv som strukturerad, relationell och individuellt anpassande och lägger stor vikt vid relationsskapandets roll för religionskunskapsundervisningen.
Erik
Erik är 28 år gammal och är inne på sitt tredje år som yrkesverksam gymnasielärare. Han undervisar i religionskunskap och historia och då enbart på yrkesförberedande program. Erik beskriver sig själv som trevlig och engagerad och förklarar att han verkligen brinner för det han undervisar om. Han strävar även efter att ha höga förväntningar i kombination med ett stort mått av förståelse för sina elever, för att få dem att sikta högt utan att straffa dem när de misslyckas.
Eva
Eva är 60 år gammal, har arbetat som lärare i ca 20 år och undervisar i religionskunskap, samhällskunskap, svenska och svenska som andraspråk. Hon undervisar främst elever på yrkesförberedande program men har även erfarenhet av undervisning på studieförberedande
program. Eva beskriver sig själv som relationsskapande, envis och anpassningsbar. Hon betonar särskilt behovet av att anpassa sin undervisning, både till den aktuella elevgruppen och till individerna i gruppen.
Maria
Maria är 61 år gammal och har arbetat som lärare sedan 2003 (i 18 år). Hon undervisar i svenska och religionskunskap på yrkesförberedande och studieförberedande program. Maria beskriver sig själv som strukturerad och engagerad och betonar särskilt vikten av bildningsuppdraget i undervisningen. Hon beskriver hur hon vill få sina elever att öppna sina ögon för saker som de inte tidigare har tänkt på och att de, på så sätt, lär sig mer om vad det innebär att vara människa.
Johan
Johan är 40 år gammal och har varit yrkesverksam lärare i tio år. Hans ämneskombination är religionskunskap och historia och han undervisar både elever på yrkesförberedande och studieförberedande program. Johan beskriver sig själv som lyhörd och positiv och förklarar hur han anser att en lärare alltid måste vara mentalt närvarande i sin undervisning. Han menar även att det krävs en professionalitet i läraryrket, inte bara i form av ämneskunskaper, utan även i form av religionsdidaktisk kunnighet och kompetens.
Linda
Linda är 45 år gammal och har arbetat som gymnasielärare i 15 år och på högstadiet i 3 år. Hennes ämneskombination är religionskunskap och svenska. Hon undervisar främst på studieförberedande program men har även erfarenhet av att undervisa på yrkesförberedande program. Linda beskriver sig själv som nyfiken, pratsam och noggrann och lyfter särskilt vikten av att lära känna sina elever och att bygga förtroendefulla relationer i klassrummet.
Sara
Sara är 44 år gammal och har arbetat som lärare sedan hon tog examen år 2002. Hon arbetade sina första år på högstadiet och har även tidigare erfarenhet av att undervisa på studieförberedande program. Idag undervisar hon dock i samhällskunskap, religionskunskap och historia på uteslutande yrkesförberedande program. Sara brukar beskriva sig själv som entusiastisk, tydlig och engagerande. Hon betonar behovet av ett kunskapsfokus i undervisningen och trycker särskilt på vikten av att som lärare, vara kunnig i sitt ämne.
Resultat
Nedan presenteras studiens resultat, som sammanställts efter att samtalets innehåll kodats tematiskt. Resultatet är strukturerat utifrån studiens syfte och frågeställningar och inleder därför med att redogöra för intervjudeltagarnas konceptualisering av EF, följt av berättelser om deras erfarenheter och slutligen deras idealbilder av undervisningen kring EF. Intervjusamtalens innehåll presenteras här i sammanfattande och samlad form för att underlätta läsningen, men med inslag av direkta citat från intervjudeltagarna. Detta för att bevara närheten till den empiriska verkligheten och för att synliggöra intervjudeltagarnas röster.
Vad är en existentiell fråga?
Som tidigare beskrivits, så finns det olika sätt att förstå och förklara vad en existentiell fråga kan vara, då den kan behandla allt från gudssyn och ontologi till identitet och tillhörighet. Intervjudeltagarnas förståelse av begreppet yttrar sig under hela samtalet på olika sätt och är svårt att begränsa till en särskild fråga. Konceptualiseringen av EF växer dels fram i intervjudeltagarnas tankar om vad en existentiell fråga är, men även ur deras berättelser om deras erfarenheter av undervisningen.
Under intervjuerna har dock två generella inriktningar formats när det gäller förståelsen av begreppets innebörd, vilket även ligger i linje med vad tidigare forskning visat. Den första är att EF innebär ”de stora frågorna” som primärt har att göra med vad som händer efter döden, huruvida Gud finns, förhållandet mellan gott och ont men framför allt, meningen med livet. Denna förståelse av EF framträder främst i mötet med Maria och Linda. Maria väljer till exempel att beskriva EF som ”de nödvändiga frågorna, som människan alltid ställt sig” (Maria, 03:00) och Linda beskriver EF som ”frågor som har med existensen att göra. Ens tankar kring att finnas till” (Linda 04:40).
Den andra definitionen är bredare och kretsar framför allt kring identitetsbegreppet och individens plats i tillvaron. Här betraktas EF som något som realiseras i frågor om sexualitet, etnicitet, kön, genus, socioekonomisk bakgrund, relationer, sociala förhållanden och personliga kriser, men även i frågor om maktutövning, ekologi och samhällsbygge. EF betraktas då i regel inte som något exklusivt religiöst, utan relateras snarare till det vardagliga livet. Sara formulerar sig enligt följande:
Det kan ju finnas andra svar på de här frågorna än att Gud har en mening för ditt liv. Du kanske kan skapa din egen mening med ditt liv (Sara 12:00).
De centrala frågeställningarna blir då snarare: vem är jag? och hur bör jag leva för att leva ett gott liv? Denna förståelse av EF är vanligast förekommande bland studiens deltagare och framträder primärt hos Stina, Eva, Johan, Erik och Sara.
Det går dock inte täta skott mellan de två definitionsgrupperingarna och intervjudeltagarna är inte alltid konsekventa i sin definition av EF, som tenderar att förändras under samtalens gång. EF beskrivs också i regel som personliga, som varierande under livets olika faser och som frågor som saknar absoluta svar. Både EF och människans svar på sådana frågor betraktas därmed generellt som föränderliga. I flera av intervjuerna uttrycks även hur samtalet kring EF fått dem att omvärdera sina tidigare definitioner och förgivettaganden, då de fått möjligheten att reflektera på ett annat sätt än vad de brukar göra. Detta visar på hur intervjusamtalet i själva verket är ett utbyte och ett vågspel mellan deltagare och intervjuledare, som påverkar båda parters förståelse av samtalsämnet.
När Erik försöker besvara vad en existentiell fråga kan vara så beskriver han hur han upplever att det finns två dimensioner av EF, där den inåtriktade dimensionen handlar om jaget, identiteten och meningen med det egna livet och där den utåtriktade dimensionen berör hur människor bör förhålla sig till andra människor. Han förklarar att religionskunskapsundervisningen ofta saknar det andra perspektivet och säger att ”det är lätt att fastna bara på det inåtriktade, mig, mig, mig” men att han tycker att relationen till omvärlden utgör en minst lika stor del i de existentiella frågeställningarna (Erik 02:50).
Eva väljer istället att fokusera på hur EF kan förse elever med mening i vardagen och menar att det ibland handlar om att göra de stora frågorna om livets mening lite mindre och därmed lättare att relatera till.
E - Många har en otroligt dålig självkänsla, en dålig självbild och tycker att man bara går och drar. Man vill att de hittar någon morot som gör att de ser en mening med det de gör. Så i det långa loppet kanske meningen med livet? Fast nedbrutet i en mindre, personlig del.
A - Den stora frågan fast i det lilla?
E - Ja! I det lilla ja! Att prata om meningen med livet med dem blir ju jättestort och konstigt, men tittar de utifrån sig själva, vad är tanken med att jag går här? Gör jag det bara för att, eller gör jag det för att det ska leda fram till något? (Eva, 18:30)
Vad är inte en Existentiell Fråga?
När jag frågar mina intervjudeltagare om vad som inte är en existentiell fråga så blir svaren något mer utspridda och svårare att gruppera. Maria och Linda, som generellt definierar EF som
”de stora frågorna”, gör tydligare avgränsningar kring vad som har med EF att göra och synliggör på så sätt deras definition av EF som någonting mindre genomgripande. Linda tvekar visserligen i sitt resonemang, men landar ändå till sist i att hon inte anser att etik och moral har med EF att göra.
Rent etiska frågor är inte existentiella frågor. Som huruvida det är rätt eller fel att göra si eller så, kanske inte har med existensen att göra på ett sätt, men det har ju kanske på ett sätt med ens existens att göra. Men om man tänker att existens handlar mer om varför man finns till, meningen eller vad som kommer att hända sen så är ju kanske moraliska frågor inte existentiella frågor (Linda 06:00).
Här tycks Lindas definition av EF skilja sig åt från de andra deltagarna, som ofta kopplar EF till just frågor om etik och moral.
Enligt Maria så har till exempel hobbys och fritidssysslor mer av ett instrumentellt värde i relation till EF. Hon anser att lek och spel inte är en existentiell fråga i sig men att dessa i sin tur kan svara mot ett existentiellt behov (Maria 34:20). Hon uttrycker även att ”det är inte en existentiell fråga vad [elever] ska välja för gymnasieprogram eller yrke” (Maria 32:55), till skillnad från Johan, som vid upprepade tillfällen nämner yrkesidentitet som någonting som är nära förknippat med EF.
Johan inleder med att konstatera att de renodlade faktakunskaperna inte hör till de existentiella frågeställningarna, men vänder senare i sitt resonemang och landar i att även faktakunskaper kan vara viktiga för identitetsskapandet och därmed ha med EF att göra.
När man pratar om rummet till exempel, platsen o.s.v., dess betydelse så är det… Där brukar man ju mer komma in på det här med ritualer och riter och sånt, men där har jag sällan gjort kopplingen till att det har med existentiella frågor eller identitet att göra… Men nu när jag pratar om det så skulle jag nog göra det, för det handlar ju om den här idén att när man gör någonting gemensamt så blir ju det också en del av ett identitetsskapande (Johan 15:50).
Även Erik nämner faktakunskaper som någonting som ligger utanför existentiella frågor:
A – Vad skulle inte kunna vara en existentiell fråga, eller vad ligger utanför den existentiella frågeställningen? E – Om vi tänker på det dualistiska perspektivet i religion och vetenskap så pratar man om att det finns ingen konflikt mellan religion och vetenskap, för de är två vitt skilda saker. Att säga att det finns en konflikt vore lite som att säga att det finns en konflikt mellan handboll och lösgodis. Den finns inte, för det är två olika saker. Vill du ha svar på hur-frågor går du till vetenskapen: Hur funkar en motor? Hur blev världen till? Faktabaserade frågor helt enkelt, medans om du har vad eller varför frågor som: vad händer när jag dör? Varför finns jag?
Med dem frågorna går du till religionen. Det som inte finns i det existentiella är de rena fakta-frågorna, de här hur-frågorna är ofta av ganska naturvetenskaplig karaktär (Erik 05:55).
Erik gör en tydlig åtskillnad mellan vad som hör till och vad som inte hör till EF och menar att det finns saker som står utanför den existentiella frågeställningen. Sara gör inga sådana tydliga avgränsningar mellan naturvetenskapliga fakta utan menar istället att religion och vetenskap ofta besvarar samma existentiella frågeställningar, fast på olika sätt (Sara, 06:30).
Jag upplever att majoriteten av intervjudeltagarna finner det avsevärt mycket svårare att finna exempel på vad som står utanför de existentiella frågeställningarna, vilket återigen talar för en omfattande och inkluderande förståelse av EF. Eva uttrycker även detta explicit och väljer att undvika att uttala sig om vad som inte skulle ha med EF att göra.
Det existentiella är ju så brett… […] Jag vet inte om jag klarar att definiera det (Eva 06:30).
Sex av sju intervjudeltagare (Stina, Maria, Eva, Johan, Linda, Erik) uttrycker dock vid något tillfälle att de anser att EF utgör själva kärnan i religionskunskapen och oavsett hur de definierar begreppet så förblir EF något som de alla förhåller sig till i sin undervisning på ett eller annat sätt.
Existentiella frågor är den röda tråden som håller ihop alla delar i religionskursen (Eva 13:50). Jag tycker att det är något som genomsyrar hela religionsundervisningen (Erik 03:35).
Det är också det (EF) som jag tror att religionsundervisningen ska gå ut på, att det ska komma in sådana här saker hela tiden (Stina 13:50).
Det är liksom grunden till religionen, de existentiella frågorna. Från början, när människor stod och tittade mot solen och undrade: vem är jag? vilken är min plats här? Osv. (Johan 09:40).
Erfarenheter av existentiella frågor i undervisningen
Elever bär på existentiella frågor
I intervjuerna framträder fundamentala skillnader gällande intervjudeltagarnas erfarenheter av huruvida elever bär på EF eller inte. Fyra av intervjudeltagarna anser att elever generellt bär på EF, där framför allt Stina, Johan och Erik menar att sådana frågeställningar ofta är helt centrala för ungdomars liv, medan Sara har mer blandade erfarenheter av fenomenet och konstaterar att det är väldigt olika för olika elever. Erik beskriver sina erfarenheter på följande vis:
själva och visar det väldigt tydligt. För många andra elever så tror jag att det behöver ske på lärares uppmaning (Erik 15:38).
I samtalen framgår dock att det ibland kan finnas vissa hinder för att elever skall våga prata om EF i klassrummet, en erfarenhet som särskilt förekommer bland de lärare som undervisat på yrkesförberedande program.
Det finns någon slags barriär på något sätt, jag vet inte, jag tror att man kanske får öva sig (Sara 57:33).
Det kan vara svårt, tror jag, i gymnasieåldern. Jag tror att många elever är lite…de skärmar sig för det. Jag tror till exempel att eleverna på ett högstadie mer genuint hade visat sina reaktioner, frågor och intressen. På gymnasiet är det ett lite starkare image-bygge och det är att visa sig ganska sårbar att visa att du bär på existentiell ångest eller frågeställningar i ett klassrum. Därför kan det lätt verka som att eleverna inte är så engagerade, för dem har någon slags skyddsbarriär mot det. Däremot är det någonting som brukar lyftas väldigt högt i mina utvärderingar och jag tycker att när du hittar lite mer lättsamma sätt att närma dig frågan så märker man det. Det skulle kunna vara saker som 4-hörnsövningar eller att du försöker avdramatisera de här stora tunga frågorna som det faktiskt är. Då tycker jag att du kan märka hur det berör elever på ett annat sätt och hur det engagerar dem väldigt mycket (Erik 10:40).
Sara frågar sig om det kanske handlar om att de behöver mer övning i att föra sådana samtal, medan Erik tror att det handlar om imagebygge och en rädsla för att visa sig sårbar. Han menar att hans yrkes-elever visst bär på EF men att de skärmar sig för sådana samtal och gömmer sig bakom etablerade ”macho-ideal” (Erik 13:00). I undervisningen visar de inte särskilt mycket intresse för EF men i utvärderingar efter kursens slut är det oftast samtalen om EF som lyfts fram av eleverna som särskilt intressant, förklarar han. Även Johan upplever att hans yrkeselever är intresserade av EF men att det finns någon slags barriär i vägen för sådana samtal.
Det blir ganska tydligt när man har bygg-elever, att om man gör det på rätt sätt så märker man att det här (EF) är någonting som de har saknat och vill prata om. Det här med sexualitet och sånt här. På gymnasiet är ju det en stor grej (Johan 11:10).
Nu blir det generaliserande, men yrkeselever kanske inte alla gånger har kapitalet med sig för att föra tyngre diskussioner (om EF). Det finns där, det är bara svårt att formulera sig på rätt sätt. Det är oftast det man får hjälpa dem med, att samla sina tankar och så. Man ser att de har någonting men man får inte det ur dem (Johan 41:55).
När jag frågar Johan om vad han tror är de viktigaste frågorna för hans elever så pekar han särskilt på frågor om identitet, kön och könsroller, men han betonar även att
religionskunskapsundervisning generellt sett inte är yrkeselevernas favoritmoment i skolan och att de brukar prioriterar andra saker i livet framför att samtala om EF. Han liknar sedan sitt uppdrag med Sisyfos rullande av stenen och menar att eleverna fortfarande behöver uppmuntras och utmanas till samtal om EF, trots att det är slitsamt.1
Det blir mycket fnitter men man märker att det är känsligt. Det är kanske därför det fnittras så mycket, för att de är så ovana vid att ta upp de här frågorna (Johan 27:30).
Det är jätteviktigt också när du pratar med yrkeselever, att förstå att din religionsundervisning inte är det viktigaste för dem. Det viktigaste för dem är att lära sig bygga, mura och vad fan det nu är de ska göra. Möjligtvis meka med sina epa-traktorer och sånt där som är mycket viktigare, men de ska ju ta sig igenom religionsundervisningen också (Johan 49:00).
De behöver bara utmanas tror jag. Man ska inte vara rädd för att göra det (Johan, 28:20).
Elever bär inte på existentiella frågor
Till skillnad från de föregående intervjudeltagarna, så beskriver istället Eva, Maria och Linda hur de upplever att deras elever generellt sett inte alls brukar tänka på EF och att undervisningen snarare handlar om att väcka sådana intressen till liv för första gången. Eva öppnar senare i samtalet upp för att hennes elever kanske bär på funderingar som de inte uttrycker, men har ändå följande att säga om elevers existentiella frågeställningar:
De första åren när jag jobbade med religion hade jag någon sådan där idiotisk tanke om att alla elever tänker på vad som är meningen med livet – de bryr sig inte det minsta – det handlar om att väcka intresse för tanken på hur de ser på livet? […] Kanske när man börjar prata med dem lite mer – Men ställer jag frågor om vad som händer när de dör m.m så har de inte tänkt på det innan. […] Det är väldigt sällsynt att de funderar på vad som händer när de dör, för antingen vet de exakt och då tänker de ju inte på det, eller så bryr de sig inte så mycket (Eva 02:10).
Maria uttrycker till exempel inte bara att elever på yrkesförberedande program har svårt att formulera sina existentiella frågeställningar, vilket har framkommit tidigare, utan går steget längre i sin förklaring och menar att dessa elevgrupper i själva verket saknar kapacitet att samtala om EF och att de inte har reflekterat över dem innan.
1 Sisyfos dömdes att i evighet rulla ett stenblock uppför en bergssluttning, endast för att låta den rulla tillbaka igen.
Historien illustrerar ett meningslöst slit, men även vikten av ihärdighet och att aldrig ge upp, även inför till synes omöjliga utmaningar. Historien originerar i en berättelse från antiken men tolkas även i moderniteten av Albert
Jag säger inte det för att låta nedlåtande, men jag tänker att de har liksom inte referensramar och intellektuell förmåga att tänka vidare, därför att de inte har reflekterat över det här egentligen (Maria 14:10).
Maria anser att dessa elevers, ofta rasistiska åsikter och värderingar som yttrar sig i relation till existentiella frågeställningar, härrör från hemmet och att sådana åsikter ofta har ”varit i säck innan de kom i påse” (Maria 15:30). Sammantaget formar Maria en bild av att elever på yrkesprogram inte bär på EF och att deras åsikter och värderingar därför förblir oreflekterade. Hon jämför sedan med sina erfarenheter av att undervisa elever på studieförberedande program och då särskilt med aktivt religiösa elever, som hon menar har ett naturligt sammanhang där de kan prata om EF, vilket gör det lättare för dem att förstå sådana frågeställningar (Maria 19:00).
Intervjudeltagarnas resonemang kring denna fråga är inte helt konsekventa och deras svar är även tätt förknippade med deras förståelse av själva begreppet. Maria menar till exempel att elever ofta har ett intresse av livet efter döden, men tolkar inte det som att de själva bär på existentiella frågeställningar. Även Johan och Eva upplever att det är svårare att samtala om EF med elever på yrkesförberedande program än på studieförberedande program, men förklarar snarare samma problematik med elevers oerfarenhet av sådana samtal.
Vinster med att arbeta med existentiella frågor
I intervjuerna har ett antal positiva effekter och fördelar av att samtala kring EF i undervisningen identifierats, däribland att EF går att samtala kring oberoende av bakgrund (Maria) och att de kan förse även icke-religiösa elever med en ingång i samtalet kring tro och livsvägar (Eva). Framför allt så framgår efter mina samtal med intervjudeltagarna att EF erfars vara särskilt användbara för att fånga elevers intresse (Johan, Eva, Erik, Sara) då de flesta elever kan relatera och förhålla sig till frågor om sjukdom, död och lidande (Maria, Sara).
EF är jätteviktiga för religionsundervisningen. Hade de inte varit med så tror jag att jag hade tappat väldigt många av eleverna (Eva 15:50).
Alla intervjudeltagare betonar EF som något centralt och övergripande för religionskunskapsundervisningen och flera av dem hänvisar till religionskunskapsämnets kursplan, där de pekar på hur samtal kring EF involverar stora delar av det centrala innehållet i kursen:
Det mesta av kunskapskrav och centralt innehåll i religionskursen tycker jag på något sätt glider tillbaka till de existentiella frågorna (Erik 04:08).
Meningen med livet är ju ändå den övergripande frågan som hänger över hela religionskursen (Linda 42:30).
Johan betonar särskilt vikten av att samtala kring EF i det sekulära samhällets skola, då elever saknar de naturliga kontexter för samtal kring EF, som endast aktivt religiösa elever rör sig regelbundet i.
Bara för att det är sekulariserat så tror jag inte att religiositeten har försvunnit från våra elever […] och då blir det ännu viktigare för oss religionslärare att, på något sätt, ge verktyg för eleverna att hantera dem frågorna som de förr kanske fick i ett större sammanhang, där man gick till kyrkan eller var man nu gick för att samtalade om sådant här. För nu får de inte mer utrymme att samtala om detta än på en 50-poängskurs på gymnasiet. Sen så kommer de kanske inte göra det mer utan de går hem till källaren, spelar CoD och skiter i det (Johan10:10).
Samtal kring EF i klassrummet lyfts även fram som ett verktyg för ett öppnare samtalsklimat, där elever inte ständigt tvingas ta ställning, utan snarare resonera fritt kring varför de tänker som de gör. Detta leder i sin tur till djupare diskussioner och till ett ifrågasättande av den egna världsbilden.
Det finns inget tydligt svar så de får börja tänka själva (Eva 11:50).
Johan beskriver hur samtal kring EF kan kasta om uppfattningar som elever tidigare haft och få dem att ifrågasätta sin egen världsbild. Han liknar upplevelsen vid den flimrande katten i Matrix och beskriver flera situationer där elever börjat ifrågasätta sina tidigare övertygelser.2
Man kan se det i ögonen på eleverna ibland, att de ser den där katten som fladdrar och liksom tänker: vafan? (Johan 24:00).
Johans erfarenhet är att elevers världsbild ibland kan rubbas i mötet med andra människors tankar om existentiella frågor, men menar att ”det handlar väl mer om att utmana deras uppfattning om verkligheten helt enkelt” (Johan 36:00).
Både Stina och Erik betonar vikten av att elever tvingas reflektera kring existentiella frågor för att de skall kunna dra slutsatser om andra människors sätt att tänka. För att använda Eriks
2 I filmen The Matrix från 1999 upplever huvudantagonisten en déjà vu där han ser samma katt passera i en korridor
indelning av EF i en inåtriktad och en utåtriktad dimension så anses här den inåtriktade dimensionen vara en förutsättning för den utåtriktade. Linda beskriver ett liknande förhållande, men väljer istället att betona vikten av att lära elever att känna empati och brukar därför snarare ta sin utgångspunkt i andra människors sätt att leva först.
Det blir så lätt att eleverna bara fokuserar på sig själva: jag tycker såhär, jag känner såhär, jag mår såhär. Det blir ett sånt fokus på det. Det som jag tycker är intressant med religionsundervisningen och som jag försöker fokusera mycket på är att också lyfta: hur har andra det? […] Genom att leva sig in hur andra har det så kan det skapa empati (Linda 34:10).
Stina, Eva och Johan menar även att EF är särskilt viktiga för elevers självkänsla och för deras förmåga till självreflektion. Genom att synliggöra och exemplifiera olika sätt att förhålla sig till världen, så får eleverna en större möjlighet att reflektera kring sina egna livsval och värderingar.
Svårigheter med att arbeta med existentiella frågor
Under mina intervjuer har ett stort antal upplevda svårigheter och utmaningar formulerats av deltagarna, men det absolut största och vanligast förekommande hindret som uttryckts för arbetet med EF i undervisningen är utan tvekan tidspress eller tidsbrist.
Tidsbrist
Samtliga intervjuade lärare anser att det är för mycket stoff i religionskunskapskursen och att de därför tvingas prioritera bort viktiga och väsentliga delar av dess innehåll. Stina och Eriks beskrivningar av situationen förser oss med en större insikt i problematiken:
Det är ju väldigt många timmar för ett ganska bastant material. Vi får inte ut så många timmar som vi skulle behöva. Ofta får vi ca 39 timmar, men man får vara glad om 30 av dem är utlagda där vi faktiskt har lektioner, där det inte är nationellt prov eller studiedag (Stina 50:20).
Det är 50 poäng, nästan aldrig 50 undervisningstimmar, ofta bra mycket mindre och du ska gå igenom alla världens religioner, deras kännetecken, hur de yttrar sig i nutid, historiskt, i olika länder + vad det innebär att vara människa, hur världen har skapats, hur allting kom till, vad meningen med livet är… Det är mycket, det är tight med innehåll. […] Jag upplever att i nuläget måste du lite göra valet mellan klassisk religionskunskap, eller mer EF och det tycker jag är väldigt sorgligt. Jag tycker att båda delarna borde få finnas med. Vi borde dels få elever att fråga sig: vad är meningen med livet och vad är min plats i världen? Men också ge dem gedigen information om hur andra människor har besvarat de här frågorna (Erik 33:40).
De intervjuade lärarna har dock valt att prioritera olika när det gäller hur mycket utrymme EF ges i undervisningen och vad som behandlas i klassrummet. Generellt så ägnar Maria, Johan, Linda, Eva och Sara mindre tid åt EF i sin undervisning.
När de väl börjar fatta vad det handlar om måste vi dra vidare (Eva 13:30).
Tyvärr kommer vi inte in på de här frågorna så jättemycket (Johan 32:30).
Nu är det så styrt mot kunskapskraven, centralt innehåll och förmågor. Jag tycker inte att det (EF) finns med som någon egen punkt. Det är så mycket annat som ska med (Linda 26:00).
Stina och Erik väljer istället att prioritera arbetet med EF framför andra områden, vilket innebär att mer traditionell religionskunskapsundervisning kring religionshistoria, högtider och matregler får mindre utrymme i klassrummet.
Det kan vara svårt att känna att man har tid att ta sådana där samtal, men jag tror att då får man faktiskt ta bort någonting annat istället, för att få plats till det (Stina 27:25).
Erik förklarar till exempel att han väljer att prioritera som han gör därför att han anser att EF har en större relevans för hans yrkeselever än vad renodlad religionshistoria har och att samtal kring EF även tycks få dem att bli mer intresserade av ämnet.
Svårt att bedöma
En annan svårighet i arbetet med EF, som återkommande har diskuterats i intervjuerna är att det är svårt att bedöma och betygssätta. Samtal om EF ingår i syftesskrivningen, men inte i det centrala innehållet i religionskunskap 1, vilket gör att flera av intervjudeltagarna väljer att låta elever föra sådana resonemang skriftligt. Sara uttrycker sig enligt följande angående problematiken:
Det kan ju vara jättespännande diskussioner, men jag behöver ju kanske få det skriftligt, att de verkligen har undersökt, fördjupat och nyanserat om en viss specifik fråga (Sara 39:00).
Eva upplever även att EF är begreppsmässigt svårdefinierade och att det gör dem svåra att arbeta med i undervisningen.
Även Johan och Sara beskriver hur de existentiella frågorna ofta behandlas utanför kursens bedömningsunderlag och att skriftliga uppgifter anses vara lättare att utgå ifrån vid bedömning. Svårigheter att bedöma arbetet med dessa frågor som saknar givna svar, tycks därmed upplevas som ytterligare en anledning till varför EF får begränsat utrymme i undervisningen.
Svårt för eleverna att prata om
Stina, Maria, Eva, Linda, Erik och Sara upplever alla att det är svårt för elever att prata om EF i klassrummet. Men problematiken upplevs inte vara begränsad till klassrummet utan beskrivs oftast snarare som ett samhällsproblem än som en rent skolrelaterad problematik.
Vi är ju jättedåliga på att prata om döden i Sverige, det är ju ingenting vi diskuterar över huvud taget. Det är ju lite tabu, och det tror jag nog kan vara en del eller en förklaring på varför de (eleverna) inte tänker på det (Eva 18:05).
Erik menar dock att eftersom elever garanterat kommer att möta dessa frågor i livet så bör det vara skolans uppdrag att förse dem med verktyg för att hantera dem på ett konstruktivt sätt.
Det är vårat uppdrag, Om vi inte lyfter de frågorna för att vi är rädda för att inte kunna hantera situationen eller att någon ska säga något som är lite fel, då kommer de samtalen aldrig att skapas (Erik 31:00).
Flertalet intervjudeltagare beskriver under samtalen att de anser att det är nyttigt och viktigt att föra samtal om EF i undervisningen, då sådana samtal inte längre ryms i samhälsdiskursen. Problemet blir dock finna tid och utrymme för dem i undervisningen.
Saknar förförståelse
En annan erfarenhet som är frekvent representerad bland intervjudeltagarna är att eleverna saknar den förförståelse (faktakunskap) som krävs för att kunna samtala om EF (Maria, Stina, Eva, Sara, Linda). Samtal om komplexa och nyanserade frågor kräver ofta en tidigare förståelse av de skeenden och processer som ligger till grund för rådande frågeställning, något som elever oftast inte har med sig.
Kunskapen om kristendomen är helt enkelt urusel (Maria 22:10).
Skolverkets skrivningar verkar förvänta att det är som på 60-talet – nästan alla hade gått i söndagsskolan, sjöng psalmer och kunde bibliska berättelser (Maria 22:40).
Stina hänvisar till den generella samhällsutvecklingen och finner där en förklaring till problematiken, i att elever inte längre förväntas besitta eller förvärva rena faktakunskaper, som idag är lättillgängliga via internet.
Elever behöver inte längre ha faktakunskaper längre, ingen jättebra utveckling – men det är ju så det är! (Stina 45:30).
När bakgrundsinformationen finns lättillgänglig via websidor och forum, blir det ibland svårt att argumentera för memorering av historiska fakta, men utan bakgrund förlorar elever sin förmåga att fatta välinformerade beslut. När elever inte känner till flertalet bakgrundsfaktorer blir deras resonemang i nyanserade frågor ofta starkt polariserande och förenklande.
Elever mår dåligt
Linda och Sara förklarar att många elever är stressade och mår dåligt, vilket kan göra det svårt att föra samtal om EF i klassrummet. Linda brukar låta sina elever skriva en kort text om sig själva i början av kursen, då hon tycker att det är bra att känna till om de tillhör någon särskild religion eller om de har varit med om någon särskilt traumatisk händelse. I dessa texter framgår ofta att elever inte vill prata om särskilda EF.
Det brukar ofta komma upp i början av kursen, då brukar många elever skriva att: Nej, vi får inte prata om det här och det här för jag mår så dåligt och jag har ångest över detta och detta och så, så på det sättet är det ju problematiskt att många elever vill helst inte prata om döden till exempel […] Ibland kan det ju vara sådär: min morbror hängde sig förra året och det var jag som hittade honom och därför tycker jag att det är jättejobbigt om vi pratar om sådana frågor. Sånt händer ju. Inte varje år och inte i varje klass men det händer (Linda 08:50).
Värt att notera här är att Linda tidigare förklarat att hon inte upplever att elever själva bär på EF, vilket kan tyckas motsägelsefullt i kontrast till detta uttalande. Jag tolkar det som att detta har att göra med hennes definition av EF som någonting stort och avlägset, snarare än något vardagsnära, vilket utvecklas vidare i analyskapitlet.
Relationsskapande tar tid
Stina, Eva, Linda och Erik uttrycker att relationsskapande är en förutsättning för att samtala om EF med elever men att det tar tid att lära känna sin elevgrupp. Linda beskriver utmaningen på ett särskilt explicit sätt:
