Hur vet vi att eleverna förstår innehållet? : En kvalitativ studie om hur lärare stödjer elevernas förståelse av innehållet i faktatexter i årskurs 2.

Hur vet vi att eleverna

förstår innehållet?

En kvalitativ studie om hur lärare stödjer elevernas

förståelse av innehållet i faktatexter i årskurs 2.

KURS:Examensarbete för grundlärare F-3, 15hp

PROGRAM: Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 FÖRFATTARE: Anna Holmqvist

EXAMINATOR: Mattias Fyhr

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3 School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med

inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 VT-20

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________________________ Anna Holmqvist

Hur vet vi att eleverna förstår innehållet?

En kvalitativ studie om hur lärare stödjer elevernas förståelse av innehållet i faktatexter i årskurs 2.

How do we know that the students understand the content?

A qualitative study on how teachers support students' understanding of the content of factual texts in grade 2.

Antal sidor: 31 _______________________________________________________________________

Syftet med denna kvalitativa intervjustudie är att bidra med kunskap om hur lärare stödjer elevers förståelse av innehållet i faktatexter i årskurs 2. Därför har data i form av fyra lärarintervjuer analyserats med utgångspunkt i den sociokulturella teorin. Studien är även inspirerad av den kvalitativa forskningsansatsen fenomenografi. Studiens resultat visar att lärarna aktivt arbetar med faktatexter från årkurs 1. Tidigare forskning belyser att det är viktigt att undervisning av faktatexter inleds tidigt. Detta för att elever ska få möjlighet att lära sig att nyttja faktatexter och få förståelse för innehållet. Lärarna upplever att eleverna är motiverade samt nyfikna på att läsa faktatexter. Däremot är uppfattningen att begreppsförståelsen är det som kan vara svårt i undervisningen, då ord och begrepp kan hämma elevernas förståelse av textens innehåll.

Lärarna belyser vikten av samtal och diskussion, om både textens begrepp och innehåll, för att ge eleverna möjligheten att förstå innehållet.

The purpose of this qualitative interview study is to contribute with knowledge about how teachers support students' understanding of the content of factual texts in year 2. Therefore, data in form of four teacher interviews were analysed, based on sociocultural theory. The study is also inspired by the qualitative research approach phenomenography. The study´s result shows that teachers are actively working with factual texts from grade 1. Previous research illuminates the importance of starting to teach about factual texts early. This, to give students the opportunity to learn how to use factual texts and to understand the content. The teachers experience that the students are motivated to read factual texts and are curious about them. The teacher's conception, however, is that the conceptual understanding can be difficult for students, since words and concepts can inhibit the students' understanding of the texts' content. The teachers then describe that conversation and discussion, about both concept and content of the text, as important to give the students the opportunity to understand the content.

_______________________________________________________________________ Sökord: svenska, faktatexter, läsförståelse, språk- och kunskapsutvecklande undervisning

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Syfte och frågeställningar ... 2

3 Bakgrund ... 3 3.1 Läsning ... 3 3.2 Faktatext ... 4 3.3 Faktatexter i undervisningen ... 4 3.3.1 Innan läsning ... 5 3.3.2 Under läsningen ... 5 3.3.3 Efter läsningen ... 6

3.3.4 Att skriva faktatexter ... 6

3.4 Läsförståelse ... 7

3.5 Faktatexter och läsförståelse i styrdokumenten ... 7

3.6 Språk- och kunskapsutvecklande undervisning i klassrummet ... 8

4 Metod ... 10 4.1 Undersökningsmetod ... 10 4.2 Urval ... 10 4.3 Genomförande ... 11 4.4 Materialanalys ... 11 4.5 Etiska överväganden ... 12 5 Resultat ... 13

5.1 Lärares urval av faktatexter ... 13

5.2 Undervisningen ... 14

5.2.1 Förberedelser ... 15

5.2.2 Läsning och skrivning av faktatexter ... 16

5.2.3 Förståelse av faktatexters innehåll ... 17

5.3 Möjligheter och svårigheter med faktatexter ... 19

5.3.1 Motivation ... 19 5.3.2 Begreppsförståelse ... 20 5.4 Resultatsammanfattning ... 21 6 Diskussion ... 23 6.1 Metoddiskussion ... 23 6.2 Resultatdiskussion ... 24

6.2.1 Faktatexter i form av ljud och bild ... 24

6.2.2 Samtal och diskussion ... 25

6.2.3 Kontroll av elevers förståelse ... 25

6.3 Studiens relevans och vidare forskning ... 28

Bilagor ... I Bilaga 1: Samtyckesblankett ... I Bilaga 2: Intervjuguide ... II

1

1 Inledning

Läsning handlar inte bara om att läsa, utan eleverna behöver även lära sig att använda läsningen som ett redskap för att tillägna sig kunskap. Att få eleverna att använda sig av läsningen på det sättet, är lärarnas ansvar. Svenskämnet har hand om läsinlärningen men alla skolämnen delar på ansvaret för att eleven ska tillägna sig ämneskunskaper, eftersom man arbetar med texter i alla ämnen (Arnbak, 2003). I den internationella undersökningen Progress in International Reading Literacy Study1 _{(PIRLS) visade undersökningen 2011 att elevers kunskaper i}

läsförståelse av faktatexter var sämre än vid läsförståelse av skönlitterära texter. Vid den senaste undersökningen 2016, visades längre ingen skillnad mellan resultaten och generellt har elevers kunskaper i läsförståelse ökat (Skolverket, 2017b).

Läsförståelse beskrivs vara ett komplext och mångfacetterat område. För att kunna förstå läsförståelsens komplexitet behöver man veta att både språkliga och kognitiva processer är inblandade, som på olika sätt inverkar på varandra (Castles et al., 2018). Bråten (2008) beskriver att läsförståelse är inte bara betydelsefullt i skolans värld utan även utanför utbildningssystemet. Detta för att man ska kunna delta i arbetslivet och samhället. Vidare beskriver Bråten (2008) att läsförståelse är själva kärnan i utbildningsverksamheten, som sedan ska bidra till ett engagemang i ett modernt kunskapssamhälle. Elever möter idag allt fler texter både i skolan och på fritiden, vilket innebär att de måste få utveckla en förmåga att förstå vad de läser (Westlund, 2009). Därför är det skolans uppgift att se till att alla elever lär sig att läsa, men också förstå och använda texter. Detta för att läsningen bidrar till att de får kunskaper och färdigheter i andra ämnen (Reichenberg, 2008).

Även om de senaste mätningarna tyder på ett förbättrat resultat av elevers läsförståelse av faktatexter anser jag att vi inte kan sluta förbättra detta arbete, eftersom förståelse av olika texter är viktig för eleverna. Som ovan skrivet är det inte bara betydelsefullt i skolan utan även utanför. Utifrån mina verksamhetsförlagda utbildningar har jag mött få lärare som har en tydlig struktur kring undervisningen med faktatexter eller ens kopplat till teori och forskning. Jag anser även att jag själv inte fått tillräckligt med kunskap kring detta i min egen utbildning. Därav är avsikten med denna studie att med en kvalitativ metod intervjua fyra verksamma lärare, för att bidra med kunskap om hur lärare stödjer elevers förståelse av innehållet i faktatexter i årskurs 2.

1_{Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) är en internationell studie som undersöker 10-åriga} elevers läsförmåga och deras attityder till läsning (Skolverket, 2017b)

2

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur lärare stödjer elevers förståelse av innehållet i faktatexter i årskurs 2.

Syftet kommer besvaras genom följande frågor:

- Vilka faktatexter beskriver lärarna att de använder sig av och hur motiverar de urvalet? - Hur beskriver lärarna att de genomför sin undervisning med faktatexter, så att eleverna

förstår innehållet?

3

3 Bakgrund

Avsnittet inleds med att beskriva begreppen läsning och faktatextens innebörd. Därefter presenteras faktatextens koppling till undervisning och en beskrivelse av begreppet läsförståelse. Sedan presenteras de aktuella styrdokumenten kring faktatexter och läsförståelse. Avslutningsvis presenteras studiens teoretiska perspektiv.

3.1 Läsning

En viktig grundtanke vid läsning är att det inte bara handlar om att "läsa av" innehållet i en text (Liberg, 2008; Arnbak, 2014), utan läsning är också ett möte mellan läsaren och texten (Lundberg & Herrlin, 2014). Den som läser är medskapare genom att konstruera innehållet utifrån sina erfarenheter men också förväntningar. I läsprocessen konstruerar läsaren föreställningar som gör att texten hänger ihop och som sedan vävs samman med egna erfarenheter (Lundberg & Herrlin, 2014). Den läsprocess som Lundberg och Herrlin (2014) lyfter fram kan ses som grundläggande för att läsa men också för att förstå alla texter, likaså faktatexter. Processen består av fem dimensioner som påverkar varandra där var och en är minst lika viktig och dessa är: fonologisk medvetenhet, ordavkodning, läsflyt, läsförståelse och läsintresse. Fonologisk medvetenhet innebär att eleverna har förståelse för språkets olika ljud och hur ljuden förhåller sig till varandra för att sedan kunna bilda ord. Ordavkodning handlar då om att eleverna kan koppla bokstäverna till rätt språkljud. Läsflyt handlar om att eleverna har automatiserat ordavkodningen och på så sätt kan läsa texter med flyt, medan läsförståelse handlar om att de skapar förståelse för vad de läser genom att ta hjälp av egna erfarenheter. För att de fyra dimensionerna ska ske krävs även den sista dimensionen, läsintresse, där motivation och attityden till läsning har en stor inverkan på läsutvecklingen (Lundberg & Herrlin, 2014).

När vi läser faktatexter förväntar vi oss att texten ska informera och förklara och att innehållet ska vara precist, för att inte öppna upp för någon tolkning. Läsningen ska inte bidra till att läsaren kan missförstå eller behöva tolka bruksanvisningar, recept, vägledningar likaså lagar och regler (Roe, 2014). Däremot krävs det en annan typ av läsning i skolan. Exempelvis är syftet med läsning i de naturvetenskapliga ämnena och ämnet matematik, att läsningen ska bidra till att eleverna får information, förstår orsaker, samband mellan olika faktorer och resultat. I de samhällsvetenskapliga texter elever möter handlar det istället om att förhålla sig kritiskt och samtidigt ha förmågan att urskilja författarens eller avsändarens avsikt med texten. Historieämnet ställer också krav på kritisk källgranskning så som: "Vems historia berättas eller

4

berättas inte och varför? Vilka källor kan man lita på och vilka kan man inte lita på" (Skolverket, 2016, s. 15). Därför bör faktatexter undervisas ämnesspecifikt, för att eleverna ska få en förståelse för de olika texterna (Skolverket, 2016). Vid läsning av faktatexter krävs det till viss del andra kunskaper jämfört med när man läser skönlitterära texter. Det behövs alltså en medvetenhet kring förståelse av texternas särdrag. Detta för att i texterna finns information som ska samordnas och kritisk granskas (Skolverket, 2016). När elever läser faktatexter ska de kunna identifiera ämnesinnehållet och samtidigt förstå huvudtemat, utifrån att texten struktureras på ett visst sätt (Skolverket, 2016). Därför är det viktigt att fakta, förståelse, insikt och delaktighet är utgångspunkterna vid läsning av faktatexter (Lundberg, 2006). Enligt Gibbons (2016), krävs det även en förförståelse innan elever börjar läsa något nytt. Det kan bli svårt för eleverna att förstå det de läser om eleven inte har med sig kunskap och förståelse inför läsningen.

3.2 Faktatext

Faktatextens syfte är att informera om de begrepp som ingår och behövs, för att förstå sammanhang, fenomen och information i ett ämne (Arnbak, 2010). Faktatexter kan vara läromedel, tryckta faktaböcker men även filmer, tv-program och webbaserad information på internet (Schmidt, 2017). Faktatexterna kan även, enligt Gear (2016), bestå av olika texttyper, som innebär att de kan vara beskrivande, informerande, instruerande, utredande och argumenterande. Exempelvis kan en historietext bestå av både berättande, beskrivande och utredande text (Gear, 2016).

3.3 Faktatexter i undervisningen

Målet med faktatexter i skolan handlar om att eleverna ska lära sig ett nytt ämnesinnehåll, men det handlar även om att kunna dra slutsatser och ställa frågor till texten för att kunna återge viktiga delar av faktatexten (Roe, 2014). Eleverna ska även få möjlighet till att lära sig sammanfatta, jämföra och kunna visa deras egen kunskap i relation till det faktainnehåll som finns i de olika ämnena. Detta för att när eleverna kommer högre upp i årskurserna består texterna av ett mer komplext innehåll (Schmidt, 2017). Därför är det viktigt, enligt Schmidt (2017), att eleverna i tidigt stadie får möta sådana texter. Utmaningen blir då att välja "rätt" text, så att texterna tillgodoser elevernas behov som hör ihop med det aktuella kunskapsområdet (Schmidt, 2017). Det innebär att lärare behöver välja texterna med omsorg och kritiskt granska texterna, så att de uppfyller syftet med undervisningen (Lundberg, 2006; Schmidt, 2017).

5

Reichenberg (2008) beskriver att när elever börjar läsa faktatexter är det många som får problem med att förstå vad de läser. Detta på grund av att en faktatext ställer andra krav, jämfört med en berättande text (Reichenberg, 2008). Därför bör lärare, enligt Westlund (2009), vid start introducera textens innehåll för eleverna och de behöver få relevant bakgrundskunskap kring ämnet. För att eleverna ska få möjlighet att kunna återge väsentliga delar av en faktatext, måste de i undervisningen som tidigare skrivet få träna på att dra slutsatser men även ställa frågor till texten. Det innebär att eleverna måste ges stöd men även få vara aktiva när de läser och samtalar om en faktatext (Lundberg, 2006; Schmidt, 2017). Därför är arbetet före, under och efter en viktig process i undervisningen med faktatexter, något som flera forskare belyser (Lundberg, 2006; Westlund, 2009; Arnbak, 2010; Wiksten Folkeryd, 2014; Schmidt, 2017). Således kommer det nedan beskrivas hur undervisningen kan se ut före, under och efter läsning med faktatexter.

3.3.1 Innan läsning

Enligt Lundberg (2006), behöver lärare gå igenom nya ord och begrepp som förekommer i texten innan läsningen kan påbörjas. Dock måste lärare vara försiktiga när de tar upp ord och begrepp innan läsning. Detta för att orden får en tydligare innebörd när de är i ett naturligt sammanhang. Eleverna måste få möjlighet att på egen hand öva på att ta reda på ordens innebörd utifrån sammanhanget, för att kunna skapa förståelse (Lundberg, 2006). Däremot beskriver Gibbons (2016), att om elever inte har kunskap om det nya området innan de börjar läsa, kan eleverna fastna i texten, som i sin tur kan bidra till att eleverna inte förstår textens innebörd. Vidare beskriver forskare att tankekartor kan vara bra att börja med innan läsningen startar. Det ger eleverna möjlighet till att få en överblick om vad de redan vet om det tänkta området (Lundberg, 2006; Arnbak, 2010; Gibbons, 2016). Genom att eleverna får vara med och hjälpas åt med tankekartan, bidrar det även till att eleverna involveras, som sedan hjälper eleverna till ett mer självständigt läsande och skrivande längre fram (Gibbons, 2016).

3.3.2 Under läsningen

Under läsningen behöver eleverna få vägledning om vad budskapet i texten är (Westlund, 2009), och samtidigt behöver läraren hjälpa eleverna att göra kopplingar mellan texten och bilderna (Lundberg, 2006). Det är inte enbart texten som ska gås igenom utan läraren behöver gå igenom faktarutor, kursiverade ord, bilder och bildtexter som vidare kan ge viktig information och som kan hjälpa till vid kunskapsinhämtandet (Westlund, 2009; Schmidt, 2017). Enligt Schmidt (2017), utgör den dialogiska högläsningen en viktig roll här. Får eleverna

6

möjlighet till att samtala om innehållet och om ord och begrepp, bidrar detta till en förförståelse som sedan hjälper eleverna till att dra slutsatser när de själva ska läsa texten. Eleverna får alltså inte lämnas ensamma vid läsningen. För att de ska få möjlighet att förstå olika ämnesinnehåll behöver de i undervisningen få erfara hur man läser och samtalar kring faktatexter (Schmidt, 2017).

3.3.3 Efter läsningen

När eleverna läst klart behöver de få möjlighet att reflektera över det lästa och vad de har lärt sig utav det, samt vad den kunskapen kan användas till (Westlund, 2009). Enligt Lundberg (2006), är samtalet efteråt betydelsefullt, eftersom det nu kan skapas en koppling mellan texten och elevernas erfarenheter. Schmidt (2017) belyser också att samtalet kring faktatexters innehåll har en betydande roll, eftersom det bidrar till att lärare kan få syn på olika elevers förståelse. Samtidigt bidrar samtalen till information kring den fortsatta undervisningen och vad den behöver ge utrymme för (Schmidt, 2017). Har de arbetat med tankekartor innan läsningen kan läraren efter läsningen låta eleverna fylla på sina tankekartor, för då får eleverna bygga ihop gammal kunskap med ny kunskap (Arnbak, 2010). Det viktigaste i undervisningen med faktatexter är således att följa och stödja eleverna i arbetet, så att de får möjlighet till att förstå och bearbeta innehållet i texterna (Schmidt, 2017).

3.3.4 Att skriva faktatexter

Målet med att läsa faktatexter är att förstå det man läser, medan när man skriver är målet att kommunicera och visa kunskap (Gear, 2017). Det är även viktigt att tänka på att läsning och skrivning inte är två skilda språkliga förmågor, utan de båda är nära förbundna med varandra. Dock bör skrivning av faktatexter, enligt Gear (2017), ske först när eleverna fått förståelse för de olika texttyper som finns inom faktatexter: beskrivande, instruerande, argumenterande, jämförande, förklarande och återberättande. Däremot bör lärare inte vänta med att introducera skrivning av faktatexter tills alla texttyper beskrivits, eftersom det är ett arbete som ska pågå från lågstadiet till mellanstadiet (Gear, 2016). Wiksten Folkeryd (2014) beskriver att när eleverna ska börja skriva är ett första steg att samla information. Här är stödstrukturer i form av exempelvis tankekartor ett bra hjälpmedel. I en studie som Wiksten Folkeryd (2014) gjort framkom det att elever som använt tankekartor, påverkade deras skrivande positivt. Tankekartan stöttade eleverna i att ordna innehållet, som bidrog till en sammanhållen text med flera teman. För att elever ska få möjlighet till att skriva en sammanhållen faktatext där innehållet framgår tydligt beskriver Wiksten Folkeryd (2014) att eleverna ska kunna ordna

7

textens innehåll i över- och underteman. Här krävs det att läraren har ett rikt metaspråk, för att kunna diskutera de innehållsliga aspekter som förekommer i texten. Det kan handla om hur innehållet i en faktatext organiseras, binds samman och fördjupas (Wiksten Folkeryd, 2014). Här behöver eleverna få hjälp och enligt Schmidt (2016), behöver eleverna till en början få stöd i att samla och systematisera de kunskaper som de redan har, både gemensamt och enskilt för att de sedan ska kunna ringa in vad de vill veta och lära sig mer om (Schmidt, 2016). Till en början beskriver Gear (2016) att läraren bör modellera hur skrivandet går till, tillsammans med eleverna. Att göra det tillsammans med eleverna bidrar till ett mer interaktivt och engagerande tillfälle för eleverna, där de enkelt kan följa med och se hur texten kan skapas (Gear, 2016).

3.4 Läsförståelse

Läsförståelse beskrivs, enligt Westlund (2009), som en dynamisk och målorienterad process där färdigheter, tidigare kunskap och motivation är inkluderade. Att ha en god läsförståelse innebär vidare att eleven kan läsa och vara källkritisk men också läsa för avkoppling. Förståelse av en text handlar om att kunna hitta detaljer i texten och utifrån det dra enkla slutsatser av det som framgår i texten. För att få förståelse för en text beskriver Bråten (2008) att läsaren måste skapa mening i texten. Det innebär att läsaren aktivt måste interagera med texten genom att förena textens innehåll med egna erfarenheter. Det innebär således att det krävs ett samspel mellan läsaren och texten. Samtidigt måste eleven få hjälp med det, genom att bygga en förförståelse inför mötet med texten och med hjälp koppla det till egna erfarenheter (Skolverket, 2017a). För att eleverna ska få förståelse för en faktatext är det viktigt som ovan skrivet att läraren bör arbeta med texten, både före, under och efter (Lundberg, 2006; Westlund, 2009; Arnbak, 2010; Wiksten Folkeryd, 2014; Schmidt, 2017).

3.5 Faktatexter och läsförståelse i styrdokumenten

I kursplanen för ämnet svenska i årkurs 1–3 definieras faktatext i det centrala innehållet i svenska som beskrivande, förklarande/utredande, instruerande och argumenterande texter (Skolverket, 2011a). Därför behövs det enligt syftet i ämnet svenska vara texter i undervisningen som stödjer den utveckling som förmågorna i syftet beskriver (Skolverket, 2011a). Samtidigt är det alla skolämnens ansvar att inom ramen för ämnet, studera olika texter som används i undervisningen. Det innebär att svenskämnet inte har ensamt ansvar för att läsa faktatexter som kan höra till andra ämnen. Däremot kan eleverna ta med sig den kunskap

8

de får av faktatexterna i svenskämnet till andra ämnen, som då kan bidra till att eleverna lättare kan läsa och förstå texter i exempelvis historia (Skolverket, 2011a).

I ämnena svenska, samhällskunskap och naturorienterande ämnen ingår källkritik, genom att eleverna ska ha ett källkritiskt förhållningssätt. Eleverna behöver få kunskap inför framtida studier och arbetsliv kring hur man värderar användbarheten i den information som kommer från olika källor. Det är viktigt att eleverna får lärdom att det handlar om källors trovärdighet, men även källans relevans för deras eget behov (Skolverket, 2011b). I det centrala innehållet i ämnet svenska beskrivs det exempelvis att eleverna ska vara källkritiska i hur texters avsändare påverkar innehållet (Skolverket, 2011a).

Vidare beskrivs det att elever ska kunna läsa och analysera olika slags texter för olika syften (Skolverket, 2011b). Enligt kunskapskraven ska eleverna kunna söka information och använda sig av faktatexter samt kunna återge grundläggande information utifrån texten (Skolverket, 2011b, s. 263). Kan eleven återge viktiga delar av innehållet, visar eleven kunskap på grundläggande läsförståelse (Skolverket, 2011a).

3.6 Språk- och kunskapsutvecklande undervisning i klassrummet

Studiens teoretiska utgångspunkt baseras på den sociokulturella teorin, eftersom arbetsprocessen kring faktatexter oftast sker i ett sammanhang. Detta kopplas även ihop med språk- och kunskapsutvecklande undervisning.

Språk- och kunskapsutvecklande undervisning kan kopplas till den sociokulturella teorin eftersom språkutveckling är en social process (Gibbons, 2016). Lärande och utveckling är processer som pågår hela tiden och som i teorin kopplas till den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen handlar om att ge stöd och vägledning i undervisningen (Säljö, 2014b). Stödet ges i början av en mer kunnig, exempelvis läraren. För att eleven ska få möjlighet att utveckla en färdighet krävs stöd från läraren. Läraren kan ställa frågor, instruera eller förklara, som gör att eleven fäster uppmärksamheten på viktiga delar. Med hjälp av stödet kan eleven ta sig vidare i sitt lärande och allt eftersom eleven behärskar färdigheten kan stödet avta och till sist upphöra (Säljö, 2014b). Därför är det viktigt enligt Skoog (2012) att ha förståelse för den situation som lärandet sker i, för att förstå hur exempelvis elever lär och utvecklas. Därför är det även viktigt att reflektera och anpassa den proximala utvecklingszonen

9

för sina elever, genom att de får rätt stöttning och utmaning, eftersom alla elever är olika (Westlund, 2009).

Att läsa och sedan samtala om det gemensamt beskrivs som en viktig del vid sidan av att läsa enskilt. Att elever får möta andra som läst samma text, blir det möjligt och även mer betydelsefullt för dem att använda ett rikt ordförråd. Samtidigt bidrar det till att eleverna får höra en annan syn på det lästa och de får möta olika sätt att förstå samma text (Skolverket, 2017a). Att undervisa språk- och kunskapsutvecklande innebär att eleverna får möjligheter att använda sina språkliga förmågor i autentiska och funktionella sammanhang för att lära, kommunicera och skapa mening (Schmidt, 2016). I läroplanen framställs det tydligt att skolan ska främja elevernas lärande och kunskapsutveckling, vilket ska ha sin utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, samt språk och kunskaper (Skolverket, 2011a). Det innebär att lärare behöver planera sin undervisning så att det gynnar både språk- och kunskapsutvecklingen. Gibbons (2016) beskriver att språket i undervisningen ständigt måste vara i fokus i alla ämnen samt att språket och innehållet måste integreras. Detta för att språket ska utvecklas parallellt med ämneskunskaperna (Gibbons, 2016). Därför är det viktigt, enligt Cummins (2000), att språkanvändningen är aktiv i skolan så att eleverna uppmuntras att använda språket. Här handlar det således om en interaktion mellan läraren och eleven. Lärarens undervisning ska stödja elevers språkliga utveckling, men samtidigt stärka deras självbild. Eleverna behöver alltså få möjlighet till att utveckla ett undersökande förhållningssätt till språket samt lära sig hur språket fungerar i olika sociala situationer (Cummins, 2000). För att stödja eleverna i detta krävs ett dialogiskt klassrum, så att ett sammanhang skapas som kontinuerligt fördjupas och sätts i relation till varje enskild elevs närmsta utvecklingszon (Schmidt, 2016). I undervisningen med faktatexter har faktakunskap en stor roll. Det blir enklare att läsa om något om vi har kunskap kring ämnet. Oftast är kunskapen knuten till den sociala miljön men även den kultur vi växer upp i (Roe, 2014). Därför är det ur ett sociokulturellt perspektiv viktigt att se det sociala samspelet som centralt för elevernas lärande (Säljö, 2014a).

10

4 Metod

I detta avsnitt presenteras studiens metod. Först ges en beskrivning av den metod som valts och sedan presenteras studiens urval. Vidare beskrivs studiens genomförande och hur materialet har analyserats, samt hur och vilka etiska ställningstagande som togs under studiens genomförande.

4.1 Undersökningsmetod

Studien utgår ifrån en kvalitativ intervjumetod som handlar om hur människor tolkar och uppfattar den sociala verkligheten utifrån en viss kontext (Bryman, 2011). Studien är även inspirerad av fenomenografin som är en kvalitativ forskningsansats. Fenomenografin syftar till att beskriva hur ett fenomen uppfattas och framstår för olika människor (Larsson, 2011). Studiens syfte är att bidra med kunskap om hur lärare stödjer elevers förståelse av innehållet i faktatexter i årskurs 2. Därför anses fenomenografin vara lämplig då avsikten är att ta reda på lärares olika uppfattningar kring elevers förståelse av innehållet i faktatexter.

För att kunna besvara studiens frågeställningar har intervju valts som metod för datainsamlingen. I linje med den fenomenografiska ansatsen vill man främst ta reda på hur någon uppfattar sin omvärld och då beskrivs intervjuer som den mest förekommande metoden vid datainsamlingen (Larsson, 2011). Till denna studie valdes semistrukturerade intervjuer. Detta för att frågorna kan vara öppna och respondenten kan svara utifrån sin egen tolkning av frågan, vilket bidrar till att respondentens egen uppfattning kommer fram (Larsson, 2011). I arbetet med semistrukturerade intervjuer behöver inte frågorna ställas i en viss ordning och det finns utrymme för eventuella följdfrågor (Bryman. 2018). Vid intervjutillfället kommer samtalet att spelas in. Att spela in samtalen bidrar till att det underlättar arbetet med analysen, samt att fokus kan vara på respondenten och inte på att föra anteckningar. Inspelningen gör även att den som intervjuar enkelt kan gå tillbaka till urspungsmaterialet och lyssna på vad respondenten svarade (Bryman, 2011).

4.2 Urval

I studien har fyra lärare intervjuats. Inledningsvis tog jag kontakt med respondenterna via personlig kommunikation och mailkommunikation. Kontakt togs med lärare utifrån verksamhetsförlagda utbildningar samt genom andra verksamma lärare jag mött under min utbildning. Urvalet gjordes då utifrån ett bekvämlighetsurval och ett målinriktat urval, för att få intervjupersoner som var relevanta för forskningsfrågorna i studien (Bryman, 2011).

11

Kriterierna som urvalet baserades på var att läraren skulle arbeta i årkurs 2 eftersom den åldersgruppen ligger i fokus för studiens syfte. Läraren skulle ha lärarlegitimation och undervisa i ämnet svenska. Det sista kriteriet var att läraren skulle variera i yrkeserfarenhet för att få en variation av uppfattningar. Lärarna som intervjuades arbetade på fyra olika skolor i tre olika kommuner. Syftet med det var för att få bredare syn och en spridning av urvalet och inte för att jämföra olika skolor eller kommuner.

4.3 Genomförande

Inledningsvis informerades respondenterna igen om vad studien handlade om och hur intervjun skulle gå till. I samband med det fick respondenterna även ta del av och skriva på en samtyckesblankett (se bilaga 1). Här fick respondenterna ge sitt samtycke till att de intervjuades och att intervjun spelades in med en mobiltelefon. Intervjuerna som genomfördes utgick från en semistrukturerad intervjuguide (se bilaga 2). Vid intervjun utgick jag ifrån intervjuguiden och majoriteten av frågorna var öppna. Det möjliggjorde att följdfrågor kunde ställas för att underlätta för respondenten, men även inför arbetet med analysen.

Intervjuerna gjordes på fyra arbetsdagar under en veckas tid och intervjuerna pågick ungefär 20–30 minuter. Vid intervjuns slut valde jag att inte stänga av ljudinspelningen med en gång, detta för att ibland kan respondenterna öppna sig mer i slutet (Bryman, 2011), och vid några av intervjuerna skedde det. Jag valde sedan att transkribera mitt material eftersom det underlättar en detaljerad analys av vad respondenterna sagt (Bryman, 2011). Transkriptionen skedde antingen direkt efter eller dagen efter intervjutillfället. Materialet har transkriberats i sin helhet, däremot har vissa hummanden och upprepningar tagits bort.

4.4 Materialanalys

Analysarbetet började redan vid datainsamlingen för att finna olika uppfattningar kring hur lärare gör för att eleverna ska förstå innehållet i faktatexter. När transkriberingen var klar startade analysarbetet av det insamlade materialet. Studiens metod är inspirerad av den fenomenografiska ansatsen, därav eftersöktes det i analysen olika tolkningar och uppfattningar, som är kopplade till studiens syfte. I ett första steg läste jag igenom materialet för att hitta likheter och skillnader och för att jämföra olika svar. Detta för att det är genom att jämföra skillnader som en uppfattning gestaltas (Larsson, 2011). För att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar var nästa steg att färgmarkera transkriptionen under läsningen med utgångspunkt i frågeställningarna. Därefter lästes materialet igen och en

12

sammanfattning skrevs utifrån lärarnas svar. Svaren skrevs ihop utifrån varje frågeställning, för att tydligare se skillnader och likheter i respondenternas tolkningar och uppfattningar. Sedan lästes materialet ytterligare en gång till för att eventuellt hitta flera uppfattningar. Detta styrks av Larsson (2011) som beskriver att det krävs läsning och reflektion flera gånger, det räcker inte att nöja sig med de första resultaten som man får fram. Genom att läsa respondenternas uttalande ett flertal gånger, för att finna olika mönster, bidrog det till att olika beskrivningskategorier trädde fram. Utifrån analysen bildas dessa beskrivningskategorier genom skillnader och likheter kring uppfattningarna (Uljens, 1989). Här får man pröva sig fram med olika formuleringar för att uppfattningarna ska svara på det de ger uttryck för (Larsson, 2011).

4.5 Etiska överväganden

I arbetet med intervjuer där material ska samlas in måste några etiska principer beaktas. Det finns fyra grundläggande krav på forskning: informations-, samtyckes., konfidentialitets-, och nyttjandekravet (Bryman, 2011; Vetenskapsrådet, 2007). Det första kravet, informationskravet handlar om att forskaren ska informera deltagarna om syftet med undersökningen. Där har jag i förväg, via mejlkommunikation och även i början av varje intervju, informerat deltagarna kring studiens syfte och upplägg. Enligt samtyckeskravet måste deltagarna få vetskap om att deltagandet är frivilligt och att de får avbryta sin medverkan när de vill (Bryman, 2011). Detta har skett genom att deltagarna tagit del av en samtyckesblankett (se bilaga 1), där information står skriven. Dock kan en samtyckesblankett avskräcka respondenterna enligt Bryman (2011) men jag har valt att använda den ändå, eftersom respondenterna behöver få all information kring studien samt att jag behöver få deras samtycke. I samtyckesblanketten beskrivs det även att materialet som samlats in enbart används i denna studie och att det därefter raderas, vilket stämmer överens med nyttjandekravet (Bryman, 2011). Sedan är det viktigt att tänka på konfidentialitetskravet som innebär att alla uppgifter kring deltagarna ska behandlas med största möjliga konfidentialitet. Det innebär att personuppgifter måste förvaras, så ingen obehörig kan komma åt dem. Detta informerades deltagarna om i samtyckesblanketten.

13

5 Resultat

I detta avsnitt presenteras studiens resultat. Resultatet är uppdelat i tre huvudrubriker utifrån studiens syfte och frågeställningar och berör lärarnas urval av faktatexter, lärarnas undervisning samt slutligen de möjligheter och svårigheter som framkommer med undervisningen. Resultatet presenteras sedan genom de kategorier som framkommit vid analysen av det insamlade materialet.

Nedan presenteras en kort beskrivning av lärarna som deltagit. Av forskningsetiska skäl har lärarna avidentifierats och i denna studie kallas de för Birgitta, Emma, Klara och Kristina.

Medverkande Erfarenhet Behörighet Arbetar

Birgitta 23 år Lärare i grundskolans tidigare år 1–7, inriktning: Svenska, SO Årkurs 2

Emma 3 år Lärare för tidiga

skolåren F-3. Årkurs 2

Klara 1,5 år Lärare för tidiga

skolåren F-3. Årkurs 2

Kristina 26 år Lärare för tidiga

skolåren F-3, även de praktiska ämnena

Årkurs 2

Tabell 1. Medverkande lärare i studien.

5.1 Lärares urval av faktatexter

Detta avsnitt syftar till att beskriva vilka olika typer av faktatexter lärarna använder sig av i sin undervisning och motiveringen till urvalet.

Samtliga lärare uttrycker att de använder sig av läromedel i både No och So. Birgitta beskriver exempelvis att de faktatexter som tillhör ett läromedel är viktigast, "för att de hör ihop med de arbetsböcker som vi använder oss av". Birgitta beskriver att en anledning till att de använder läromedel kan bero på att de köpt in materialet tidigare, för att det anses vara på rätt nivå för den åldern. Likt Birgitta beskriver även Emma att det är bra att använda sig utav läromedel samt att:

…använda sig utav läromedlet så får man det mer grundligt och det är en bra start som fångar eleverna. Där kan eleverna läsa och hitta svar utefter frågor som jag ställer. Det är ett smidigt sätt att få med läsningen och eleverna märker att det inte bara behöver vara skönlitterära böcker som man kan läsa utan de kan även läsa faktaböcker (Emma).

14

Kristina och Klara uttrycker i sina intervjuer att de använder sig av läromedel, men de går inte djupare in på hur och varför.

Vidare beskriver lärarna att de använder sig av faktaböcker ifrån bland annat skolans bibliotek, men även tidningar och internet. Anledningen till att de just använder dessa typer av faktatexter är, enligt Kristina att: "jag har hittat dem genom åren och sett vad som kan passa eleverna, och vi har ett bra bibliotek med olika faktaböcker". Kristina fortsätter: "de faktaböckerna är ju anpassade för eleverna". Klara anser att dessa faktatexter är bra för att: "det är bra som träning och som sammanfattning av det vi arbetat med, ett annat sätt att få information på". Att använda texter på internet beskriver både Kristina och Emma som något positivt. Kristina beskriver att: "eleverna tycker det är roligt att få söka på internet och att de är vana och duktiga på det", i jämförelse med henne själv då hon anser att hon inte har så pass bra kunskap av att använda sig av datorer. I likhet med Kristina beskriver Emma att även hon använder sig mycket utav internet eftersom, "det finns många bra sidor att använda sig utav". Birgitta beskriver att hon använder sig av olika sidor på internet, men uttrycker inte lika tydligt hur och varför hon gör det.

Vidare beskriver samtliga lärare att de använder sig av filmer i undervisningen. I intervjuerna framkommer det att lärarna har olika uppfattningar kring användandet. Kristina beskriver att hon inte är bra på att använda sig av filmer, därför använder hon det inte ofta men uttrycker att: "det finns mycket med filmer som är bra och som är enkla och anpassade utefter ålder". I likhet med Kristina uttrycker Emma att hon anser att film fångar eleverna på ett bra sätt, "det brukar alltid vara frågor kopplade till filmen som bidrar till att jag vet att eleverna är med". Vidare beskriver Emma att med filmer kan man enkelt stanna upp, "man behöver inte kolla på hela, utan det kan vara bra att stanna upp ibland och diskutera". Till skillnad från Emma och Kristina anser Klara att det istället kan vara svårt med filmer eftersom, "eleverna kan ha svårt att ta till sig det som sägs i filmen, att de tänker att de enbart tittar på film och det räcker". Birgitta anser istället att film är ett komplement till texten eftersom, "där får du det både i bild och ljud. Ljud, tal och text och då har du ringat in det verkligen".

5.2 Undervisningen

Detta avsnitt syftar till att beskriva hur lärarna genomför sin undervisning med faktatexter, så att eleverna förstår innehållet. Det har resulterat i att det handlar om förberedelser, läsning och skrivning av faktatexter samt förståelse av faktatexters innehåll.

15

5.2.1 Förberedelser

Innan läsningen startar är samtliga lärare ense om att de själva först måste studera de texter som är tänkta för undervisningen. Lärarna beskriver att de måste kontrollera vad det kan finnas för eventuella svåra begrepp, som kan tänkas behöva förklaras för eleverna samt att texterna är anpassade till den åldersgrupp som de har. Exempelvis beskriver Birgitta att: "det är väldigt viktigt att du läst igenom texten själv i förväg när du förbereder arbetet och att du tagit ut ord som kanske behöver förklaras". Vidare beskriver Birgitta att: "det är viktigt att du har en aning om vilka svåra ord som förekommer i texten, det är viktigt i arbetsprocessen". I likhet med Birgittas redogörelse beskriver även Kristina att hon studerar texterna innan och ska hon använda sig av en film är hon noga med att även titta på filmen innan, "så att det inte blir för svårt för eleverna". Kristina fortsätter: "det är viktigt att titta på det innan, för annars kan det vara för svårt och de misstagen har man ju gjort någon gång, och då vet man att det inte var så smart". Klara och Emma uttrycker inte lika tydligt i hur de gör med begreppen, mer än att det är viktigt att studera materialet innan för att veta vilka eventuella svåra begrepp som kan tänkas komma.

Samtliga lärare är ense om att begreppen är viktiga att gå igenom med eleverna. Lärarna poängterade att om de inte hjälper eleverna med begreppen kan det bidra till att eleverna inte förstår texten alls. Klara beskriver exempelvis att de oftast diskuterar begreppen innan, "vi pratar oftast mycket om begreppen innan och fastnar det sen ändå inte brukar de fråga och då går jag igenom det igen och då brukar de förstå". I likhet med Klaras beskrivning uttrycker även Birgitta: "jag brukar antingen förklara begreppen för eleverna innan de börjar läsa, genom att skriva begreppen på tavlan eller så läser de texten först och förklarar orden efteråt". Emma och Kristina beskriver inte hur undervisningen går till kring hur de arbetar med begreppen, mer än att de beskriver vikten av att göra det.

När Klara och Kristina startar upp ett temaområde beskriver dem att de använder sig av tankekartor för att ta reda på vad eleverna kan om det nya området. Kristina anser att det är ett bra arbetssätt eftersom tankekartan bidrar till att: "vi får reda på vad det är mer vi behöver ta reda på och då lär man eleverna samtidigt att man kan leta reda på fakta på olika ställen". Kristina fortsätter: "eleverna kan oftast mycket om olika saker och olika elever har olika intressen och då får man in det här". Vidare beskriver Kristina att tankekartan kan fyllas på under processens gång med det som eleverna hittar. Till skillnad från Kristina har Klara även använt tankekarta till att skriva faktatexter tillsammans med eleverna, "vi tar katter säger vi, att de har morrhår svans och fyra ben och sen så har vi tränat på att skriva ihop det till en

16

faktatext". Arbetet med tankekartor är inget som vare sig Birgitta eller Emma uttrycker att de använder.

Att förklara vad en faktatext är, är något som både Klara och Emma diskuterar först med eleverna. Att det är något som är sant och att det inte är något som eleverna kan hitta på. Sedan går de in på att förklara att texten är uppbyggd med rubriker och att rubrikerna oftast berättar vad texten kommer handla om. Klara beskriver exempelvis för eleverna: "står det katter som rubrik, kan det inte handla om isbjörnar". Emma beskriver att de diskuterar mycket i klassen: "vi pratar mycket om att om man ska hitta ett svar i en faktatext, att man kanske inte behöver leta i hela texten utan det kanske handlar om att läsa rubrikerna, får då kanske man kan hitta". Att diskutera textens uppbyggnad och rubrikernas innebörd tar varken Birgitta eller Kristina upp.

I arbetet med faktatexter är Birgitta ensam om att uttrycka vikten av att prata om bilderna i faktatexterna. Hon beskriver att det är viktigt att påminna eleverna om att de inte får glömma bort att läsa vad som står vid bilderna, hon beskriver att: "eleverna tror oftast att bilderna är med för att det ska bli lite färg i boken". Birgitta beskriver att hon pratar om bilderna parallellt med texten, "så att det blir ett sammanhang och samtidigt en variation på texten".

5.2.2 Läsning och skrivning av faktatexter

När lärarna beskriver hur undervisningsprocessen går till kring faktatexter har de olika uppfattningar. Emma och Kristina kopplar faktatextundervisningen till att skriva egna faktatexter, medan Birgitta och Klara läser tillsammans med eleverna och låter sedan eleverna arbeta med uppgifter till texten.

Birgitta och Klara beskriver att de brukar inleda undervisningen med att läsa texten tillsammans med eleverna, som antingen sker via storbild eller ur en bok. När de läst klart texten tillsammans, låter de eleverna läsa texten igen, antingen enskilt eller i par. Klara beskriver att ibland gör hon frågor som är kopplade till texten som eleverna också får arbeta med samtidigt. Birgitta har också uppgifter till texten, där eleverna antingen får göra en sammanfattning av texten, stryka under stödord eller arbeta i en arbetsbok. Birgitta beskriver att nästa steg är att sökläsa, som innebär att eleverna snabbläser texten och letar efter nyckelord. Nyckelorden ska hjälpa eleverna att finna svar på den fråga som de vill ha svar på till uppgifterna. Birgitta beskriver att: "sökläsa är ju A och O när man läser faktatext". Birgitta fortsätter: "så man läser igenom texten minst en gång och sen helst en gång till och sedan sökläser". Det är ett viktigt och noggrant arbete beskriver Birgitta och fortsätter: "eleverna kan

17

inte ha alla svaren i huvudet genom att bara ha läst en gång". I likhet med Birgittas undervisning kring sökläsning undervisar även Emma. Hon beskriver att de pratar mycket om vad ett nyckelord är: "att plocka ut viktiga ord ur meningarna som då är nyckelord". Emma fortsätter, "detta är för att eleverna sedan ska kunna skapa egna faktatexter utifrån de nyckelorden de valt ut". Anledningen till att Emma är noga med att undervisa eleverna kring nyckelord beskriver hon är: "för jag vet hur de nationella proven är upplagda, och då är det ju utifrån nyckelord, så då är det ju bra att jobba med det".

Emma beskriver att hon oftast för samman läsning och skrivning av faktatexter. Emma beskriver att i årkurs 1 läste de mest tillsammans men att eleverna nu får arbeta mer enskilt, "där ska de få leta fakta och skriva egna faktatexter". Exempelvis beskriver Emma om temaarbetet de gjorde om rymden, där eleverna fick läsa olika faktatexter och sedan fick de skriva faktatexter om rymden. I detta arbete var Emma även noga med att få in källkritik. Hon tog exemplet med Pluto, där det i en bok stod att Pluto var en planet och att de sedan tittade på en nyare artikel där Pluto inte var en planet längre. Hon beskriver att: "det är viktigt att eleverna lär sig att kontrollera när texten är skriven, då fakta kan ändras".

Att föra samman läsning med att skriva egna faktatexter uttrycker även Kristina. Till skillnad från Emmas undervisning får Kristinas elever arbeta i par, där de får leta fram fakta tillsammans. Kristina beskriver att eleverna, "först och främst får diskutera vad de vill forska om". Kristina fortsätter: "sedan får eleverna försöka ta fram fakta genom böcker, internet eller kanske till och med intervjua någon som de vet kan mycket om de ämnet". Kristina beskriver att: "fakta går ju att leta på många olika sätt". Efter att eleverna fått fram den fakta de vill ha, ska de börja att skriva, "det tycker jag är ett bra sätt, för läsa och skriva går ihop så mycket, så då brukar de få skriva ner vad de hittat". Kristina beskriver vidare att det är en process där hon ständigt är närvarande: "jag är med i processen och tittar på vad de hittar ifall de behöver hitta mer eller så".

5.2.3 Förståelse av faktatexters innehåll

För att ta reda på om eleverna har förstått det som är planerat, beskriver både Birgitta och Klara att de brukar diskutera innehållet av texten efteråt. Birgitta beskriver att eleverna antingen har fått svara på frågor på något sätt, antingen enskilt eller i par, eller så går de igenom texten tillsammans och diskuterar innehållet. Utifrån diskussionerna och elevernas svar på frågorna, kan hon se ifall eleverna förstått eller inte. Klara brukar också gå igenom de frågor eleverna fått svara på och tillsammans diskutera dem. Hon försöker sammanfatta texten

18

efteråt och ta reda på vad eleverna har lärt sig och utifrån det beskriver Klara att hon kan kontrollera om eleverna har förstått:

Vi pratar om vad det stod i texten, vad handlade det om och försöker fråga alla paren och inte missar någon, utan vad lärde ni er? Vad tyckte ni att de stod om i denna fråga, vad tyckte ni det handlade om? Vad kom ni fram till, så att alla får svara, ingen smiter undan, man får vara med lite. Märker jag att ingen förstått frågan eller texten, då läser vi om det igen tillsamman en gång till (Klara).

I jämförelse med Birgitta och Klara, tar Kristina och Emma reda på om eleverna förstått genom att studera elevernas faktatexter som de skrivit. Emma beskriver att hon läser elevernas texter och ser om de satt in nyckelorden i rätt sammanhang och får ihop meningarna med begreppen. Vidare berättar Emma att det är viktigt att hon är närvarande under processen och säger att: "man får ju går runt och hjälpa eleverna och även fråga". Likt Birgitta och Klara har även Emma ibland läsförståelsefrågor som kan vara kopplade till faktatexten, för att kontrollera om eleverna har förstått. I Kristinas klass får eleverna oftast redovisa sina faktatexter för resten av klassen och genom redovisningen får hon reda på om eleverna har förstått. Hon beskriver att där får även klasskompisarna ställa frågor och utifrån frågorna kan hon också kontrollera att eleverna har förstått. Där ger det även henne möjlighet till att ställa ytterligare frågor till eleverna, för att kontrollera om de har förstått "och då har de ju läst på och kan det ganska bra och det brukar funka".

Avslutningsvis uttrycker Birgitta och Emma att EPA-metoden2 _{är bra att använda sig av i}

undervisningen med faktatexter, för att ta reda på om eleverna förstått innehållet. Birgitta beskriver exempelvis att: "efter de läst texten tillsammans, får eleverna först enskilt försöka svara på frågorna till texten". Birgitta fortsätter: "sedan får de arbeta tillsamman med en kamrat och till sist diskuterar vi gemensamt frågorna i helklass". Birgitta beskriver att hon då får en tydlig överblick om eleverna förstått eftersom, "där kan jag se vilka som hängde med och vilka som inte hängde med, vad behöver vi ta mer tid till, vilka begrepp var svåra". Birgitta fortsätter: "oftast ser du det när du går igenom med alla". Emma uttrycker även att EPA-metoden är ett bra sätt för att få diskussion i klassen, något hennes elever är bra på och tycker är roligt beskriver hon. Arbetet med EPA-metoden beskriver varken Klara eller Kristina att de använder sig utav.

2 _{EPA är en förkortning för Enskilt-Par-Alla, som innebär att eleverna först gör någonting enskilt. Därefter} diskuterar eleverna i par och avslutningsvis diskuteras ämnet i helklass (Ekborg et al., 2016).

19

5.3 Möjligheter och svårigheter med faktatexter

Detta avsnitt syftar till att belysa vilka möjligheter och svårigheter lärare upplever med undervisning av faktatexter? Det har resulterat i att det handlar om motivation och begreppsförståelse.

5.3.1 Motivation

I undervisningen av faktatexter beskriver samtliga lärare att det finns många möjligheter och lärarna beskriver att de ser en annan motivation hos eleverna i undervisningen med faktatexter. Lärarna är ense om att det är viktigt att påbörja undervisningen redan i årskurs 1, samt göra det kontinuerligt. Klara beskriver exempelvis att: "eftersom vi arbetat mycket med faktatexter redan från årskurs 1, så har eleverna inte några svårigheter med att arbeta med de texterna". Klara fortsätter: "eleverna läser faktatexter lika bra som skönlitterära". Samtliga lärare beskriver att eleverna i årkurs 2 börjar bli mer sugna på att läsa faktatexter och många av eleverna väljer att läsa faktatexter framför skönlitterära böcker. Birgitta beskriver bland annat att hon anser att eleverna får mer motivation genom att de får lära sig att självständigt ta reda på fakta och hur arbetet går till samt att: "eleverna får lära sig att inte bara förlita sig på någon annan". I likhet med Birgitta anser även Kristina att eleverna får en annan motivation och beskriver att eleverna tycker om att arbeta med faktatexter, eftersom de oftast tycker om att lära sig nya saker och det är intressant att arbeta med olika teman:

Det är lite spännande att läsa faktatexter och få mer kunskap om någonting. De flesta barnen tycker ju verkligen det är roligt och man introducerar det ofta genom att de får berätta vad de kan. Jag kanske har något jag kan berätta, man behöver inte alltid läsa innantill. Kan jag saker och berättar om det, tycker barnen det är roligt när man berättar och få höra på det. Det försöker jag göra mycket i början, det blir som en introduktion på ett tema (Kristina).

En annan aspekt kring möjligheter med faktatexter lyfter Klara. Hon beskriver att en fördel med faktatexter är att man kan träna läsförståelsen på ett bra sätt, "eftersom det blir tydligt om eleverna förstått eller inte". Vidare beskriver Klara att hon försöker ha någon faktatext för varje område de arbetar med. I likhet med Klaras redogörelse beskriver Emma att hon anser att faktatexter bidrar till läslust, genom att: "man kan nå de elever som kanske inte alltid gillar att läsa och att bilderna i böckerna är verkliga gör eleverna mer intresserade". Emma beskriver att hon alltid försöker ta med faktaböcker från skolans bibliotek till klassrummet, så att även de böckerna finns att välja på:

20

Det är även en sådan stor del av undervisningen, det är ju faktatexter väldigt ofta egentligen, i både samhällsämnena och naturämnena. Det kommer ju eleverna möta länge, så är det rätt ämne så fångar man definitivt fler elever. Dom tycker att det är väldigt roligt, mer lustfyllt tycker jag- oftast (Emma).

Citatet visar på att arbetet med faktatexter är viktigt, eftersom det är något eleverna möter genom hela deras utbildning. Emma avslutar med att beskriva att hon tycker att faktatexter är viktigt och att det är roligt eftersom man kan arbeta på många olika sätt: "faktatexterna bidrar till fantasi när eleverna ska skriva egna berättelser, för då kopplar de ihop det de lärt sig från faktatexterna och gör det till sitt eget".

5.3.2 Begreppsförståelse

När det handlar om svårigheter, är det begreppsförståelsen som samtliga lärare utrycker som svårt för eleverna i undervisningen av faktatexter. Därför beskriver lärarna att det är viktigt att de själva innan start går igenom materialet som de ska använda och ta ut de begrepp som behöver förklaras för eleverna. Vidare beskriver lärarna att det kan vara lätt att välja fel bok och Kristina uttrycker exempelvis att: "de misstagen har skett flera gånger". Lärarna beskriver att böckerna kan vara korta och se enkla ut, men när eleverna väl börjar läsa texterna kan det finnas många begrepp som är svåra, som bidrar till att eleverna inte förstår texten alls. Birgitta beskriver att: "det kan hämma elevernas förståelse och det är viktigt att gå igenom begreppen, läsa texten tillsammans och aldrig lämna eleverna själva i arbetet". Samtidigt beskriver hon att: "man inte ska vara rädd att arbeta med faktatexter" men beskriver att det krävs att man går igenom materialet innan.

Vidare nämner Emma och Kristina att det även kan finnas svåra begrepp i skönlitterära texter, men jämfört med en faktatext kan man oftast förstå sammanhanget. I en faktatext kan ett begrepp göra att eleverna inte förstår alls. Emma beskriver att: "oftast är det begrepp som man behöver gå igenom, för det kan annars bidra till att eleverna inte får förståelse för texten". Emma fortsätter: "för sitter de och läser en lättläst vanlig bok så kanske de kan förstå sammanhanget även om man inte förstår ett ord, men man kan ju missa själva poängen i faktatexten och det kan vara klurigt". Kristina beskriver att: "skönlitteratur är lättare, eftersom den har en berättelse, så den är lättare att förstå, faktatext bli lite svårare". Kristina fortsätter: "för oftast är det lite krångligare ord, men också att där ska du förstå den på ett annat sätt. En berättelse kan du ju tyda ut om du inte förstår alla ord".

Gällande begreppsförståelse är samtliga lärare ense om att det är det viktigaste i arbetet med faktatexter. De är alla överens om att det är viktigt att eleverna får möjlighet till att förstå det

21

som står i faktatexterna och att det är mycket att reda ut innan man kan starta igång undervisningen. Klara och Birgitta beskriver att det ibland kan komma ord som inte är anpassat efter den åldersgrupp eller att begreppen är sådana som eleverna inte är vana att möta i sin vardag, som då kan bidra till att det blir svårt. Avslutningsvis beskriver Birgitta att om det kommer begrepp som hon eventuellt har missat och som hon egentligen tänkt att eleverna ska lära sig senare, "kan jag förklara det enkelt och när eleverna möter begreppet nästa gång, har de kanske större möjlighet till att förstå vad det betyder".

5.4 Resultatsammanfattning Lärare Vikten av att gå igenom begrepp Undervisning genom läsning och uppgifter Undervisning genom att skriva egna faktatexter Arbeta med tankekarta Begreppsförståelse som något svårt Birgitta X X X Emma X X X Klara X X X X Kristina X X X X

Tabell 2. Översikt kring de mest väsentliga skillnader och likheter av lärarnas olika uppfattningar.

Sammanfattningsvis framkommer det i intervjuerna att lärarna använder sig av liknande typer av faktatexter i undervisningen, så som läromedel, faktaböcker från skolans bibliotek och faktatexter på internet samt filmer. Däremot har lärarna olika uppfattningar kring användandet av film i deras undervisning. Emma och Kristina anser att det är bra eftersom det är något som fångar eleverna och filmerna är oftast anpassade efter elevernas ålder. Medan Klara anser att elever kan ha svårt att ta till sig det som sägs i filmen och att det då inte blir ett lärande tillfälle, medan Birgitta anser att film istället är ett komplement till texten. I resultatet framkommer det även att det endast är Birgitta som diskuterar bilderna och bildtexterna med eleverna. Däremot diskuterar Emma och Klara rubrikerna med eleverna och vilken betydelse de har.

Samtliga lärare är ense om att de måste gå igenom begreppen med eleverna på ett eller annat sätt innan de startar igång undervisning av faktatexter. Detta för att eleverna ska få möjlighet till att få förståelse för texten och dess innehåll. Vidare uttrycker Kristina och Klara att de arbetar med tankekartor i samband med faktatexter, för att ta reda på vad eleverna kan om det nya området, något de två andra lärarna inte använder sig av.

22

Undervisningen av faktatexter framkommer det olika uppfattningar om. Birgitta och Klara läser texten tillsammans och arbetar med frågor eller andra uppgifter till, medan Emma och Kristina låter sina elever skriva egna faktatexter där eleverna får leta fram fakta själva. För att ta reda på om eleverna har förstått innehållet i texterna, har de även är olika uppfattningar. Birgitta och Klara diskuterar och kontrollerar elevernas svar på uppgifterna till texten, medan Emma och Kristina studerar elevernas faktatexter som de skrivit. Kristina studerar även elevernas redovisning, för att ytterligare kontrollera om eleverna förstått innehållet.

I undervisningen av faktatexter uttrycker lärarna att de ser en annan motivation när eleverna läser faktatexter och att eleverna i årkurs 2 börjar bli mer intresserade av faktatexter. Vidare beskriver de vikten av att i ett tidigt stadie börja med faktatexter och helst från årskurs 1. Däremot uttrycker samtliga lärare att begreppsförståelsen och att välja "rätt" bok är det som är svårt i undervisningen av faktatexter. Detta för att ett begrepp kan bidra till att eleverna inte förstår texten alls och böckerna beskriver dem kan se enkla ut, men när eleverna väl börjar läsa kan det finnas flera svåra begrepp, som kan bidra till att eleverna inte förstår texten.

23

6 Diskussion

I följande avsnitt diskuteras studiens metod och resultat. Avsnittet inleds med att diskutera studiens genomförande. Vidare diskuteras studiens resultat i förhållande till tidigare forskning, teoretisk utgångspunkt samt aktuella styrdokument. Avslutningsvis presenteras studiens relevans för yrkesverksamheten och förslag på vidare forskning.

6.1 Metoddiskussion

I denna studie har en kvalitativ ansats valts som även varit inspirerad av fenomenografin. Anledningen till detta val var för att den syftar till att beskriva hur människor uppfattar ett visst fenomen, här ligger inte fokuset i att finna ett direkt svar, utan istället hur olika människor uppfattar ett fenomen (Larson, 2011).

Bryman (2011) beskriver att kvalitativa studier ofta får kritik för att de beskrivs vara för subjektiva, eftersom de kan vara svåra att upprepa med liknande resultat och generalisera resultaten till andra miljöer. Därav kan trovärdigheten diskuteras här, som innebär att undersökningen måste genomföras på ett tillförlitligt sätt, alltså huruvida resultatet av en undersökning skulle bli densamma om den genomfördes på nytt (Bryman, 2011). Därför har jag i möjligast mån för att nå så hög trovärdighet som möjligt, noggrant beskrivit tillvägagångssätten vad det gäller genomförande, bearbetning och analys.

Inspelning av intervjuerna och transkriptionen möjliggjorde en noggrann analys, eftersom jag flertalet gånger kunde gå tillbaka och lyssna och läsa informantens svar, som bidrog till en mer korrekthet av informanternas tolkningar och uppfattningar (Bryman, 2011), vilket stärker studiens trovärdighet. Dock kan inspelningen bidra till att informanternas självmedvetenhet ökar genom att de blir oroliga för att deras ord kommer bevaras, som kan bidra till att intervjun inte blir så intressant som man förväntat sig (Bryman, 2011). För att undvika detta har lärarna i samtyckesblanketten (se bilaga 1) informerats om att de kommer att bli avidentifierade och att inspelningen kommer raderas när arbetet är klart.

För att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar färgmarkerades transkriptionen under läsningen med utgångspunkt i frågeställningarna. För att minska risken för att mina egna erfarenheter och kunskaper inom området skulle påverka analysen av materialet, fick lärarna förtydliga eller förklara sina uttalanden där det behövdes. Bryman (2011) beskriver att det är svårt att vara helt objektiv, eftersom värderingar inte helt kan tas ifrån. Därför är det möjligt att mina egna erfarenheter kan ha påverkat analysen, även fast jag försökt att undvika detta.

24

Däremot kan kunskapen och förförståelsen jag har för ämnet bidragit till att relevanta följdfrågor ställdes.

Studiens generaliserbarhet är begränsad då studien enbart består av fyra informanter. Däremot kan man generalisera till teori istället för population, vilket styrker studiens trovärdighet (Bryman, 2011), eftersom studien grundar sig i den sociokulturella teorin. Till en början var syftet att intervjua sex lärare, men på grund av COVID-19, kunde två inte delta. Trots att informanterna var få, resulterade det ändå till en stor mängd data som bidrog till att frågeställningarna kunde besvaras. För att få en bredare syn av lärarnas undervisning av faktatexter hade observationer varit en lämplig metod att använda, men på grund av tidsbrist samt vårt rådande samhälle med COVID-19 var detta inte möjligt.

6.2 Resultatdiskussion

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur lärare stödjer elevers förståelse av innehållet i faktatexter i årskurs 2 och resultatet visar att lärarna varierar i arbetsmetoder kring faktatexter. I resultatdiskussionen kommer diskussion ske kring studiens resultat i förhållande till teoretisk utgångspunkt, tidigare forskning, styrdokument samt egna tankar. Diskussionen görs utifrån underrubriker som är formulerade utifrån studiens resultat.

6.2.1 Faktatexter i form av ljud och bild

Resultatet visar tydligt att samtliga lärare använder sig av faktatexter i både ljud och bild. Vilket styrker det forskning belyser att undervisningen bör innehålla (Schmidt, 2017). Undervisningen bör även innehålla faktatexter i form av diagram, bilder, bildtexter, faktarutor och rubriker (Westlund, 2009; Schmidt, 2017). Att diskutera bilder och bildtexter är det enbart Birgitta som beskriver att hon gör i sin undervisning. Däremot framhåller Emma och Klara att de diskuterar rubriker med eleverna, vad de innebär och vad de kan bidra med. En reflektion jag gör utifrån studiens resultat är varför inte lärare tydliggör detta för eleverna, eftersom bilder och rubriker kan hjälpa eleverna med förståelsen av faktatexterna samt att det bryter av läsningen och kan bidra till diskussion. Eleverna behöver hjälp med att göra kopplingar mellan texten och bilderna (Lundberg, 2006). Vilket även stärks av Westlund (2009) som beskriver att det inte enbart är den skrivna texten som ska diskuteras.

Vidare beskriver samtliga lärare att de använder sig av faktatexter och filmer på internet. Det framkommer dock olika uppfattningar kring användandet av dessa. Emma och Kristina är båda positiva till användandet. Dock beskriver Kristina att hon inte använder film ofta, då hon inte anser sig duktig på det, medan Birgitta ser det som ett komplement till texten. I kontrast

25

till de andra lärarna anser Klara att det kan vara svårt med filmer, eftersom eleverna inte ser det som ett lärande tillfälle. Oavsett om det är film eller en bok anser jag att lärare måste hjälpa eleverna i arbetet med faktatexter. Detta för att eleverna ska få möjlighet till att veta vad och hur de ska göra när de ser på exempelvis film, så att de kan ta till sig och nyttja den fakta som framkommer i filmen. Därför kan det vara bra att stanna upp i filmen som Emma uttrycker sig, för att diskutera vad de säger i filmen. Att samtala är viktigt i arbetet med faktatexter. Detta för att eleverna ska få möjlighet till att förstå olika ämnesinnehåll (Schmidt, 2017), men också att eleverna inte lämnas ensamma är viktigt, utan får vägledning under hela processen (Westlund, 2009).

6.2.2 Samtal och diskussion

Att inte lämna eleverna ensamma i arbetet med faktatexterna belyser samtliga lärare och forskning som viktigt. Resultatet visar att eleverna får stöttning på olika sätt, för möjligheten till att förstå innehållet i faktatexterna. Detta sker genom exempelvis att lärarna samtalar om innehållet och begrepp, arbetar med uppgifter till texten samt letar fakta och skriver egna faktatexter. Läraren måste följa och stödja eleverna i arbetet, så att de får möjlighet till att förstå och bearbeta innehållet i texterna (Schmidt, 2017). Stöttningen och vägledningen visar att lärarna ger eleverna olika förutsättningar för att ta sig vidare i sitt lärande (Säljö, 2014b). Därför är det viktigt att se det sociala samspelet som centralt för elevernas lärande (Säljö, 2014a).

Resultatet visar tydligt att samtliga lärare anser att samtal och diskussion är viktigt i deras undervisning. Detta visar på att lärarna upprätthåller ett språkutvecklande klassrum där det dialogiska klassrummet anses viktigt. Genom att lärarna bland annat samtalar och diskuterar olika texter, får eleverna möjlighet till att möta en annan syn och att en text kan tolkas på olika sätt (Skolverket, 2017a). Detta bidrar i sin tur till att eleverna får möjlighet till att använda sina språkliga förmågor i olika sammanhang (Schmidt, 2016). Samtidigt bidrar det till att eleverna får utveckla ett undersökande förhållningssätt till språket, samt att det möjliggör för eleverna att lära sig hur språket fungerar i olika sociala situationer (Cummins, 2000). Vilket stärker det läroplanen beskriver att skolan ska främja (Skolverket, 2011a).

6.2.3 Kontroll av elevers förståelse

I resultatet framgår det att lärarna undervisar på olika sätt med faktatexter, men alla är ense om att innan de startar upp ett arbetsområde med eleverna, måste de själva först studera materialet som ska användas. De beskriver att det är viktigt att ta fram eventuella svåra begrepp