Svenskläraren sa att jag inte skulle vara här
En studie om gymnasieelevers upplevelser av att läsa svenska respektive
svenska som andraspråk
Sanja Mikulić
Maryam Mousavi
Examensarbete, 15 hp Handledare: Inom VAL Martin Hugo Lärarutbildningen Examinator:
Vårterminen 2020 Rebecka Florin Sädbom
HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH Examensarbete 15 hp KOMMUNIKATION (HLK) Inom VAL
Högskolan i Jönköping Lärarutbildningen Vårtermin 2020 SAMMANFATTNING
Sanja Mikulić & Maryam Mousavi
Svenskläraren sa att jag inte skulle vara här
En studie om gymnasieelevers upplevelser av att läsa svenska respektive svenska som andraspråk.
Antal sidor: 31
Syftet med studien är att undersöka hur tolv gymnasieelever upplever sin skolgång med SVA och svenska, samt vilka faktorer som påverkar elevernas ämnesval. Studien belyser också på vilket sätt modersmålet påverkar SVA- elevernas språkidentitet. Syftet ska besvaras genom följande frågeställningar:
• Vilka upplevelser har elever av att läsa SVA eller svenska i skolan?
• Vilka faktorer påverkar elevernas ämnesval?
• Hur och på vilket sätt påverkar SVA-elevernas modersmål deras språkidentitet?
Studien utgår ifrån den sociokulturell teorin och materialet samlades in genom semistrukturerade intervjuer. Urvalet är ett bekvämlighetsurval med gymnasielever från två olika skolor som berättar om sina upplevelser, erfarenheter och uppfattningar av ämnet SVA och svenska. Resultatet visar att det inte finns stora skillnader mellan kursplanerna i SVA och svenska men att kraven upplevs vara mindre i SVA. Påverkan av andra, behov att utveckla språket och att höja sitt betyg var tre faktorer som påverkade vilket av ämnena eleverna läste. Elevernas modersmål var en av faktorerna som identifierade dem och hade inverkan på deras språkidentitet.
Sökord: svenska som andraspråk, språkval, identitet, flerspråkighet
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036–101000 036-162585 och Kommunikation (HLK)
Box 1026
Innehåll
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund och definitioner ... 2
2.1 Historik angående SVA ... 2
2.1.1 Svenska som andraspråk (SVA) ... 2
2.1.2 Andraspråksforskning ... 3
2.1.3 Förstaspråk/Modersmål ... 3
2.2 SVA i gymnasieskolan ... 3
2.3 Skillnader mellan svenska och SVA ... 4
2.4 Tidigare forskning om andraspråksinlärning ... 4
2.5 Språkattityder och språklig identitet... 5
2.5.1 Språklig varietet ... 5
2.6 Teorier ... 6
3. Syfte och frågeställningar ... 8
4. Metod och material ... 9
4.1 Metodval ... 9
4.2 Urval ... 9
4.3 Genomförande ... 10
4.4 Dataanalys ... 11
4.5 Etiska perspektiv ... 12
4.6 Validitet och reliabilitet ... 12
5. Resultat ... 13
5.1 Elevernas upplevelser av skolämnet SVA och svenska ... 13
5.1.1 Skillnaden mellan SVA och svenska ... 13
5.1.2 Möjligheter i SVA ... 14
5.1.3 Negativa upplevelser av att läsa SVA... 16
5. 2 Faktorer som påverkar elevernas ämnesval ... 17
5.2.1 Den mänskliga faktorn ...18
5.2.2 Elevernas språkliga behov ... 20
5.2.3 Betyg... 21
5.3 Elevernas modersmål och språkliga identiteter... 22
5.4 Resultatsammanfattning ... 24
6. Diskussion ... 26
6.1 Resultatdiskussion ... 26
6.1.2 Faktorer som påverkade elevernas ämnesval ... 27
6.1.3 Modersmål och identitet ... 28
6.2 Metoddiskussion ... 28
6.3 Vidare forskning ... 30
7. Referenser ... 31 Bilaga 1
1
1. Inledning
Vi är två modersmålslärare som utbildar oss för att få behörighet till undervisning i svenska som andraspråk (SVA). En del av våra elever som deltar i modersmålsundervisningen läser svenska och en del läser SVA. Vissa gymnasieelever som är födda i Sverige eller som kom till Sverige i tidig ålder läser också SVA, trots att vi anser att svenska är deras starkaste språk. Vi undrar varför dessa elever har valt att läsa SVA och inte svenska och om de har valt det själva eller om de har blivit rekommenderade av andra personer. Därför har vi valt att fråga om elevernas perspektiv och hur de tänker om det här ämnet.
Ämnet SVA ger elever med annat modersmål än svenska möjlighet att utveckla sin kommunikativa språkförmåga. Ett rikt språk är en förutsättning för att hämta in nya kunskaper, klara vidare studier och ta aktiv del i samhälls- och arbetslivet. Det är också genom språket som vi uttrycker vår personlighet och interagerar med andra människor i olika situationer. Ämnet bidrar till att eleverna stärker sin flerspråkighet och tillit till sin egen språkförmåga, samtidigt som de får en ökad respekt för andras språk och andras sätt att uttrycka sig (Skolverket, 2018).
En del barn som kommer med familjen vid en tidig ålder samt de som föds i landet lär sig svenska genom interaktion med barn i förskolan och sen i skolan. Eftersom barn lär sig språket i tidig ålder blir svenskan deras vardagliga språk vilket leder till att de i många fall både talar och skriver flytande svenska. I skolan börjar en del av dem med SVA redan i årskurs ett medan andra börjar på mellanstadiet eller högstadiet. Det kan betyda att elevernas kunskaper i skolspråket uppnås i olika hög grad vid olika åldrar.
Det huvudsakliga syftet med studien är att undersöka hur eleverna upplever att läsa SVA eller svenska, varför eleverna väljer SVA eller svenska och vilka faktorer som påverkar deras ämnesval. Studien belyser också på vilket sätt modersmålet påverkar SVA-elevernas språkidentitet. Intresset ligger i att utifrån elevernas intervjusvar försöka se om det finns något eller några mönster vad gäller elevernas syn på ämnet och deras bakgrund. Ett försök att finna källan till deras negativa/positiva syn på SVA.
2
2. Bakgrund och definitioner
I detta kapitel presenteras historiska tillbakablickar angående SVA och några centrala begrepp. Därför beskrivs ämnet SVA i gymnasieskolan, skillnader mellan SVA och svenska och tidigare forskning om andraspråksinlärning samt teorin studien bygger på.
2.1 Historik angående SVA
Undervisning i SVA har vuxit i Sverige sedan slutet av 1960-talet. Anledningen till ökningen av undervisningen var den stora arbetsmigrationen. Andraspråksforskning i svenska går tillbaka till början av 1970-talet, forskning och högre utbildning inom området SVA har växt fram i samband med den internationella andraspråksforskningen. Under 1970-talet blev SVA ett ämne i lärarutbildningar på universitet och högskolor. Undervisningen förändrades och en ny typ av lärarutbildning blev nödvändig med 20-poängskursen “Svenska för invandrare” i början av 1970-talet. I slutet av 70-talet var det möjligt att läsa 60 poäng för samma ändamål. Det var först 1987 som SVA blev ett eget ämne i lärarutbildningen och 1989 blev det ett eget ämne i gymnasieskolan (Tingbjörn, 2004).
SVA är ett ämne som kan ersätta svenska, om en elev behöver eller väljer det på gymnasienivå. Det är även möjligt att läsa båda ämnena samtidigt på gymnasienivå och då läser eleven SVA som ett individuellt val. Sedan 1 juli 1995 har svenska som andraspråk varit ett separat ämne från ämnet svenska med en egen kursplan som då kallades svenska 2. Svenska som andraspråk kallas och betecknas även SVA eller SAS (Skolverket, 2018).
2.1.1 Svenska som andraspråk (SVA)
SVA är ett skolämne som läses av elever som inte har svenska som modersmål. I Sverige ger skolämnena svenska och SVA samma behörighet till vidare studier men är olika ämnen med olika kursplaner och betygskriterier (Skolverket, 2018). Ämnet SVA ska ge elever som har ett annat modersmål än svenska en chans till att utveckla det svenska språket. Ämnet ska även ge eleven möjligheten att stärka sin flerspråkighet samt sitt självförtroende till hens egna språkförmåga. Ämnet ska även utveckla elevernas färdigheter och kunskaper inom det svenska språket (Skolverket, 2018).
3
2.1.2 Andraspråksforskning
Forskning i SVA bedrivs vid ”Institutionen för svenska språket”, vid universitet och högskolor. ”Institutet svenska som andraspråk” är placerat vid ”Institutionen för svenska språket”, Göteborgs universitet. Institutet bedriver forsknings- och utvecklingsarbete i SVA och arbetar framför allt med att finansiera tidsbestämda forsknings- och utvecklingsprojekt och bedriva seminarieverksamhet för forskare och lärare inom ämnesområdet.
2.1.3 Förstaspråk/Modersmål
Förstaspråk eller modersmål är det språk som barn tillägnar sig i samband med den primära socialisationen i hemmet. I tvåspråkiga familjer kan barn tillägna sig två olika modersmål samtidigt. Modersmålet är det redskap som barn lär sig utnyttja för att kunna använda symboliska begrepp och koda sin omvärld (Lindberg, 2006).
Många elever kan sägas ha två förstaspråk, både sina föräldrars och det svenska språket. Några elever kan sägas ha två förstaspråk om föräldrarna har olika modersmål och om de båda konsekvent talar sitt eget språk till barnet. Andra elever som har socialiserats in i ett annat språk än svenska, kan med tiden betrakta svenska som förstaspråk om det är det språk de använder mest (Economou, 2007).
2.2 SVA i gymnasieskolan
Gymnasieskolan har ett bredare syfte än att bara förbereda eleverna för yrkesverksamheter direkt efter utbildningen eller för fortsatta högskolestudier. Den ska också ge dem en god grund för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhället (Skolverket, 2018b). Utbildningen ska utformas så att den främjar social gemenskap och utvecklar elevernas förmåga att självständigt och tillsammans med andra tillägna sig, fördjupa och tillämpa kunskaper (SFS 2010:800, 15 kap.2§).
I gymnasieskolan finns det två svenskämnen, svenska och SVA. En elev i gymnasieskolan som har ett annat modersmål än svenska får välja att läsa SVA som gymnasiegemensamt ämne i stället för svenska. Eleven har alltså rätt att välja SVA om eleven önskar det. Det är rektorn som tar beslutet om den enskilda eleven är i behov av att läsa SVA som gymnasiegemensamt ämne (SFS 2010:800, 15 kap.2§). En elev kan byta ämne under gymnasieutbildningen, exempelvis kan de läsa först svenska och få betyg i svenska 1 och 2, och sedan byta till att läsa och få betyg i SVA 3. Svenska och SVA är två olika ämnen, och eleverna har rätt att läsa dem samtidigt till sin gymnasieexamen. Om eleven läser både svenska och SVA skall betyg ges i båda ämnena
4
(Skolverket, 2018). Undervisning i SVA ska anordnas för elever som har ett annat språk än svenska som modersmål, elever som har svenska som modersmål och som har antagits in från skolor i utlandet, och invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en vårdnadshavare (SFS 2010:2039).
2.3 Skillnader mellan svenska och SVA
Enligt kursplanen i SVA för gymnasiet är skillnaderna mellan SVA och svenska större än i grundskolans kursplan. SVA och svenska ger samma grundläggande behörighet, men sätten att lära sig språket på är olika. Kursplanen är anpassad efter de förutsättningar de olika elevgrupperna har med tanke på svenskan som första- eller andraspråk men de moment som bedömts som särskilt viktiga har i stort sett samma innehåll och samma nivå på kunskapskraven (Skolverket, 2018).
I SVA ska man utveckla sina förmågor samtidigt som man ska utveckla sin kunskap och sitt ordförråd i svenska. Svenska beskrivs också grundligare i kursplanen och har fler syften och kunskapskrav än SVA. Enligt Economou (2013) värderas svenska högre än SVA. Economou (2013) jämför förhållandet mellan dagens SVA och svenska med gymnasieskolans tidigare uppdelning i två- och treåriga program, och påstår att SVA-ämnets kursplan på gymnasiet liknar de skrivningar som fanns för de tvååriga linjerna. Fokus i SVA är att klara av studier i andra ämnen och vara något av ett hjälpämne, istället för att ha ett eget innehåll (Economou, 2013).
2.4 Tidigare forskning om andraspråksinlärning
I Sverige började SVA utforskas systematiskt under 1970-talet. En av anledningarna var den ökade invandringen och behovet att få fram en kunskapsbas för undervisningen i svenska för vuxna invandrare och invandrarbarn (Hammarberg, 2013). Andraspråksinlärning sker i ett land där språket talas och innebär en socialisation in i det nya språket. Den formella inlärningen sker genom undervisning och studier, medan den informella inlärningen sker genom kontakt med språket i det dagliga livet. Gibbons (2016) lyfter två olika sätt att se på inlärning. Ett sätt är att andraspråkselever ses som mottagare av informationen som läraren ger dagligen och det andra sättet är att eleverna istället sätts i centrum för att ställa frågor och utifrån det skapar nya kunskaper. Gibbons menar att ingen av dem kan fylla en fullständig funktion vid inlärning, men det kan däremot en modell som ger alternativ till samspel mellan läraren och inläraren under inlärningsprocessens med olika former för andraspråksinlärningen. Genom att arbeta med ömsesidig påverkan i olika former får eleverna träna och utvecklas i hur man använder språket
5
i olika sammanhang. Vissa barn som har svenska som andraspråk har utvecklat ett större ordförråd på sitt modersmål än svenska och detta bör lärarna ta till vara för att kunna skapa nya ordförråd på svenska i de kulturella sammanhang och situationer som eleverna hamnar i. Den bästa undervisningen för andraspråkelever är en integrerad ämnes och språkundervisning. Gibbons menar att eleverna får möjlighet att öva på svenskan med hjälp av äkta texter och uppgifter från de andra skolämnena, och detta görs med fördel genom ämnesövergripande undervisning och uppgifter. Gibbons påpekar att skolspråket tar längre tid att utveckla än vardagsspråket. Andraspråkselever har stor nytta av uppgifter som utvecklar både deras vardagliga och ämnesspecifika ordförråd. Detta blir allt viktigare ju äldre andraspråkselever är vid skolstarten i Sverige då inlärningen påverkas av inlärarens ålder (a.a.). Vi lär oss nya saker genom att använda de tidigare kognitiva kunskaperna för att lära in det nya. Det vi redan lärt oss är grunden till tolkningen och förståelsen av den nya kunskapen. Genom att aktivera den tidigare kunskapen hos eleverna blir inlärningsprocessen mer effektiv. Om eleverna får möjlighet att använda sin tidigare kunskap är det lättare för dem att sätta saker i ett sammanhang och knyta ihop de nya kunskaperna till de tidigare (Cummins, 2017).
2.5 Språkattityder och språklig identitet
Språkattityder handlar om en persons inställning till en språklig varietet, ursprung, ålder, kön och så vidare. Språkattityder kan både handla om attityder till den språkliga varieteten men också om talaren som använder den (Bijvoets & Fraurud, 2013). Språkattityder kan användas av talaren och av andra för att kunna definiera ens språk som identitetsmarkör. En elev kan ha positiv attityd till sin egen språkliga varietet och negativ attityd till andra varieteter. En elev med svagare självkänsla kan dock ta efter minoritetsgruppens attityd till den egna språkliga varieteten. Det kallas språkligt självhat (Nordberg, 2013). I dagens debatt talas det mycket om social identitet och om förhållandet mellan språk och identitet. Ordet identiteter härstammar från latinets idem som betyder jag är jag. Identitet är något dynamiskt som varierar med sammanhanget, samtalspartner och olika bakgrundsfaktorer. Språket har en central roll i ens uppbyggnad av identitet (Norrby & Håkansson, 2012).
2.5.1 Språklig varietet
Språklig varietet betyder inom språkvetenskap en form av ett språk eller av ett dialektkontinuum. Begreppets varietet är nära till begreppen språk, dialekt, och sociolingvistisk variation, men termen varietet används när man vill undvika att ta ställning till vilken status en
6
språkform har. Varieteten eller det egna språksystemet betecknas som inlärarspråket som är föränderligt och på väg mot ett målspråk hos inläraren (Bijvoets & Fraurud, 2013).
2.6 Teorier
I detta avsnitt redogörs för de perspektiv och begrepp som ligger till grund för studien. Genom ett sociokulturellt perspektiv kan vi lättare få förståelse för hur elever skapar sin identitetsuppfattning i sin sociala omgivning. Den sociokulturella teorin beskriver mänskliga handlingar och dess beteende i ett kulturellt och socialt sammanhang. Kommunikation och överföring av information beskrivs av Säljö (2014) som den centrala punkten för den sociokulturella teorin.
Det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i Lev Vygotskys teorier angående utveckling, språk och lärande (Säljö, 2014). Detta perspektiv på lärande och utveckling handlar om hur människor utvecklar sina olika förmågor genom tänkande varav språkkunskaper är en stor del. Människans utveckling ser man tydligt inom det sociokulturella perspektivet som ett samspel med andra där kommunikation har stor betydelse (Vygotsky, 1978).
Kunskaper och färdigheter anses som en del i kunskapsbildning hos en människa som i ett aktivt samspel med sin omgivning prövas, utvecklas och förnyas. Enligt Säljö (2014) är kunskap något som man använder dagligen som ett redskap för kommunikativa, praktiska eller ändamålsenliga domäner. Varje gång en färdighet används så uppstår en kreativ och skapande process som är unik för individen i fråga samt för den specifika situationen som hen befinner sig i. Säljö (2014) påpekar på den individuella utvecklingen som är viktigt för både sin egen och den kollektiva utvecklingen för att bevara grunderna i individuella handlingar samt kontinuerligt förnya sociokulturella mönster i samhället.
Lärande och utvecklingsprocesser som sociokulturella processer är sammankopplade med Vygotskys teori om utvecklingszonen och individens tillägnade av nya kunskaper i olika samspelssituationer (Gibbons, 2018). Enligt Vygotsky (1978) använder människan varje situation till att ta till sig nya kunskaper från sin omgivning och hen befinner sig i en ständig utveckling och förändring. Språket har stor betydelse för individens inhämtning av kunskaper. För att personen i fråga ska kunna utvecklas så behöver inläraren få hjälp av andra individer som befinner sig på en högre kunskapsmässig nivån än hen själv (Vygotsky, 1978).
Vygotskys definition av den “proximala utvecklingszonen” är avståndet mellan inlärarens egna prestationsförmåga och prestation under vägledning och stöd eller i samarbetet med en kunnig
7
mentor/kamrat (Gibbons, 2018). Det bästa sättet att lära sig ett nytt språk är att vara i interaktion med andra, att samarbeta och att bli utmanad genom stöttning av läraren eller andra elever. Individen som själv är aktör, befinner sig hela tiden under någon eller några olika utvecklingszoner inom ramen för den sociokulturella miljö som hen befinner sig i. Individen finns i början i en komfortzon med uppnådda kompetenser och med hjälp eller stöttning påbörjas utveckling, därefter tar hen till sig de nya kunskaper (Gibbons, 2018).
8
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med kunskaper om elevers upplevelser av att läsa SVA och svenska och vilka faktorer som påverkar deras ämnesval. Studien belyser också på vilket sätt modersmålet påverkar SVA elevernas språkidentitet. Frågeställningar:
• Vilka upplevelser har elever av att läsa SVA eller svenska i skolan?
• Vilka faktorer påverkar elevernas ämnesval?
9
4. Metod och material
I följande kapitel presenteras den metod som studien vilar på. Därefter följer urval, dataanalys, genomförande och etiska perspektiv.
4.1 Metodval
”Den kvalitativa intervjun är en forskningsmetod som ger ett privilegierat tillträde till människors upplevelse av den levda världen” (Kvale & Brinkmann, 2019, s. 46). Tolv semi-strukturerade intervjuer genomfördes med fokus på uppfattningar och erfarenheter från deltagarna. En semistrukturerad intervju innebär att innehållet är bestämt men inte exakt formulerat vilket gör att intervjufrågorna kan variera något från intervju till intervju (Dimenäs, 2007). Intervjuerna genomfördes med stöd av en intervjuguide (Bilaga 2). Det viktiga är att intervjuaren låter respondenten tala och uttrycka sig fritt men samtidig är fokuserad och styr konversationen för att få svar på frågorna.
Intervjuer valdes för att kunna få en djupare förståelse för deltagarnas svar och följa upp dessa med följdfrågor som möjliggör tolkningar av vad deltagarna menar. Semi-strukturerad metod vid intervjuer tillämpades för att både få fram svar som är relevanta för studien samtidigt som samtalet ska kännas följsamt och för att eleverna ska ha utrymme att resonera om ämnet.
Enligt Dimenäs (2007) ska en medveten spridning av respondenternas kön, skolår och olika bakgrund förbättra möjligheten för intervjuaren att få höra många olika svar på frågorna ur olika synvinklar. Intervjufrågorna var semistrukturerade, dvs förberedda frågor, men under samtalet fick respondenterna följdfrågor för att få ett mer utförligt resonemang utifrån respondenternas egna erfarenheter. Studiens resultat framställdes från respondenternas svar med hjälp av deras egna tolkningar och uppfattningar av ämnet. Enligt Thurén (2019) används humanistisk tolkning för att kunna komma åt och förstå respondenternas känslor, upplevelser och uppfattningar.
4.2 Urval
I studien undersöktes gymnasieelevers upplevelser kring ämnet SVA. Urvalet av respondenter avgränsades till elever som har ett annat modersmål än svenska, och som har bott längre än fem år i Sverige. I studien intervjuades tolv gymnasieelever från två olika gymnasieskolor. Urvalet var ett bekvämlighetsurval (Dimenäs, 2007) vilket innebär att respondenterna valdes genom rekommendation av arbetskollegor. Åldern på respondenterna är mellan sjutton och nitton år.
10
Två av dessa studenter har erfarenhet av både SVA och svenska i gymnasiet. Respondenterna har olika ursprung, skolbakgrund och modersmål. För att säkerställa konfidentialitetskravet benämnas respondenterna med fiktiva namn.
Tabell 1: (respondenter)
4.3 Genomförande
För att få en bättre uppfattning om vårt arbete och vårt val av metoder så genomfördes två pilotintervjuer, vilka sedan kunde användas i studien. Enligt Denscombe (2018) är en pilotstudie ett test av såväl metod som frågor för att kontrollera om det fungerar i praktiken. Om pilotstudien skulle misslyckas så måste upplägget förändras så att studien fungerar som den
Namn Modersmål/född i … Antal år i svenska skolan
SVA/Svenska
Nader Persiska/född i Sverige 11 år svenska
Dorna Persiska/född i Sverige 12 år SVA
Ali Dari-persiska/utlandet 5 år SVA
Fatima Dari- persiska/utlandet 5 år SVA
Toba Persiska/utlandet 9 år SVA
Diba Arabiska/född i Sverige 10 år SVA
Gina Tjetjenska/ Kabardinska och ryska/utlandet 7 år SVA
Zeynab Arabiska/ utlandet 10 år SVA
Mariam Syrianska /född i Sverige 12 år SVA
Shirin Arabiska/utlandet 10 år SVA
Abdi Arabiska/utlandet 10 år SVA
11
var tänkt (a.a.). Sammanlagt genomfördes tolv intervjuer för denna studie och längden på intervjuerna var mellan 20 och 30 minuter. Samtliga respondenter blev informerade om syftet med studien via mail (bilaga 1) och samtidigt informerades rektorerna i respektive skolor om studien. Tio intervjuer genomfördes med personliga möten och spelades in med mobiltelefoner. Två intervjuer genomfördes på telefon. Alla intervjuer transkriberades i efterhand för att materialet skulle kunna analyseras på ett trovärdigt sätt.
Ett flertal av citaten från respondenterna som används i resultatdelen var inte lätta att förstå för läsaren därav ändrades några citat för att underlätta läsningen för läsaren utan att ändra respondenters åsikter. För att skapa en trygg miljö för respondenterna, har fyra intervjuer gjorts på respondenternas modersmål (en av författarna kan persiska). Intervjuerna inleddes med bakgrundsfrågor om deras ursprung och deras skolgång. Vi förberedde oss inför intervjuerna genom att välja frågor för att komma åt respondenternas svar på de förberedda frågorna och valde ett lämpligt klassrum, som var en känd miljö för respondenterna med bra ljudisolering och utan störningar för att de skulle känna sig så bekväma som möjligt (Dimenäs, 2007).
4.4 Dataanalys
Det fanns en idé om hur resultatet skulle analyseras och kombineras innan intervjuerna genomfördes, då analysmetoden påverkar intervjuguiden samt genomförandet av intervjuerna (Kvale & Brinkmann, 2019). För att kunna komma åt respondenternas tankar och berättelser spelades alla intervjuer in och därefter transkriberades de och sparades på vår dator. Analysen påbörjades med en genomgång av de transkriberade intervjuerna. Intervjuernas svar kategoriserades efter våra frågeställningar som skulle belysa syftet med vårt arbete. I det första steget av analysen markerades alla förklaringar som liknade varandra och på något sätt nämnde möjligheter och utmaningar med att läsa SVA. Den samlade empirin benämndes med huvudteman: skillnader mellan SVA och svenska, möjligheter i SVA och negativa upplevelser av att läsa SVA. I följande steg samlades materialet om faktorer som påverkade elevernas ämnesval. Det materialet kategoriserades under huvudteman: den mänskliga faktorn, elevernas språkliga behov och betyg. Under tredje huvudrubriken fanns elevernas modersmål och språkliga identiteter. I det sista steget sammanfattades beskrivningar av elevernas upplevelser och deras synsätt på SVA och svenskämnet samt deras attityder till flerspråkighet och språkidentitet. Resultatredovisningen kompletterades med elevernas citat och fokus på elevernas svar under intervjuerna. Resultatet är skrivet med respondenternas svar och tolkningar i fokus.
12
4.5 Etiska perspektiv
Den här studien har följt de fyra huvudkrav/principer som anges av Vetenskapsrådet (2017) informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Respondenterna informerades via mejl om syftet med studien samt hur intervjuerna skulle genomföras (bilaga 1). Eftersom respondenterna var äldre än femton år så blev de tillfrågade muntligt om de ville delta i studien. Alla respondenter var införstådda med att intervjun var frivillig och att de kunde avbryta sin medverkan när de ville. All data kommer endast att användas till föreliggande studie och deras personliga uppgifter kommer att förvaras säkert och inte delas med obehöriga.
4.6 Validitet och reliabilitet
Reliabilitet eller tillförlitlighet betyder enligt Thurén (2019) att mätningarna i en studie är korrekt gjorda. Kvale och Brinkman (2019) menar att det viktiga för reliabilitet är att någon annan kan ställa samma frågor och reproducera samma resultat vid en annan tidpunkt. Validiteten visar relevans i en studie, det vill säga att man har undersökt det man ville undersöka och inte något annat (Thurén, 2019). I en studie ska man alltid sträva efter hög validitet och reliabilitet. I studien har tolv respondenter intervjuats, antalet respondenter är inte tillräckligt omfattande för att man ska kunna generalisera studiens resultat (Kvale & Brinkman, 2019). Studiens resultat gäller bara den grupp som har intervjuats även om samma resultat skulle kunna ha relevans på andra skolor i Sverige.
13
5. Resultat
Resultatet presenteras utifrån tolv elevintervjuer. Respondenternas intervjusvar är uppdelade i: elevernas upplevelse av skolämnena SVA och svenska, faktorer som påverkade elevernas val, språkattityder och språkidentitet. Resultatet avslutas med en resultatsammanfattning.
5.1 Elevernas upplevelser av skolämnet SVA och svenska
I detta avsnitt presenteras elevernas upplevelser av skolämnet SVA och svenska. Eleverna beskriver vilken skillnad de upplever mellan SVA och svenska och vad det är för sorts möjligheter de får i SVA.
5.1.1 Skillnaden mellan SVA och svenska
Nader, Diba och Dorna har läst både svenska och SVA på gymnasiet. De berättade om sina erfarenheter och upplevelser av båda ämnena. Nader anser att kraven på SVA är mindre än på svenska samt att det är lättare att få ett högre betyg:
På svensklektionerna lär man sig språket mer utförligt vilket är tydligt. När man gör samma uppgift på SVA och svenska så får man två helt olika betyg med tanke på att betygskraven är olika. På svenskan vill de ha svaren med ett så avancerat språk som möjligt till skillnad från SVA där de nöjer sig med enkla svar så länge de är korrekta vilket gäller både i tal och i skrift. (Nader)
Nader menar att han lär sig mer korrekt och avancerat språk på svensklektioner både i tal och skrift än på SVA- lektionerna. Enligt respondenterna är den största skillnaden mellan SVA och svenska hur mycket mer hjälp man kan få i SVA. Diba tycker också att tempot är lugnare i SVA. Hon berättar även att läraren ofta går igenom ord och förklarar flera gånger vad man ska göra under lektionen:
Det är lättare att förstå allt på SVA men jag anser inte att det är enklare uppgifter, det skiljs åt mest i upplägget. Upplägget är olika på det sättet att vi får mer tid på oss i SVA till skillnad från svenskan där de tar för givet att alla förstår både vad uppgiften handlar om och vad läraren säger. Det är det som är de största skillnaderna på SVA och svenska. (Diba)
Diba berättar om skillnader gällande undervisningen och lärarens arbetssätt inom svenska och SVA. Dorna anser att hennes lärare inte är så sträng samt att hon får tillräckligt med hjälp av henne och det gör att skillnaden mellan ämnena är stora:
Vi fick inte möjligheten till att lära oss på samma sätt på svenska som vi får i SVA. I SVA låter lärarna det ta den tid det tar tills vi har både förstått och lärt oss allt vilket inte är möjligt
14
på svenskan eftersom deadlinen är satt. Jag fick tex väldigt mycket hjälp av läraren med mitt gymnasiearbete genom både tips på arbetet och vid stavningsfel och liknande. Jag kan säga det att SVA ger mig möjligheten till att få ett bra betyg i SVA samtidigt som jag hinner lägga mycket mer tid på andra kurser än vad jag hade gjort om jag gick på svenska. (Dorna)
Dorna menar att hon har brist på grammatiken då fick en möjlighet att få extra hjälp av sin SVA-lärare med gymnasiearbete. Nader beskriver skillnader mellan arbetsmiljöerna på SVA- och svensklektionerna samt mängden av text i samma tema i ämnena. Arbetsron var inte tillräckligt bra på SVA-lektionerna för alla elever som vill lära sig:
På SVA är det strukturerat på ett helt annat sätt, eleverna på SVA har väldigt mycket kvar att lära sig. Det är mycket stökigare på SVA och det är okej att inte förstå något där. Det negativa med det är att vissa bara stör de andra under tiden de väntar på hjälp vilket är ofta eftersom alla kan olika mycket. (Nader)
Nader beskriver att det finns nya saker som man vill lära sig på SVA och då måste man ha arbetsro för att kunna förstå och ta till sig de nya kunskaperna. Elever som har svårigheter att förstå eller behöver mycket språkstöd kan även vara ett störande moment för andra elever som vill jobba och lära sig nya saker. Nader som har läst båda ämnena beskriver att det är mer struktur på lektionerna i svenska eftersom alla elever gör samma uppgifter och att kraven på uppgifterna är högre än kraven i SVA. Han berättar även att SVA var enkelt för honom samt att han kände att han inte fick några utmaningar under det första året på SVA vilket ledde till att han önskade att läsa svenska istället:
Uppgifterna som vi har gjort under SVA- lektionerna, det visste jag redan, det kunde jag redan så jag utvecklades inte alls. Jag var fortfarande kvar på samma nivå. Mina vänner på SVA fick lära sig, men inte jag. Det känns bra att vara på svenska nu. (Nader)
Nader berättar att hans kompisar från SVA gruppen behöver gå där eftersom de behöver bli bättre på svenska språket. Men Nader upplevde att hans språkkunskaper inte kunde utvecklas mer på SVA lektionerna därför valde han svenska. Enligt Naders beskrivning passar SVA bäst för nyanlända elever.
5.1.2 Möjligheter i SVA
Några av respondenterna beskriver att SVA är ett viktigt ämne för de elever som har ett annat modersmål än svenska. De anser att alla elever bör få samma möjligheter till att lära sig det svenska språket oavsett vilken kunskapsnivå de besitter och vart de härstammar ifrån, vilket
15
man får genom extra hjälp och stöd. Dorna anser att nyanlända elever behöver undervisning på SVA-lektionerna att de skulle kunna lära sig det svenska språket:
... för eleverna som har inte bott i Sverige är SVA perfekt för att de får längre tid och mer hjälp och förklaring. (Dorna)
Dorna menar att nyanlända elever behöver mer tid och hjälp med det svenska språket för att uppnå en tillräckligt bra nivå så att de klarar av de resterande ämnena. Diba berättar att hennes svenska förbättras på SVA- lektionerna eftersom hennes lärare förklarar det på ett enklare, tydligare och mer utförligt sätt samt att hon låter det ta den tid som krävs för att eleverna ska kunna ta till sig nya kunskaper och verkligen förstå allt:
Jag får mycket mer hjälp. Det är jättebra möjlighet och jag är väldigt tacksamt och jag tycker det är väldigt roligt och jag tycker att läraren är väldigt snäll och omtänksam som gör lektionen intressant. (Diba)
Diba förklarar att hennes lärare gör lektionerna intressanta och roliga vilket enligt henne gör det lättare att lära sig, samtidigt som hon känner att hon får tillräcklig med hjälp under lektionstid. Shirin berättar att de får tydliga instruktion och tillräcklig med tid för förklaringar under SVA-lektioner:
Vi fick tydliga information av lärare. Hon har genomgång och hon försöker förklara så mycket som möjligt, hon visar filmer och jag tror det tar lite längre tid för att förstå och arbeta. (Shirin)
Enligt Shirin strukturerar läraren lektionerna väldigt bra, hon är väldigt nöjd med att läraren förklarar allt utförligt under genomgången och använder sig av alla möjliga redskap för att underlätta inlärningen för eleverna. Dorna berättar att hon är född i Sverige och läste svenska i ettan men hon bytt till SVA för att kunna få högre betyg och för att kunna lägga mer fokus på de andra ämnena eftersom hon kände sig skoltrött som många andra i hennes generation:
När jag var i årskurs två bytte jag till SVA för att det var enklare får betyg. Jag är inte en SVA elev men jag gjorde det lättare för mig själv, jag är så skoltrött, jag försöker alltid göra så lätt som möjligt. (Dorna)
Dorna valde att gå på SVA för att få ett högt betyg i svenska som med så lite ansträngning som möjligt. utan att. Toba har samma inställning som Dorna när det gäller svårighetsgraden av SVA. Hon menar att hon inte vill ödsla tid på att studera mycket hemma eftersom hon känner sig ganska bekväm med det svenska språket:
16
Det har inte varit svårt för mig att få högt betyg så det känns skönt. Jag behöver heller inte
plugga så mycket för att lyckas, om man jämför till exempel med andra ämnen. (Toba)
Toba anser att det vara en bra sak att hon kunna spendera sin tid studerandes på de andra ämnena istället för svenska. Abdi berättar att uppgifter i SVA är enklare jämfört med svenska:
Till exempel just nu i min klass de läser en hel bok på svenska om någon svensk historia de delade en klass men två lärare, båda svenska lärare och de båda klass läser boken. Men vi har inte rört än boken vi har gått igenom grammatik typ och jag har faktiskt läst bok, novell, men det var mycket enklare. (Abdi)
Abdi beskriver att en av fördelarna är att till man till exempel inte behöver gå igenom hela boken av litteraturhistoria, istället förbereder läraren utvalda delar och belyser de viktigaste delarna vilket gör det lättare för eleverna att tillämpa de nya kunskaperna de har lärt sig.
5.1.3 Negativa upplevelser av att läsa SVA
Zeynab, Mariam och Nader beskriver att de upplever att de har mindre värde och lägre status på grund av sina utseende och efternamn och de upplevde att det var avgörande för deras placering på SVA. De kände sig nedvärderade av att gå på SVA och berättar att ansåg det vara pinsamt att sitta på SVA lektionerna och behöva lämna sina klasskamrater. Zeynab berättar att hon anser sig själv vara duktig på svenska och känner att hon inte hör hemma på SVA:
Jag är jättebra på svenska. Varför skulle jag känna mig mindre värd än jag egentligen är, jag kände mig så men jag har inte sagt till någon person. (Zeynab)
Hon menar att hon aldrig pratat med någon om sina känslor om att hon har blivit dåligbehandlad på grund av sitt ursprung. Nader anser att han hamnade på SVA enbart på grund av sitt efternamn:
Det var konstigt, nedvärderar de mig bara för jag har utländskt efternamn, sätter de mig på SVA, de antar direkt att jag inte kan bra svenska jag ska där – det frågan dök upp men det var inget mer jag tänkte på. (Nader)
Han anser att hans svenska språkliga kunskaper är tillräckligt bra för att delta på vanliga svensklektioner istället för SVA vilket leder till att han känner sig nedvärderad. Mariam berättade att hon känner sig utpekad på andra lektioner när lärarna explicit vänder sig till SVA eleverna och att hon känner sig mindre värd jämfört med de som läser vanlig svenska:
När jag sitter till exempel i litteraturkursen säger alltid läraren; att ni som läser vanligt svenska kan de här och ni som läser SVA får jobba lite extra och lyssna noga nu. Man skäms
17
när läraren säger så för man känner sig dummare plus känns som en pik när läraren säger de högt för hela klassen. Man känner sig underordnad till skillnad från de som läser svenska. Men när jag sitter i SVA lektionen så känner jag mig som en vanlig människa som läser svenska för jag kan saken redan. (Mariam)
Hon menar att lärarnas beteende mot henne och andra som läser SVA är nedvärderande och vilket gör att hon känner skam när hon blir utpekad av sin lärare. Mariam berättar att hon är född i Sverige och hon blev chockad när läraren sa till henne att hon skulle börja på SVA. Hon anser att hon inte utvecklar sitt språk tillräckligt på SVA:
Om jag ska vara helt ärlig så tycker jag att det är pinsamt att säga att jag går SVA för att jag är född i Sverige, har läst vanlig svenska i hela mitt liv och snackar bara svenska och fick en chock när jag i första skolveckan på gymnasiet gick in till vanlig svenska salen och svenskläraren sa att jag inte skulle vara här. (Mariam)
Mariam känner sig missnöjd med de uppgifter som hon har fått på SVA. Hon känner att undervisningen på SVA inte alls hjälper henne i det vardagliga livet och att hon inte drar någon nytta av det hon gör på lektionerna i sin vardag. Shirin berättar att hon är missnöjd med skolans politik och hon anser att det påverkar hela hennes skolgång:
Om jag ska ta det allmänt skolan situationen nu, att de inte vill att vi utländska ska kunna klara gymnasiet, de försöker ta ner vårt självförtroende att vi kommer klara det kursen och den kursen och de säger till oss nej du kan inte göra så och det lättare att du gör så. De vill inte att vi var i samma nivå som de svensktalande ungdomar. Det känns nu att det händer nu i skolan. (Shirin)
Shirin anser att skolan är strukturerad för att hämma utländska elevers utveckling och det gör i sin tur att börjar tvivla på sig själv och inte vet om hon kommer att klara av kurserna. Shirin beskriver också att hon i vissa fall inte får friheten till att göra som hon vill.
5. 2 Faktorer som påverkar elevernas ämnesval
Respondenterna blev tillfrågade hur de hamnade på SVA undervisning, om de fick välja själva eller om de blev tillsagda eller placerade på SVA. Några av dem blev tillsagda eller rekommenderade att läsa SVA av sin klasslärare, mentor, rektor, speciallärare, skolvägledare, kompisar eller så fortsatte de läsa SVA per automatik eftersom de läste det i årskurs nio eller så blev de inskrivna på SVA baserat på deras efternamn.
18
5.2.1 Den mänskliga faktorn
Shirin berättar att hon blev rekommenderad till att börja läsa SVA av sin rektor när hon började på gymnasiet. Hon fick en möjlighet att prova både svenska och SVA lektionen:
Rektor sa till mig det är lättare för dig om du läser SVA, jag fick prova båda kurserna. Så tycker jag SVA är lättare att förstå. Det var samma information men i SVA var det lite lättare vägar att få information. (Shirin)
Shirin anser att SVA och svenska hade samma innehåll men att det var lättare att förstå och hänga med i undervisningen i SVA i jämförelse med svenska lektionerna. Fatima berättar att hon inte hade någon valmöjlighet eftersom en specialpedagog förklarade för henne om upplägget i båda ämnena och hon poängterade att SVA inte är lättare än svenska men att SVA passar bättre för henne:
Alltså det var inte så mycket mitt eget val, utan att jag valde SVA enligt det som har min specialpedagog berättat till mig. Hon sagt att SVA inte är lättare än svenska på något sätt. (Fatima)
Hon anser att specialpedagogen känner till systemet bättre och kraven i diverse kurser vilket Fatima valde att lita på. Toba berättar att hon läste svenska i grundskolan och det var naturligt för henne att välja samma på gymnasiet. Hon började på svenska men vid skolstarten gjorde hon ett språkprov tillsammans med alla elever med annat modersmål än svenska och blev icke godkänd på det:
I början så valde jag svenska men sedan så pratade min svensklärare med mig och rekommenderade mig att välja SVA istället och under den tiden så var även en bedömningsmatris som jag hade ej godkänd så han sa att han tänkte att jag skulle klara mig bättre på SVA. (Toba)
Toba förklarar att hennes svensklärare rekommenderade henne att börja med SVA eftersom läraren ansåg att det skulle vara lättare för Toba att klara SVA än svenska. Abdi läste svenska i grundskolan och han fick under hela skolgången mycket hjälp av en studiehandledare som tolkade och förklarade allt för honom. När han började på gymnasiet var det hans mentor som sa till honom att han skulle prova på svensklektionen och sedan välja ämne:
Min mentor sa till mig du får om du vill du kan ha en lektion med oss i svenska annars få att se hur svenskarna har att välja mellan svenska eller SVA. Då valde jag SVA. (Abdi)
19
Abdi berättar att han fick prova båda ämnena och att han valde SVA efter att han hade gett båda lektionerna ett försök. Zeynab berättar att hon läste svenska i grundskolan med klassen men när hon började sjuan hamnade hon på SVA eftersom hon har en utländsk bakgrund samt att det fortsatte likadant i gymnasiet:
Först var det vanligt svenska när jag började skolan i tvåan och läste svenska till åk sju. I sjuan, åttan och nian blev det SVA. Jag valde inte själv, de som var från ett annat land fick att läsa SVA i gymnasiet så följde jag att läsa SVA. (Zeynab)
Zeynab berättar att hon hamnade på SVA automatiskt och att hon inte fick vara med och bestämma alls. Mariam berättar att hon hamnade på SVA på grund av sitt efternamn. Hon anser att det är på grund av en studievägledares beslut i grundskolan:
Jag har inte valt att läsa SVA, det blev fel när min studievägledare i grundskolan skulle söka gymnasiet till mig och valde SVA till mig istället för vanlig svenska. (Mariam)
Mariam berättar att hon försökte att byta till svenska i ettan men att hon inte lyckades och att samma sak upprepades i tvåan. Nader befinner sig i samma situation som Mariam, han anser att han hamnade på SVA på gymnasiet baserat på att hans efternamn inte är svenskt men han kunde byta till vanlig svenska i tvåan:
När jag började skolan, står på mitt schema SVA och gick jag på dem lektionerna. Då tänkte jag står det på mitt schema ska jag på det. (Nader)
Mariam och Nader beskriver att studievägledaren i grundskolan gjorde fel när hen sökte gymnasieplats åt dem. Sahar berättar att hon valde svenska själv eftersom hon tänker på sin framtid och sitt arbetsliv:
Jag har valt svenska eftersom det ser bättre ut när man ska komma in i arbetslivet i framtiden. Jag är ändå rätt så nöjd med svenska, dock uppkommer svårigheter som kan göra att jag ibland önskar att jag hade valt SVA. Men man får bara komma ihåg att alla andra också går igenom det. (Sahar)
Sahar berättar att hon valde det på grund av hennes egna planer för framtiden. Svenska kan vara ett meritbetyg i hennes framtid säger hon. Dorna berättar också att hon läste svenska i grundskolan och under första året på gymnasiet. Hennes kompisar läste SVA och rekommenderade henne att välja SVA:
När jag var i årskurs två bytte jag till SVA för att det var enklare får betyg. Svenska var lite jobbigare och jag hade några kompisar som har haft, gått till SVA som hade samma situation
20
som jag och jag valde göra så också. Vi var hos studievägledare och berättar att jag vill läsa SVA. (Dorna)
Dorna berättar vidare att det var lite jobbigt att få högt betyg i svenska så hon valde att läsa SVA istället för att kunna få högre betyg.
5.2.2 Elevernas språkliga behov
Några av respondenterna anser att de behöver mer hjälp med språket och att det känns normalt att gå på SVA. Respondenterna visar olika grad av språkbehärskning av det svenska språket inom olika domäner. Zeynab upplever att hon har svårigheter med att uttrycka sig på svenska:
Det finns vissa saker som jag inte kan säga på svenska som jag gör på arabiska så blir väldigt svår att översätta och försöker och sådant. Så det finns ju att påverka ganska mycket. Jag måste hitta någon som är arabiska och prata liksom det ut med det personen för att jag inte kan göra det vanligt svenska. Det påverka ganska mycket. (Zeynab)
Hon menar att det är svårt att hitta det passande ordet som hon tänker sig på sitt modersmål, vilket är ett problem för henne eftersom hon måste få hjälp och förklaringar på sitt modersmål. Elever som hade gått i skolan i sina hemländer hade nytta av det språk som de hade med sig eftersom det underlättade inlärningen av det svenska språket som i Shirins fall:
Jag fick mycket hjälp av franska och engelska språken när jag skulle lära mig svenska. Vi
läste franska och engelska i Libanon. (Shirin)
Hon menar att hennes kunskaper i franska och engelska hjälpte henne att lära sig det svenska språket. Abdi berättar att hans modersmål är levande i hög grad och att han kan uttrycka sina känslor mycket bättre på modersmålet. Han känner att han klarar de känslomässiga beskrivningarna bättre på modersmålet men å andra sidan anser han att hans skolspråk växer på svenska:
Jag kan enklare berätta på arabiska om jag ska förklara och uttrycka mig känslomässigt. Det är svårt på svenska. Jag tror att svenska tog över nu för tiden, jag kan mer ordförrådet, delvis att jag inte får mer tid att arbeta på modersmål på arabiska. (Abdi)
Abdi och Ali förklarar att deras modersmål är starkare än svenska när det gäller känslor och att de känner sig bekvämare med sitt modersmål i vardagliga situationer. De kan uttrycka sig mycket bättre och känna sig förstådda när de kommunicerar med sina kompisar och dem där hemma:
21
För att kommunicera och uttrycka mina känslor vill jag helst använda mitt modersmål för att den är starkast. (Ali)
Ali anser att ett välutvecklat modersmål är en viktig faktor för att kunna utveckla sin svenska. Han anser även att god kunskap i modersmålet underlättar inlärningen av andra språk som i detta fall är svenska:
Jag tycker det är viktigt att lära sig fullständigt sitt modersmål. Jag även tycker att mitt modersmål hjälper mig att lära andra språk fortare. (Ali)
Fatemeh berättar att hon inte hade en aning om hur viktigt hennes modersmål var i början men efter ett tag insåg hon vikten av ett välutvecklat modersmål:
När jag började första året på gymnasiet så visste jag inte om vilket betydelse kan mitt modersmål ha för mig som håller på att utveckla sitt svenska. Men efter att jag har gått typ halva året på modersmålsundervisningen, då märkte jag att om man vill lära sig nytt språk man behöver stärka sitt modersmål först och främst. (Fatima)
Hon menar att goda kunskaper i diverse modersmål underlättar vid inlärning av nya språk. Båda understryker vikten av modersmålet och dess betydelse för inlärning av det svenska språket.
5.2.3 Betyg
Majoriteten av respondenterna anser att det är lättare att få ett högre betyg i SVA än svenska vilket var anledningen till att de valde att läsa SVA. Dorna läser SVA enbart på grund av betyget eftersom hon behöver ett så högt betyg som möjligt för att kunna komma in på det hon vill i högskolan:
Jag behöver inte plugga så mycket för att få betyg. Jag fick betyg i svenska E eller D men när jag var i tvåan fick jag B i SVA. Jag kan klara SVA så lätt och jag behöver inte tänka mycket på betyg inom SVA. (Dorna)
Dorna anger att hon inte behöver studera mycket för ett bättre betyg och hon behöver inte tänka på betyg i SVA. Shirin anser att hennes språkutveckling har kommit så långt att hon inte ens behöver anstränga sig på SVA för att få ett högre betyg till skillnad från svenska:
SVA är mycket lättare och jag tänkte att det var bra att jag valde SVA kanske kunde inte jag få samma betyg som jag få nu. Mitt betyg hamnar på A-C nu beroende på uppgiften och kunskapskraven. (Shirin)
Shirin menar att SVA är lättare precis som hon hade tänkt sig samt att hon är nöjd med sitt val eftersom hon då kan få ett högre betyg i SVA än vad hon hade fått på svenska.
22
Gina var en av respondenterna som självmant valde SVA i gymnasiet för att få ett högre betyg. Hon valde att läsa modersmål som var hennes skolspråk bara för att kunna åstadkomma ett tillräckligt högt meritvärde i slutet av gymnasiet:
Jag går på SVA, jag valde det själv. Jag går dit att jag får betyg. Det är extra meritpoäng men jag känner inget speciellt. Det fanns inte mina språk så jag tog ryska och det tog jag för betygen. (Gina)
Gina valde själv SVA för att hon skulle kunna få ett bättre betyg. Hon gjorde detsamma i modersmål eftersom hon ville få fler meritpoäng som tillsammans med SVA-poängerna skulle ge henne en större chans med att lyckas komma på den linje på högskolan som hon hade tänkt sig.
5.3 Elevernas modersmål och språkliga identiteter
De flesta av respondenternas svar på frågan om deras språkliga identitet inleds med att de berättar om sina modersmål. Shirin berättar att hennes modersmål identifierar henne:
Jag tycker mitt modersmål identifierar mig att vem jag är och hur jag är. Vart jag kommer ifrån och genom modersmålet man kan lära sig lite om kulturen i det landet. (Shirin)
Shirin anser att hon lär sig mer om sig själv och sin kultur med hjälp av modersmålsundervisningen. Abdi instämmer och säger att hans modersmål är väldigt viktigt för honom samt att det är något som tillhör hans identitet:
Mitt modersmål är arabiska och jag vill aldrig tappa mitt modersmål, det är en del av mig på ett sätt. Arabiska är inte bara modersmål det är väldigt viktig, viktigaste plats. (Abdi)
Abdi påpekar att han aldrig skulle vilja tappa sitt modersmål och att hans anser hans modersmål vara en del av honom. Ali berättar att hans modersmål ger honom status bland hans kompisar till skillnad från hans svenska som inte ger samma sorts status bland hans svenska kompisar:
Jag tycker att språk spelar stor roll för hur vi människor blir behandlad av varandra och hur olika personer har olika roller i samhället. Till exempel jag kan kommunicera bättre på mitt modersmål och därför känner mina vänner som har samma modersmål som mig att jag har en annan roll inom gruppen jämfört med när jag talar svenska. (Ali)
Ali känner att han har olika sorters personligheter beroende på vilket språk han talar. På modersmålet är han rolig och sig själv till skillnad från när han pratar svenska, eftersom han saknar ord för att beskriva känslor och liknande:
23
Jag kan vara mycket social och skämta och få andra att skratta på mitt modersmål och detta beror på att jag har lättare att kommunicera när jag pratar på mitt modersmål. Därför upptäcker mina vänner att jag är en rolig och social person. Men i ett annat sammanhang när jag hamnar med mina svenska klasskompisar, har jag plötsligt svårt att kommunicera. De upptäcker mig inte längre som en rolig person eftersom jag har svårare med svenska än vad jag har med mitt modersmål. (Ali)
Ali menar att hans språk definierar honom i sociala sammanhang samt vilken roll och betydelse språken har i alla språkliga interaktioner med hans vänner. Toba beskriver att hennes språk och identitet visar att hon har tagit till sig det bästa från båda kulturerna:
Jag känner fortfarande att jag har en identitet även om jag lever inom två kulturer. Visst har ju både Iran och Sverige påverkat hur jag är som person på olika sätt men jag känner mig inte som två personer bara för att jag pratar svenska med mina kompisar och persiska med mina föräldrar. (Toba)
Toba berättar att hon känner sig bekväm med både sitt modersmål och det svenska språket. Båda språken tillåter henne till att kommunicera med folk. Toba berättar vidare att hennes modersmål definierar henne och är hennes identitet. I början kände hon sig utanför och annorlunda jämfört med de andra eleverna men i gymnasiet träffade hon andra elever med annat påbrå än svenska och då förstod hon att man inte ska skämmas över sina rötter eller sitt språk/modersmål:
Innan så tänkte jag att bara för att mitt modersmål är persiska, att det skulle beskriva hur jag är som en person, eller jag ansåg också att bara för att mitt modersmål är något annat än svenska är pinsamt och jag skämdes för det. Men det berodde också på att jag var omringade med barn som bara hade svenska som sitt modersmål. För senare när jag började på gymnasiet och såg många andra som var ”som mig” så insåg jag att det är inget att skämmas över eller tycka det är pinsamt. (Toba)
I dagsläget tycker Toba att det är kul att kunna flera språk och använda dem mer eller mindre obehindrat beroende på vilken situation hon befinner sig i. Maryam berättar att hon pratar svenska hemma och att hon känner att det svenska språket är något som tillhör hennes identitet:
Eftersom jag är född i Sverige och snackar svenska med mina föräldrar så känner jag att svenska är en del av min identitet. De är en del av mig vart jag kommer ifrån samt svenska är det språket jag känner mig bekväm med och vågar att snacka om saker som till exempel gå in i den debatt för jag behärska språket och de är en del av mig så vågar var öppen och kunna snacka. (Mariam)
24
Mariam berättar att hon känner sig bekväm med att prata svenska och är stolt över sina båda språk som hon behärskar samt båda kulturerna som hon tillhör. Diba påpekar att hon vill behålla sitt modersmål eftersom modersmålet är viktigt vid kommunikation med släkt och familj:
Det är viktig för mig och min familj att behålla arabiska språket eftersom jag född är här det är viktig att jag går i arabiska så jag lär mig, mitt modersmål att skriva och läsa för min familj och för mig själv och mina barn också. (Diba)
Diba berättar att det är viktigt för både henne och hennes familj att hon lär sig sitt modersmål. Hon berättar även att hon gärna vill att hennes framtida barn ska läsa hennes modersmål. Nader anser att hans modersmål har en stor betydelse för honom för att erhålla en god kontakt med sina släktningar:
Modersmålet betyder för mig faktiskt jättemycket, att jag har möjlighet att göra det eftersom framtidsplanerna inte är att stanna här i Sverige, man kanske ville åka utomlands, träffa släktingar kanske flytta dit, så det är aldrig dåligt att kunna ett språk till. (Nader)
Nader menar att läsa modersmålet ger honom möjligheten att planera sin framtid om han skulle vilja flytta till sitt hemland. Ali som är ett ensamkommande barn berättar att han bor hos en svensk familj och att han pratar svenska hemma, hans biologiska föräldrar bor fortfarande kvar i Iran:
Mina föräldrar bor i Iran. De tillsammans med mina syskon pratar farsi och därför pratar jag farsi med dem. Men jag bor hos en svensk familj och jag pratar bara svenska hemma här i Sverige. (Ali)
Ali anser att hans modersmål är väldigt viktig för honom. Han vill behålla sitt modersmål eftersom det är det enda sättet för honom att kommunicera på med sin familj.
5.4 Resultatsammanfattning
Sammanfattningsvis upplever eleverna att det inte finns några större skillnader mellan SVA och svenska när det gäller kursplanerna utan att det är själva upplägget som är annorlunda. I SVA finns det mindre krav för att få ett högre betyg men i svenska ska eleverna anstränga sig mer för att få samma eller ett lägre betyg än på SVA. Respondenterna berättade att det finns både möjligheter och utmaningar i SVA. De får bättre möjligheter på SVA till att få hjälp av lärarna som förklarar utförligt så att de kan ta till sig informationen lättare samt att de kan använda mer tid till att lära sig samma saker som sina jämnåriga i svenska klasser. Lärarna är inte stränga
25
och de får bättre möjligheter till att få högre betyg på uppgifterna. Vissa anser att de får bättre möjligheter till att utveckla sitt svenska språk och andra tycker att det är pinsamt att gå på SVA.
Sammanlagt finns det tre olika faktorer som påverkade elevernas ämnesval, vilket är mänskliga faktorer, språkliga behov och betyg. Respondenterna menar att skolpersonalen som ansvarar för valet av ämnena bestämmer trots att respondenterna inte vill gå på SVA. Det finns även de som tycker att de hamnade rätt på SVA eftersom de var i behov av inlärning av språket och den tredje gruppen av eleverna tänkte bara på betyget och valde därav SVA. Vissa respondenter ansåg att deras modersmål är en viktig faktor som identifierar dem medan andra tycker att båda språken är likvärdiga i vardagen och för deras språkidentitet.
26
6. Diskussion
Det här kapitlet kommer att presenteras i tre olika delar: resultatdiskussion, metoddiskussion och slutsatser med förslag för vidare forskningsstudier.
6.1 Resultatdiskussion
I detta avsnitt diskuteras resultatet av intervjuerna. Diskussion sker med utgångspunkt i studiens syfte. Avsnittet är uppdelat i tre underteman enligt studiens frågeställningar.
6.1.1 Elevernas upplevelser av SVA och svenska
Resultatet från intervjuerna visar att respondenterna upplever att SVA undervisningen hjälper de elever som inte bott i Sverige länge och behöver lära sig mer svenska men om man vill ha större utmaningar och utveckla det svenska språket så bör man läsa svenska istället för SVA.
Studiens resultat visar att eleverna upplever att SVA- ämnet har mindre krav och enklare uppgifter med mer tid att göra uppgifterna och behärska det svenska språket. Till skillnad från svensklektionerna där uppgifterna är svårare, mer strukturerade och tidsbegränsade. Respondenterna hade olika upplevelser av undervisningen, vissa var negativa medan andra hade en positiv inställning till SVA- ämnet. De påstår att det är mindre krav på SVA och samtidigt lättare att få högre betyg för samma kunskapsnivå än på svenska. Enligt Skolverket (2018) ska SVA-eleverna få möjligheten att vid upprepade tillfällen i undervisningen kunna bemöta, producera och analysera vilken kunskapsnivå eleven besitter både skriftligt och muntligt.
En del elever upplever SVA som extra hjälp och att det hjälper dem att förbättra sitt självförtroende eftersom de får utförliga förklaringar för de nya ord och begrepp som tillkommer i skönlitteratur från olika delar av världen. Hjälpen som eleverna får i undervisningen kan kopplas till Vygotskys utvecklingszon (Gibbons, 2016) när de utvecklar sina kunskaper i språket tillsammans med lärare och klasskamrater. Vissa elever upplever att det är en förmån att studera SVA och vill läsa ämnet eftersom det ger en trygghet och erbjuder språkutveckling på individens egna villkor. Enligt Economou (2007) behöver SVA ämnet utvecklas, lärare behöver fortbildas i språkutvecklande arbetssätt samt att skolkulturen bör vara mer inkluderande för att skapa plats för flerspråkiga elever.
27
En annan aspekt som nämndes var arbetsro under lektionstid. Några av respondenterna ansåg att det blir stökigt på SVA-lektionerna eftersom alla SVA-elever inte befinner sig på samma kunskapsnivå vilket leder till att de som väntar på hjälp blir ett störande moment eftersom de i många fall börjar prata under tiden de väntar. Gibbons (2018) tar upp Vygotskys teori om lärande genom samverkan och vikten av stöttning, det är just det som eleverna upplever underlättar mest vid inlärning av svenska, oavsett vilken nivå eleverna har eller hur länge de har varit i Sverige.
För att andraspråkseleverna ska lära sig på bästa möjliga sätt så behövs en väl anpassad miljö och behöriga lärare som förstår sig på eleverna (Cummins, 2017). En av respondenterna ansåg det vara enklare att studera på svensklektionen eftersom alla har samma uppgift och jobbar mer självständigt. Enligt kursplanen i SVA (Skolverket, 2018) ska eleverna ges möjligheten att vid skriftliga uppgifter kunna utveckla sina färdigheter och kunskaper. Elever på SVA ska alltså inte bara få hjälp med uppgiften i sig, de ska även få möjligheten att reflektera över sina kunskaper, något som i sin tur stärker deras självförtroende och förbereder dem inför framtida interaktioner och uppgifter (Säljö, 2014).
6.1.2 Faktorer som påverkade elevernas ämnesval
Flera av respondenterna har blivit rekommenderade av skolpersonalen eller av sina egna vänner att läsa SVA i både gymnasiet och i grundskolan. Det har påverkat dem på olika sätt. Två respondenter i studien bytte från SVA till svenska eftersom de upplevde att deras kunskaper var tillräckligt bra. Bijvoets och Fraurud (2013) menar att elever som har uppnått en lämplig nivå av standardisering fått en högre status i majoritetssamhället och anses därför vara redo att läsa svenska tillsammans med modersmålstalare.
Några av respondenterna blev till en början förvirrade när de fick kännedom om att de ska läsa SVA. De tyckte att det var konstigt att “hamna i SVA” trots att de “kan det svenska språket”. Efter att ha deltagit på några lektioner och ha träffat lärarna så insåg de att SVA är rätt nivå för dem med tanke på deras språkkunskap samt att betygskraven på SVA var lättare att uppnå. Alla våra respondenter påpekade att betyget är viktigt för dem. Enligt Skolverket (2018) ska betyget återspegla elevernas kunskaper i förhållande till kunskapskraven i ämnena. Respondenterna som läser SVA vill få högre betyg oavsett vilken kunskapsnivå de befinner sig på och i många fall är det anledningen till att de läser kursen. Det finns alltså de som väljer SVA enbart på grund av att de vill få ett högre betyg.
28
De flesta elever som läser SVA har behov av att läsa det svenska språket mer och gå igenom allt utförligare. De elever som behärskar språket tillräckligt bra och går på SVA på grund av att vill få ett högre betyg bör man göra en utredning på för att ta reda på deras kunskapsnivå så att de hamnar på rätt nivå. Under arbetet med uppsatsen har nya funderingar väckts, vi diskuterade vilka möjligheter det finns till att göra en utredning som kan hjälpa oss att placera eleverna i rätt grupp. Här ser vi en möjlighet till att med hjälp av en noggrannare undersökning undersöka på vilket sätt skolorna kan avgöra vilka elever som passar för SVA för att kunna skilja elever som är i behov av SVA från de som enbart är där för att få ett högre betyg.
6.1.3 Modersmål och identitet
När frågan om språkidentiteten kom så kopplade eleverna det direkt till sina modersmål. De hade olika funderingar kring det svenska språket. De lär sig svenska för att de bor i Sverige men de känner sig bekvämare med sina modersmål som de kan uttrycka sig bättre på (Lindberg, 2006). Trots att alla respondenterna har ett annat påbrå än svenska hade de olika inställning till sina modersmål. Nio av dem går på modersmålsundervisning en gång i veckan, de resterande går inte på någon modersmålsundervisning alls. Forskning visar att modersmålet har en positiv påverkan på språkutveckling och studieresultat (Economou, 2007).
De elever som har deltagit i modersmålsundervisning kommer från hem med högre utbildningsnivå, till skillnad från elever som endast deltar i SVA-undervisningen samt att de också har högre meritvärde än dessa (a.a.). Under den här kategorin kan vi hitta olika orsaker till att eleverna väljer att gå på modersmålsundervisning. Några respondenter som går på modersmålsundervisning känner att de behöver ha minst ett välutvecklat språk för att främja inlärningen av andra språk som i detta fall är svenska. Om man bemästrar sitt modersmål underlättar det framtida inlärning av språk som till exempel grammatiken i det svenska språket (Cummins, 2017).
6.2 Metoddiskussion
Syftet med den här studien var att undersöka elevernas upplevelser av SVA och svenska därför tillämpades en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer för bästa möjliga resultat av studien. Genom personliga intervjuer försöker intervjuaren förstå världen ur undersökningspersonernas synvinkel och ta reda på deras erfarenheter samt livsbakgrunder (Kvale & Brinkmann, 2019).
29
Avsikten var att intervjua tolv elever i två skolor, vi bestämde oss för att intervjua elever som har studerat i Sverige mer än fem år och har olika bakgrunder. Om vi hade haft mer tid så skulle vi ha använt oss av en kombination av flera metoder som intervju och enkät för att uppnå ett högre antal respondenter för att få ett mer validerat resultat. Stukát (2011) menar att forskare ofta kan skapa en djupare förståelse av problemet och kan belysa det grundligare och från fler aspekter genom att använda flera olika metoder.
För att hitta passande personer till vår studie så frågade vi våra kollegor och fick förslag. Det blev tolv elever från två olika skolor. Från början skulle vi bara undersöka elever födda i Sverige och läste SVA och svenska men de fanns inte på de skolor som vi gjorde undersökningen i. Då valde vi elever som kom till Sverige så tidigt så möjligt och läste SVA. Vi önskade även att få jämnt fördelat mellan könen men på grund av deras vistelse i Sverige blev det omöjligt. Om vi hade haft förutsättningar som att få inkludera fler respondenter från olika skolor och bakgrunder så skulle det ha kunnat ge oss ett bättre eller annorlunda resultat. Enligt Bryman (2011) kan man öka studiens validitet och reliabilitet genom att intervjua fler respondenter.
En av oss hade VFU på en av skolorna och har varit på deras SVA-lektioner och det är därifrån som en av intervjuarna känner några av respondenterna. Det finns både för- och nackdelar med detta. Fördelen med det var att alla respondenterna som våra kollegor föreslog tackade ja och deltog i intervjuerna. Eleverna behövde inte heller fokusera på att de talade med en okänd person under intervjun utan kunde istället känna sig bekväma, vara sig själva och föra en normal konversation utan att känna någon sorts press. Nackleden kan vara att respondenterna inte vågade tala fritt gällande undervisningen i SVA eftersom en av oss känner deras undervisande lärare. Dimenäs (2007) nämner också att det kan vara en nackdel om man känner respondenter. Under intervjuer med bekanta respondenterna försökte intervjuarna bortse från deras tidigare relationer och försökte istället bemöta respondenterna med nya ögon.
Det var svårt att träffa två av respondenterna fysiskt så intervjuerna genomfördes via telefon och spelades in. Nackdelen med att intervjua dem via telefon är att svarsfrekvensen inte är optimal i jämförelse med personliga intervjuer (Bailey,1994). Bailey (a.a.) menar att under personliga intervjuer förstår respondenterna frågorna bättre samt att det leder till en bättre diskussion. Dimenäs (2007) skriver att fördelen med telefonintervjuer är att det kan minska fördomar av olika slag som sociala drag, etnicitet, ålder och utseende.
