• No results found

Att beskriva särbegåvning : Hur beskriver pedagoger särbegåvade elever och särbegåvade elever inom matematik?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Att beskriva särbegåvning : Hur beskriver pedagoger särbegåvade elever och särbegåvade elever inom matematik?"

Copied!
32
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

ATT BESKRIVA

SÄRBEGÅVNING

Hur beskriver pedagoger särbegåvade elever och särbegåvade elever inom matematik?

To describe giftedness-How do educators describe giftedness and giftedness within mathematics?

KATARINA TORPLING

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Matematik

Examensarbete i lärarutbildningen Grundläggande nivå, 15 hp.

Handledare: Simon Sjölund Examinator: Daniel Brehmer

(2)

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod MAA016 15 hp

Termin 6 År2020

_______________________________________________________ Katarina Torpling

Att beskriva särbegåvning.

Hur beskriver pedagoger särbegåvning och särbegåvning inom matematik. To describe giftedness–How do educators describe giftedness and giftedness within mathematics?

Årtal 2020 Antal sidor: 31

_______________________________________________________ Särbegåvade elever upptäcks sällan i skolan och detta får konsekvenser för dessa elever. Studien ämnar bidra till utökad förståelse för hur särbegåvning och matematisk särbegåvning beskrivs. För att undersöka hur pedagoger beskriver särbegåvade elever i skolan användes en kvalitativ ansats där

pedagoger inom den svenska grundskolan intervjuades med semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna transkriberades och analyserades ur perspektivet av Renzullis teori The three rings of conceptual giftedness. Resultatet visar att pedagoger beskrev de särbegåvade eleverna med att de ligger över sina jämnåriga inom vissa områden, löser saker snabbt och rätt, lär sig nya saker snabbt, blir lätt uttråkade om de inte får stimulans och vill gå till botten med saker och få djupare förståelse. Det framkom även i beskrivningarna att

särbegåvade elever ofta har ett intresseområde och blir bäst motiverade när de får arbeta inom det. Matematisk särbegåvade elever beskrevs ha flexibilitet och kreativitet i sitt sätt att tänka och med att de har en väl utvecklad

problemlösningsförmåga. Även sociala aspekter på särbegåvning togs upp där det framkom att särbegåvade elever kan ha svårt med det sociala livet i skolan. _______________________________________________________

Nyckelord: Särbegåvning, begåvning, matematisk begåvning, särskilt stöd

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 1

1.2 Avgränsningar ... 2

1.3 Uppsatsens fortsatta disposition ... 2

2 Bakgrund ... 2

2.1 Definition ... 2

2.2 Förklaringsmodeller ... 3

2.2.1 Gardners teori om multipla intelligenser ... 3

2.2.2 Renzullis three rings of conceptual giftedness ... 3

2.3 Särbegåvning i skolan ... 4

2.4 Matematisk särbegåvning ... 6

3 Metod och data ... 7

3.1 Metodologi ... 8

3.2 Urval och bortfall ... 8

3.3 Datainsamling och analys ... 9

3.4 Etiska överväganden ... 9

4 Resultat ... 10

4.1 Över normal förmåga ... 10

4.1.1 Särbegåvning ... 10 4.1.2 Matematisk särbegåvning ... 11 4.2 Kreativitet... 12 4.2.1 Särbegåvning ... 12 4.2.2 Matematisk särbegåvning ... 12 4.3 Motivation ... 13 4.3.1 Särbegåvning ... 13 4.3.2 Matematisk särbegåvning ... 13 4.4 Sociala faktorer ...14

(4)

4.6 Resultatsammanfattning ... 15 4.6.1 Särbegåvning ... 15 4.6.2 Matematisk särbegåvning ...16 4.6.3 Sociala faktorer ...16 5 Diskussion ...16 5.1 Metoddiskussion ... 17

5.1.1 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 18

5.2 Resultatdiskussion ... 18

5.2.1 Informantsvar ... 18

5.3 Slutsats och framtid ... 20

Referenser ... 22 Bilaga 1–Informationsbrev

Bilaga 2–Samtyckesblankett

Bilaga 3–Ursprungliga intervjufrågor Bilaga 4–Transkriberingsnyckel

(5)

” Jag kallas ett barn med särskilda behov.

Barn med särskilda behov blir så lätt barn med särskilda besvär. Barn med särskilda besvär blir så lätt ”särskilda”

Särskilda barn blir så lätt isär-skilda. Isärskilda barn får så lätt särskilda behov. Särskilda behov är inte särskilda –bara STÖRRE –

STÖRRE BEHOV har väl även du … ibland”

(6)

1

1 Inledning

Enligt Skolverket (2019) skall undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Det finns en grupp elever i skolan som inte alltid upptäcks, men som är i behov av extra stöd och anpassning i undervisningen – de särbegåvade eleverna. Runt 5% av alla elever räknas vara särbegåvade (Skolverket, 2020a). Det skulle

motsvara 1 elev i en klass på 20 elever. När begåvade elever inte identifieras av skolan kan det få konsekvenser under deras skolgång och även i senare stadier i livet

(Skolinspektionen, 2016). Risken är att begåvade elever blir understimulerade och tappar lusten att gå till skolan. Enligt Wallström (2010) får de särbegåvade barnen ofta problem i skolan där de, om de inte får tillräckligt med stöd, upplever tristess och blir passiva. Thorén (2014) skriver att då särbegåvade elever ofta avviker ifrån

normen finns det en risk att de upplever sig isolerade och alienerade. Påföljden blir att de riskerar att få socioemotionella problem som enligt Thorén (2014) är diskuterat kända när det kommer till särbegåvning. Det inkluderar underprestation i skolan, alienation och ungdomsbrottslighet, avhopp från studier, stress, ångest, ensamhet, depression, självmordsbenägenhet och identitetsfrågor.

Samma problematik med identifikation av särbegåvning förekommer således även i matematikundervisningen. Matematiskt särbegåvade elever skriver inte alltid ner alla steg i en process då det stör tankeflödet hos eleven (Skolverket, 2020b). Det kan innebära att pedagogen inte förstår att eleven har förstått uppgiften (Persson, 1997). Om matematiskt särbegåvade elever i matematik inte identifieras eller inte ges mer utmanande uppgifter kan det leda till att de tappar intresset för matematik

(Pettersson, 2011).

År 2010 förtydligades skollagen under barns och elevers utveckling mot målen. Där står nu att läsa att ”Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.” (SFS 2010:800). Trots det lever tron om att särbegåvade elever är privilegierade kvar i svensk skola (Persson, 2015). Det kan vara tabubelagt att tala om särbegåvade barn, då det kan tyckas elitistiskt (Persson, 1997). Det finns även en uppfattning om att särbegåvade barn klarar sig och att extra resurser därför inte skall läggas på dem. Numera är det dock, som tidigare nämnts, lagstadgat att särbegåvade elever ska få stöd (SFS 2010:800).

Det finns således ett behov av att identifiera särbegåvade elever för att kunna ge dem det stöd de har rätt till. För att förstå hur dessa särbegåvade elever kan identifieras är det intressant att undersöka hur lärare/pedagoger beskriver elever med

särbegåvning.

1.1 Syfte och frågeställningar

Denna studie ämnar bidra till utökad förståelse för hur särbegåvning och

särbegåvning inom matematik kan beskrivas. Forskningsfrågorna blir därför som följer:

(7)

2

1. Hur beskriver pedagoger särbegåvning i grundskolan?

2. Hur beskriver pedagoger matematisk särbegåvning i grundskolan? 3. Vilka skillnader och likheter finns i beskrivningarna av särbegåvning och

matematisk särbegåvning?

1.2 Avgränsningar

Jag har i denna uppsats valt att fokusera på pedagogers beskrivning av särbegåvning och matematisk särbegåvning. Då begåvning i sig är ett stort begrepp som innefattar många områden har jag valt att i intervjuerna lägga tyngdpunkten på särbegåvning inom den akademiska sfären snarare än den konstnärliga. Avgränsning gjordes även i elevers ålder. Jag har valt att fokusera på beskrivningar av elever i grundskolan. Då de intervjuade pedagogerna jobbar eller har jobbat inom den svenska skolan har jag i resultatet inget internationellt perspektiv på särbegåvade elever. Jag har inte heller fokuserat på genusaspekter av särbegåvning eller dess konsekvenser.

1.3 Uppsatsens fortsatta disposition

I kapitel två-Bakgrund redovisas tidigare forskning och bakgrund.

Litteraturgenomgången och tidigare forskningen inleds med den operationella

definitionen jag fortsättningsvis använder mig av i studien för att sedan fortsätta med två olika förklaringsmodeller till begåvning. Vidare kommer ett stycke om

särbegåvning i skolan för att avslutas med matematisk särbegåvning. I kapitel tre-Metod och data redogör jag för den valda metoden för att studien ska uppnå sitt syfte. Här presenteras även urval av informanter och bortfall, studiens datainsamling, analys och etiska överväganden. I kapitel fyra-Resultat kommer jag redogöra för resultatet som datainsamlingen inbringat. Kapitel fem-Diskussion är ett

diskussionskapitel där metodvalet för studien samt resultatet i förhållande till tidigare forskning och litteratur diskuteras. Även studiens validitet, reliabilitet och generaliserbarhet diskuteras. I slutet av kapitel fem presenteras även slutsats och implementering för framtida pedagogisk praktik samt förslag till framtida forskning.

2 Bakgrund

Jag kommer nedan att presentera vilken operationell definition på särbegåvning som används i studien samt två förklaringsmodeller. Vidare beskriver jag särbegåvning i skolan för att sedan göra en översikt av vad som anses vara utmärkande för

matematiskt särbegåvade barn.

2.1 Definition

Särbegåvning är ett begrepp med många olika definitioner, men det finns ingen allmänt vedertagen sådan. I Sverige används främst begreppen särbegåvad och särskilt begåvad (Liljedahl, 2017). Roland S. Persson myntade begreppet särbegåvad 1997 och definierade då detta som:

(8)

3

Den är särbegåvad som kontinuerligt förvånar både kunskapsmässigt och tillämpningsmässigt genom sin osedvanliga förmåga i ett eller flera beteenden. Ett beteende i detta sammanhang förstås som en mänsklig prestation, aktivitet eller funktion. (Persson, 1997, s.50).

Då begåvning är svårdefinierat och det finns flera olika begrepp för särbegåvning såsom begåvad, särskilt begåvad, särbegåvad och talang kommer jag i fortsättningen av uppsatsen för enkelhetens skull i skrift använda mig av begreppet särbegåvad enligt Perssons (1997) definition. I definitionens funktion i denna studie lägger jag i Perssons definition av beteende Renzullis (2005) syn på särbegåvning, det vill säga tre sammanverkande beteenden som Renzulli menar kännetecknar särbegåvning: över normal förmåga, motivation och kreativitet. Dessa finns närmare förklarade under kapitel 2.2.2.

2.2 Förklaringsmodeller och teoretisk utgångspunkt

Det finns likväl som definitioner flera olika förklaringsmodeller för begåvning och hur den utvecklas. De flesta förklaringsmodeller för begåvning handlar om att barnet ska ha en kombination av olika förmågor som samverkar. Nedan beskrivs ytligt två olika modeller för hur begåvning förklaras: Gardners (1994) teori om multipla intelligenser och Renzullis (2002) teori The three rings of conceptual giftedness varav den sistnämnda används som teoretiskt perspektiv i denna studie.

2.2.1 Teorin om multipla intelligenser

Historisk har IQ och intelligens kopplats samman, vilket innebär att intelligens är mätbar, men i och med att Gardner 1994 presenterade sin teori om multipla intelligenser ändrades synen på begåvning i skolväsendet, för att börja omfatta ett bredare begrepp. Gardner (1994) menar att det inte bara finns en utan flera olika typer av intelligens. Begreppet en intelligens definierar Gardner som ”en

biopsykologisk potential för att bearbeta information som kan aktiveras i en kulturell miljö i avsikt att lösa problem eller skapa produkter som är värdefulla inom en

kultur” (Gardner, 2001, s.40). I definitionen påvisar Gardner att det är en människas potential som är avgörande och det är beroende på vilken kultur som potentialen är i och om den synliggörs i kulturen om så sker eller inte.

Gardner delade ursprungligen in intelligenserna i följande domänspecifika taxonomi: Verbal-lingvistisk, visuell/spatial, kroppslig/kinestetisk, social, självkännedom och logisk-matematisk. Intelligenserna utvecklas olika hos olika människor och individer kan ha vissa intelligenser i kombination. Enligt Gardner är det den logisk-matematisk och den lingvistiska intelligensen som främst premieras i skolan och dominerar bland intelligenstester (Gardner, 2001). Logisk-matematisk innebär förmågan att analysera problem och tillämpa matematiska beräkningar. Gardner skriver att matematiker och forskare begagnar sig av den logisk-matematiska intelligensen (Gardner, 2001). Gardner anser att de olika intelligenserna är medfödda, men även ett resultat av miljöns påverkan på individen.

2.2.2 Renzullis three rings of conceptual giftedness

Joseph Renzulli lanserade 1978 teorin om The three rings of conceptual giftedness. Han menade att de individer som uppmärksammats som begåvade delar tre

(9)

4

Individerna måste inneha alla faktorer och de måste samverka för att begåvning ska uppnås. Jag kommer nedan att beskriva de olika faktorerna och vad de innebär.

Bild 1: Renzullis tre ringar om hög begåvning

Över normal förmåga

Med över normal förmåga menas att personen i förhållande till jämnåriga uppvisar en högre förmåga inom vissa områden. Kategorin över normal förmåga delade Renzulli upp i två underkategorier: Generella och specifika förmågor. De generella inkluderar: hög abstraktionsnivå på tänkande, anpassning till nya situationer och snabb och korrekt hämtning av information. De specifika innebär: tillämpningar av allmänna förmågor till specifikt kunskapsområde, kapacitet att sortera relevant från irrelevant information och förmåga att förvärva och använda avancerad kunskap och strategier samtidigt som man löser ett problem (Renzulli, 2002).

Motivation

Motivation är när en person har viljan och orken att slutföra en uppgift, att lockas av en bestämd uppgift och tycka uppgiften är rolig. Motivation innebär i en skolsituation att eleven kan arbeta hårt med ett specifikt ämne eller problem med högt

självförtroende och målinriktat (Renzulli, 2005). Kreativitet

Kreativitet innebär förmågan att lösa uppgifter och problem på ett nytänkande sätt, inte bara upprepa sådant som andra har tänkt. Kreativiteten är en gemensam

nämnare när det kommer till olika förklaringsmodeller för begåvning. Inom den matematiska domänen innebär kreativitet att lösa uppgifter på ett nytänkande sätt. Renzulli (2002) beskrev även kreativitet som att eleven är nyfiken och öppen för nya idéer, kan tänka flexibelt och är villig att ta risker. Renzulli framför att då anlag måste stimuleras för att utvecklas är det av vikt att den sociala miljön tillgodoser barnets utvecklingsbehov och därför anser att hög begåvning uppnås när yttre faktorer såsom skola, hem och vänner samverkar med inre faktorer som kreativitet, intellekt och motivation.

2.3 Särbegåvning i skolan

Oberoende av definitioner finns det elever som behöver stöd för att kunna nå sin fulla potential i skolan. Skolverket skriver att i en vanlig klass behöver ungefär 15% mer utmaningar. 5% räknas som särbegåvade. Det motsvarar 1–2 elever per klass (Skolverket, 2020a).

(10)

5

Enligt Perssons (1997) definition är särbegåvad någon som förvånar med sina

kunskaper eller tillämpningar. Om definitionen ska sättas i ett skolperspektiv passar den bra in på elever som trivs i skolan och tillåts uppvisa sin begåvning, men det stämmer inte på alla begåvade elever, då många försöker dölja sin begåvning för att inte utmärka sig gentemot sina jämnåriga (Pettersson, 2017). Då är det inte självklart att särbegåvning upptäcks i skolan. Persson (1997) skriver att elever som inte blir uppmärksammade som begåvade antingen gör dåligt ifrån sig för att inte sticka ut eller blir utåtagerande och ställer till bråk för att få uppmärksamhet. Särbegåvades beteende riskerar att tolkas som symptom på sociala och psykologiska problem när de i själva verket är understimulerade och inte alltid förstår sin egen tillvaro och andras reaktion på dem (Persson, 2019). Nelson, Rinn & Hartnett (2006) skriver att det är hög sannolikhet att begåvade barn som blir placerade i akademiskt

understimulerade miljöer blir uttråkade i skolan och risken är att hyperaktivitet, ouppmärksamhet och impulsivitet ökar. Därav finns en risk för felaktiga diagnoser hos särbegåvade elever (Webb, 2000).

Även om särbegåvning inte i sig är en diagnos, kan särbegåvade elever ha diagnoser. Då finns det en risk att diagnosen hindrar att begåvningen upptäcks. Även det motsatta kan gälla, eleven tar hjälp av sin begåvning för att dölja en

funktionsnedsättning (Liljedahl, 2017). Särbegåvning innebär inte heller att eleven skulle kunna nå högt i alla ämnen eller domäner, snarare har det visat sig att om ett barn är särbegåvat inom en domän kan barnet ha inlärningssvårigheter i andra ämnen (Winner, 1999).

Vanliga missuppfattningar hos pedagoger är att en särbegåvad elev per automatik är högpresterande, men så är alltså inte alltid fallet. Det finns i skolan både

högpresterande och särbegåvade elever. Det ena utesluter inte det andra, utan en och samma elev kan vara både särbegåvad och högpresterande. De högpresterande är aktiva på lektionen och arbetar snabbt och effektivt i processer och aktiviteter. De trivs ofta bra i skolan, är aktiva på lektionerna och visar intresse. De får ofta hög poäng på prov (Silverman, 2016). De särbegåvade eleverna utmärker sig inte alltid genom sina prestationer (Pettersson, 2017). Skillnaden mellan de särbegåvade och de högpresterande är att högpresterande elever anpassar sig ofta till skolmiljön, medan den särbegåvade tenderar att ifrågasätta eller protestera (Pettersson, 2017).

Det är inte alltid som särbegåvade elever uppskattas av pedagoger. De kan ställa irrelevanta frågor som upptar en hel lektion och somliga pedagoger tycks tycka att det är irriterande när elever ställer komplexa frågor de inte kan svara på. På raster kan de särbegåvade ifrågasätta lekens regler och vilja bestämma hur leken ska utföras. Det får till följd att de särbegåvade eleverna ofta blir utstötta (Silverman, 2016).

Moore (2009) utförde en studie i lärares uppfattningar om särbegåvade elever. Resultatet av studien visade att lärarnas beskrivning av elever som var identifierade som särbegåvade var att de har en stark drivkraft att lära sig, hög motivation,

nyfikenhet och enorm energi. Vissa lärare märkte att barn som identifierats som särbegåvade inte alltid passar in. Det framkom även att särbegåvade föredrar att prata med vuxna och kan vara oorganiserade. Vissa lärare observerade också att barn som identifierats som särbegåvade är känsliga, passionerade, bryr sig om andra, har en känsla för humor och kan vara omogna. Nästan alla lärare i studien hade även noterat att begåvade elever ofta upplever tristess och frustration. Vidare framkom att

(11)

6

särbegåvade elever oftast lär sig själva och har hög problemlösningsförmåga och ett annorlunda sätt att tänka.

2.4 Matematisk särbegåvning

En av de mest tongivande forskarna på matematisk särbegåvning är Vadim

Krutetskii. Han genomförde en flerårig studie med syfte att kartlägga matematiska förmågor. Krutetskii (1976) menar att det finns tre förmågor som samspelar när hög matematisk begåvning uppvisas: förmågan att samla in matematisk information, förmågan att bearbeta matematisk information och förmågan att minnas matematisk information. Krutetskii (1976) menar att förmågorna samspelat med varandra och kan även vara kompensatoriska gentemot varandra. Krutetskii listade även

matematiska förmågor som ofta förekommer hos matematisk särbegåvade: snabbhet i tankeprocesser och förmåga att snabbt räkna i huvudet, minnesförmåga för siffror, symboler och former, rumsbegrepp och förmågan att visualisera matematiska

relationer. Det ska nämnas att Krutetskii inte likställer matematisk särbegåvning med höga prestationer inom matematik.

Reichel (1997) skriver att det inte finns någon vedertagen definition på matematisk särbegåvning. Han framför även att det skulle vara svårt att formulera en sådan definition, då matematisk särbegåvning visar sig på olika sätt. Reichel urskiljer dock två sätt som matematisk särbegåvning kan ta sig uttryck. Det första sättet som matematisk särbegåvning kan visa sig kallar Reichel problemlösare. Med

problemlösare menar han elever som, när de konfronteras med ett problem, bara ser saker som exempelvis en lösning eller har en annan infallsvinkel på problemet. Den andra delen kallar han teori-byggare. De eleverna ser likheter, beskriver fenomen och utvecklar teorier. Reichel anser att det är av vikt att känna till båda sidorna av den matematiska begåvningen för att kunna ge det stöd som är nödvändigt för att eleverna skall utvecklas till sin fulla potential.

Wagner och Zimmermann (1986) formulerade följande definition på matematisk särbegåvning:

Mathematical giftedness is a set of testable abilities of an individual. If he/she scores high in nearly all of these abilities, there is a high probability of successful creative work later on in the mathematical field and related areas. (Wagner & Zimmermann, 1986).

Förmågorna som kan testas, menar Wagner och Zimmerman är att kunna: organisera material, känna igen mönster eller regler, ändra representationen av problemet och förstå mönster och regler inom detta nya område, förstå mycket komplexa strukturer och arbeta inom dessa strukturer, reverserande processer, hitta och konstruera relaterade problem.

Leikin & Stanger (2011) skriver att pedagoger menar att matematiskt särbegåvade elever skiljer sig ifrån andra studenter genom att uppvisa hög kreativitetsnivå, vilket visas i deras förmåga att ta fram originella idéer och lösa uppgifter på ett annorlunda sätt. Vidare skriver Leikin & Stanger att matematiskt begåvade elever beskrivs som flexibla i sitt tänkande.

(12)

7

Mattson (2018) skriver att det finns en nära koppling mellan särbegåvning och matematisk kreativitet. Andra tecken på att en elev är matematisk begåvad menar Mattson, är att eleven lär sig matematik snabbt och enkelt. De kan avsluta lärarens meningar och ifrågasätter och resonerar. Det gäller dock de matematiskt begåvade elever där läraren har skapat en miljö där eleverna tillåts tänka annorlunda och kan bekräftas.

Borovik och Gardiner (2007) listade följande kännetecken på matematiskt

särbegåvade elever: De förstår och använder generaliseringar–ofta snabbt och har en snabb och väl genomförd memorering av matematiskt material. De har en förmåga att koncentrera sig länge på matte utan att trötthetstecken uppstår. Eleverna har förmågan att använda sig av och byta mellan olika presentationsformer för samma problem och även att se på ett matematiskt problem ur flera angreppsvinklar. Även om ett problem blivit löst vill barnet gärna finna fler sätt att lösa det på. De använder sig av analogier. Matematiskt särbegåvade elever har en förmåga att länka samman olika lösningssätt för att finna lösning på ett flerstegsproblem. De vet med säkerhet och förstår att de förstår. De har förmågan att upptäcka dolda antaganden i ett

problem och antingen utforska och använda dem eller avvisa problemet som felaktigt definierat är ytterligare ett kännetecken. Eleverna har en strävan efter att hitta de mest ekonomiska sätten att lösa problem, för tydlighet och enkelhet i en lösning. De är instinktivt medvetenhet om en underliggande strukturs betydelse. Matematiskt särbegåvade elever är heller inte oroliga att behöva kämpa för att hitta en lösning på problemet. De är snabba på att förkorta, komprimera eller begränsa resonemang vid problemlösning (Borovik och Gardiner, 2007). Borovik och Gardiner (2007) menar att matematisk särbegåvning uppkommer i kombination av arv och miljö, det vill säga att de anser att barn har en medfödd matematisk förmåga, men att den behöver rätt stöttning och miljö för att utvecklas och manifesteras. Dessutom, menar de, att matematisk begåvning inte alltid upptäcks av olika anledningar. En anledning kan till exempel vara att en elev tänker snabbt och hoppar över steg i lösningsprocessen och på så vis inte kan påvisa hur de löst problemet.

Sammanfattningsvis lutar flera forskare mot att matematisk begåvning är en

kombination av arv och miljö (Borovik & Gardiner, 2007; Mattsson, 2018; Krutetskii, 1976; Leikin & Stanger, 2011; Persson, 1997). Många (Borovik & Gardiner,2007; Mattsson, 2018; Persson, 1997) lyfter även kreativitet som ett utmärkande drag hos matematiskt begåvade elever. Den gemensamma nämnaren för studier i matematisk begåvning tycks vara att matematisk begåvning beskrivs med att eleverna har olika förmågor såsom förmåga att snabbt räkna i huvudet, minnesförmåga för siffror, förmåga att länka samman olika lösningssätt och förmågan att koncentrera sig länge på matte utan att trötthetstecken uppstår. (Borovik & Gardiner, 2007; Krutetskii, 1976; Leikin & Stanger, 2011; Wagner & Zimmerman, 1986).

3 Metod och data

Nedan presenteras tillvägagångssätt för att samla in data och analysera den. Avsnittet inkluderar även forskningsetiska frågor.

(13)

8

3.1 Metodologi

Jag valde att angripa forskningsfrågorna på ett kvalitativt tillvägagångssätt då studien handlar om hur pedagoger beskriver särbegåvade elever och särbegåvning inom matematikdomänen. En kvalitativ ansats beskriver oftast kunskaper om en viss företeelse (Tivenius, 2015). Ett kvalitativt tillvägagångssätt användes även då det enligt Denscombe (2019) är ett fördelaktigt sätt att samla in data inom ett begränsat område.

Jag har i studien använt mig av en abduktiv analys. Jag har utgått ifrån Renzullis teori om begåvning, men har anpassat det efter datan och gjort ett tillägg–kategorin sociala faktorer, då jag genom intervjuerna erhöll data som inte passade in på någon av de tre kategorierna Renzullis teori innefattade. Abduktion är ett alternativt sätt att arbeta med för att förena teorin med empirin och innebär att teorin kan utvidgas för att bli mer generell (Patel & Davidsson, 2019).

Användningen av intervju som datainsamlingsmetod passade bra då jag i detta fall vill få en bild om hur pedagogerna ser på särbegåvning. Intervju genomfördes som metod då jag eftersökte värdefulla insikter baserade på erfarenhet (Denscombe, 2019). I en intervju finns utrymme för informanter att i egna ord berätta hur de uppfattar ett fenomen. Intervjun i sig var semistrukturerad då denna typ av intervju ger utrymme för följdfrågor. Informanterna får vid en semistrukturerad intervju möjlighet att utveckla sina svar och intervjuaren har möjlighet att vara flexibel och känna av situationen (Denscombe, 2019).

3.2 Urval och bortfall

Då studien syftar till att ge utökad förståelse för hur särbegåvning och matematisk särbegåvning kan beskrivas valde jag att ta kontakt med pedagoger som jobbar eller har jobbat inom skolan. Jag försökte få pedagoger med så många olika bakgrunder som möjligt representerade. Urvalet präglades alltså inte enbart av lärare med erfarenhet inom matematik. Då jag ville undersöka pedagogers beskrivning av både särbegåvning och särbegåvning inom matematik var det inte nödvändigt att enbart ha informanter med matematikdidaktisk bakgrund. Jag ville även få en geografisk och åldersmässig spridning på informanterna. Jag kontaktade därför personer med olika positioner inom skolan såsom speciallärare, specialpedagog, skolledare och

klasslärare. Första kontakten med pedagogerna togs via mail eller telefon med frågan om de kunde ställa upp på intervju. Ursprungligen tillfrågades tio pedagoger om de ville ställa upp. Av dessa svarade sju. Fyra svarade jakande och tre nekande. Två informanter valde efter intervjun att avbryta sin medverkan i studien. En informant ansågs sig inte ha tillfört studien någon relevant information och den andra gav inte någon förklaring till att avbryta sitt medverkande. Jag avkrävde inte heller någon förklaring, då informanten är i sin fulla rätt att avbryta sin medverkan i studien enligt Vetenskapsrådets (2017) etiska regler. Dock kunde urvalet som var kvar kan anses svagt, så jag valde att tillfråga ytterligare tre pedagoger om medverkan till intervju. Av dem svarade alla tre jakande. Antalet informanter i studien blev därmed i slutänden fem.

(14)

9

3.3 Datainsamling och analys

Datainsamlingsmetoden som valdes var semi-strukturerade intervjuer via telefon med pedagoger med olika befattningar inom skolan. Initial kontakt togs med pedagoger via mail eller telefon med frågan om de ville ställa upp på en intervju angående matematisk särbegåvning. Jag beräknade intervjun att ta 30 min. Om jakande svar erhållits skickades information brevledes angående de etiska aspekterna och förutsättningar för intervju ut till informanterna (se bilaga 1 samt avsnitt 4.4-Etiska överväganden). Med i mailet fanns även ett skriftligt medgivande (se bilaga 2) och ett frankerat svarskuvert då underskrift på samtyckesblanketten krävdes. När jag erhållit samtyckesblanketten bokades tid för intervjuer. Intervjuerna genomfördes med mobiltelefon på högtalare och spelades in med ljudinspelaren på dator. Metoden att använda telefon för att genomföra intervjun valdes dels med det fysiska avståndet i beaktande, dels på grund av viruset Covid-19. De ursprungliga intervjufrågorna finns presenterade i bilaga 3.

Jag valde att i direkt anslutning till intervjun sätta mig och påbörja transkriberingen. Transkriberingsnyckeln som användes hämtades ifrån Sofi Gustafssons

doktorsavhandling (2016) och anpassades efter mina syften. (Transkriberingsnyckel: se bilaga 4). Med konfidentialitetskravet i åtanke fingerades informantens namn i transkriberingen till Informant 1, 2, 3, 4 och 5. Med läsligheten i åtanke valde jag att skriva transkriberingen i skriftspråk istället för talspråk. Det innebär att dom i intervjun översätts med de/dem och å med och. Jag valde att utesluta när något oförutsett hände, till exempel hostningar eller nysningar, då jag inte ansåg detta relevant för analysen av materialet.

Analysen av datan skedde i tre steg. Först analyserade jag informantsvaren

individuellt och markerade relevanta passager. Vidare jämfördes markeringarna i informantsvaren med varandra för att se vad de hade gemensamt och vilka skillnader som fanns för att slutligen dela upp svaren i generella och matematikdidaktiska kategorier. Då det fanns informantsvar som jag ansåg relevanta för undersökningen, men inte kunde placeras under generella eller matematikdidaktiska kategorier, placerade jag dem under en kategori som senare utmynnade i kategorin sociala faktorer (se kapitel 4).

3.4 Etiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (2017) skall individen/individerna som utsätts för

forskningen skyddas enligt fyra grundkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Jag försökte tillmötesgå informanternas rätt till grundkraven genom följande åtgärder:

Informationskravet: Informanterna fick innan intervjun information om studien och vad informationen skall användas till. De blev även informerade om att det var

frivilligt att delta och att intervjun och deltagandet kunde avbrytas närhelst de önskade.

Samtyckeskravet: Då informanterna var över 18 år inkrävdes inga andra tillstånd än ifrån informanterna själva. Informanten blev informerad om syftet med

undersökningen och vad informationen skulle användas till med ett informationsbrev (se bilaga 1). Med i brevet följde även ett samtyckespapper som informanten skrev under (se bilaga 2).

(15)

10

Konfidentialitetskravet: Jag har valt att inte ta upp mer än nödvändigt om informanternas bakgrund. För att försvåra identifikation fingerades namnet på informanterna. Jag går inte heller närmare in på vilken/vilka skolor informanterna har arbetat vid eller ålder på informanterna. I övrigt har jag valt att

konfidentialitetskravet går före transparens.

Nyttjandekravet: Informationen som ges av informanterna skall inte användas till något annat än just denna studie. Även det blev informanterna informerade om via informationsbrevet (se bilaga 1).

4 Resultat

Då datan tolkas genom Renzullis teori The three rings of conceptual giftedness genereras per automatik tre subkategorier som intervjusvaren tolkas igenom: Över normal förmåga, kreativitet och motivation. Då det framkom intervjusvar som inte gick att kategorisera under vald teori gjorde jag en abduktiv ansats som resulterade i att jag lade till en kategori: sociala faktorer. Informantsvaren sorterades således in under de fyra kategorierna ifrån mitt ramverk. Vidare delades under varje kategori resultaten in mellan särbegåvning och matematisk särbegåvning. Först presenteras kategorin över normal förmåga följt av kreativitet. Vidare presenteras

informantsvaren under kategorin motivation för att avslutas med sociala faktorer. Denna struktur passade för att sedan kunna göra en jämförelse mellan särbegåvning och matematisk särbegåvning i de olika kategorierna i ramverket. Slutligen

sammanfattas resultaten av studien.

4.1 Över normal förmåga

Enligt Renzullis teori innebär över normal förmåga att eleverna ligger över jämnåriga kamraters förmågor inom ett område. Detta kom i uttryck genom följande svar ifrån informanterna.

4.1.1 Särbegåvning

Informant 2 beskrev över normal förmåga genom att direkt jämföra med andra elever i samma åldersgrupp, vilket ses i citatet nedan.

”Särbegåvning, skulle jag säga är när man har förmågor som skiljer sig, liksom vad man kan jämfört med elever i samma åldersgrupp.”

Informant 3 menar också att det finns ett fåtal elever som alltid sticker ut, och refererar till normalfördelningskurvan för att göra en poäng av att vissa har mer begåvning än andra.

”Jag tänker på normalfördelningskurvan. I skolan har vi de…–några stycken som har svårt att hänga med, så har vi den stora massan i mitten och så har vi några stycken på andra sidan kurvan.”

Informant 4 menar att de ofta vill stanna kvar och få svar på flera frågor, vilket indikerar att eleven tänkt ett steg längre och att den vanliga undervisningen inte täcker vad eleven känner att den vill lära sig.

(16)

11

”De stannar kvar efter lektionen för att få svar på frågor som de inte fick svar på under lektionen.”

Vidare kopplar även informant 1 att ”…de tar till sig informationen snabbt.” Detta tyder också på en förmåga utöver det vanliga.

Fyra informanter lyfte frågan om det finns så kallad generell särbegåvning, det vill säga att både praktiskt och teoretiskt ligga över sina jämnårigas nivå.

Sammanfattningsvis beskrivs särbegåvning under kategorin över normal förmåga att särbegåvade elever tar till sig information snabbt, att elevernas förmågor skiljer sig ifrån elever i samma åldersgrupp och att de gärna stannar kvar efter lektionen för att få djupare förklaringar.

4.1.2 Matematisk särbegåvning

Informant 4 beskrev att eleverna inte fick alla svar på nivån som de önskade under matematiklektioner på följande sätt:

”De blir inte nöjda med svaren som jag kan ge dem. De vet redan svaret på den nivån. De vill liksom veta mer och djupare. Det blir en utmaning.”

Även Informant 1 beskrev att särbegåvade elever i matematik behöver mer utmaningar än sina klasskamrater:

”…man märker det på att de gör allt väldigt snabbt och det blir rätt och andra kan ju bara sitta och inte göra någonting. De tycker att det är fullständigt meningslöst… Varför ska jag sitta här och lära mig gångertabellen, liksom.”

Även informant 5 beskrev att matematiskt begåvade elever ligger över sina klasskamraters nivå genom:

”Man brukar säga att repetition är kunskapens moder, men det gäller inte med de här eleverna, utan de lär sig första gången och behöver inte sitta och traggla med saker.” Informant 1 menade att matematiskt begåvade elever ligger över jämnårigas nivå genom att de inte behöver tänka i alla led:

”De skriver ner svaren…och de gör det jättesnabbt. De behöver inte tänka utan de bara skriver ner svaren. Och sen ställer man frågan liksom…du behöver ju göra en uträkning och då förstår de inte vad du pratar om liksom…vaddå, jag fattar ju det här. Det finns ingen anledning att skriva ner någonting för det blir såhär”

Om jag sammanfattar informantsvaren om matematisk särbegåvning under

kategorin över normal förmåga får jag fram att elever med förmåga över det vanliga presterar över sina jämnåriga inom vissa områden, löser saker snabbt och rätt, lär sig nya saker snabbt, blir lätt uttråkade om de inte får stimulans och vill gå till botten med saker och få djupare förståelse.

(17)

12

4.2 Kreativitet

Med kreativitet menas förmågan att lösa en uppgift eller problem på ett originellt eller annorlunda sätt. Enligt Renzullis teori innefattar förmågan att komma på intressanta och genomförbara idéer (Renzulli, 2002). Det innebär även att kunna se samband och implementera kunskap på olika områden istället för att endast repetera.

4.2.1 Särbegåvning

Informant 5 menade att särbegåvade elever är kreativa i sitt tänkande. Det formuleras i följande citat:

” De tänker på ett annorlunda sätt och försöker få saker i sitt sammanhang” Informant 1 beskrev att särbegåvade tänker på ett mer komplext sätt genom att ”de för svårare resonemang.”

Informant 4 beskrev att särbegåvade elever löser uppgifter på ett annorlunda sätt gentemot sina kamrater:

”Elever som när de får en uppgift, kan lösa denna på sitt eget finurliga sätt.”

Sammanfattningsvis beskrevs att särbegåvade elever tänker på ett annorlunda sätt än sina jämnåriga.

4.2.2 Matematisk särbegåvning

Informant 3 menade att matematisk begåvade elever är flexibla i sitt tänkande genom att beskriva:

”De är intresserade av former och mönster och samband.”

Informant 4 beskrev aspekten av att begåvade elever klarar att implementera kunskap på olika områden:

”Det finns elever som lär sig matematik genom att bygga med klossar och lego.” Informant 1 menade att matematisk begåvade elever har ett annorlunda sätt att finna lösningar:

” Man måste ta sig tid och sätta sig ner och säga: du måste förklara för mig hur du tänkte så man förstår deras tankemönster. Sedan när man har förstått det kan man ju se att ojoj…ja, sådär kan man ju också tänka, för man blir ofta ganska förvånad. Jag har lärt mig jättemycket av mina elever på det sättet.”

Informant 5 menar att matematiskt begåvade elever tänker i annorlunda banor: ”De löser uppgifter på ett annorlunda sätt...alltså, jag menar de tänker annorlunda. Gör liksom saker på ett annat sätt. Som inte jag hade kommit på annars.”

Vidare menade informant 3 att matematisk begåvning handlar om att eleverna försöker hitta samband:

(18)

13

”de som söker samband (…) så studerar de ut mera just mycket samband. Det är kanske så jag tänker också om särbegåvning alltså vad är det inom matematik.” Sammanfattningsvis framkom av informantsvaren att kreativitet, att tänka i

annorlunda banor och finna lösningar på problem på ett oväntat sätt är exempel på matematisk särbegåvning tar sig uttryck under kategorin kreativitet.

4.3 Motivation

Då motivation enligt Renzulli (2002) innebär att kunna arbeta hårt med ett specifikt ämne har jag sorterat in följande informantsvar under kategorin motivation.

4.3.1 Särbegåvning

Informant 5 beskrev viljan att arbeta med ett specifikt ämne genom att uttrycka att begåvade elever kan vara väldigt intresserade av ett specifikt ämne:

”Intresserade av ett ämne och vill fördjupa sig i det.”

Informant 4 uttryckte att elever som arbetar inom sitt specialintresse kan upprätthålla koncentration en längre tid:

”De har ofta specialintressen och vill gärna ha utmaningar inom det som de är intresserade av. När ämnet ligger inom deras intressen kan de visa stor

koncentration. De kan ställa frågor som läraren inte kan svara på.”

Informant 4 menade att lärare kan ta tillvara på särbegåvades elevers specialintresse för att arbeta ämnesöverskridande:

”De kan ha ett intresse som man kan ta tillvara på i andra ämnen.”

Sammanfattningsvis beskrevs särbegåvning i kategorin motivation som att eleverna kan ha ett specialintresse som de vill fördjupa sig i, samt klarar att arbeta med det en längre tid.

4.3.2 Matematisk särbegåvning

Motivation inom matematisk begåvning framkom genom att informant 4 beskrev en matematisk begåvad elev och hur ett specialintresse hjälpte honom:

”En elev ansågs urdålig i matematik, kunde inte ta till sig undervisningen. När jag gav honom en uppgift som 13-8 tänkte han länge. Det måste bli fem sa han. Hur kom du fram till det undrade jag då förstås. Jo, jag tänkte 13 mumier i Egypten sedan kom de och plundrade 8 och då blev det fem kvar förklarade han. Om jag kopplade andra uppgifter till Egypten nådde jag fram till honom och han gick ifrån klarhet till klarhet.”

Citatet påvisar hur informanten lyckades nå igenom till eleven genom att ta tillvara på ett specialintresse. Från att ha ansetts ha svårigheter i matematik till att lyckas väldigt bra på de nationella proven.

Sammanfattningsvis framkom av informantsvaren att begåvade elever ofta har ett intresseområde och blir bäst motiverade när de får arbeta inom sitt specialområde.

(19)

14

4.4 Sociala faktorer

Här sammanfattar jag resultat som inte kunde kategoriseras under de övriga

kategorierna. Då sociala faktorer-kategorin främst avhandlar den sociala aspekten på särbegåvning är kategorin inte uppdelad i särbegåvning och matematisk

särbegåvning, utan dessa är sammanslagna.

Alla informanterna lyfte att särbegåvade kan ha svårt med det sociala samspelet i skolan och att kommunicera med andra elever. Informant 3 redogjorde för den sociala aspekten:

”De kan ha andra svårigheter om du förstår. De kan vara jätteduktiga i ett ämne…men kan ha svårigheter att fungera socialt…de kan ha svårigheter att kommunicera med andra jämnåriga..”

Informant 2 beskrev att särbegåvade har svårt med att kommunicera med andra jämnåriga på ett naturligt sätt:

”..när man har en särbegåvning, då skiljer man sig från andra normal…–i samma åldersgrupp. Vilket gör att man hamnar liksom… man får svårt att anpassa sig i det sociala sammanhanget, tror jag. På nått sätt. Det är den erfarenheten jag har också…de har svårt socialt att komma in, göra sig förstådda och kommunicera på ett naturligt sätt. Det blir liksom vad ska jag säga blir man som kanske andra upplever det en besserwisser som trycker på och de andra orkar inte med, liksom eller så kan det vara att man uttrycker sig på ett sätt som andra kanske inte förstår vad jag menar, vilket också då blir konflikter. Konflikter, det är min erfarenhet har det blivit.”

Informant 1 menade vidare på att många försöker dölja sin begåvning för att passa in: ”…så många sitter nog och försöker spela så normala som möjligt för att slippa..för de vill passa in, helt enkelt..alla vill ju passa in.”

Informant 1 beskrev vidare:

”De flesta av de här ungarna får ingen stimulans över huvud taget…eller ja.. inte överhuvud taget, men väldigt lite i alla fall jämfört med vanliga elever som går till skolan och lär sig någonting..jag såg någon siffra att särbegåvade elever jobbar ungefär 10% av sin skoltid..alltså arbetar aktivt och jag menar..10% är ganska lite[…]oftast så blir de väldigt ensamma..för att de har inte så mycket gemensamt med sina klasskamrater. Dom tänker annorlunda de pratar annorlunda, de läser andra böcker, och de blir ensamvargar och jag har haft jättemånga..jag har jobbat väldigt mycket med hemmasittare jag har haft jättemånga, framförallt då duktiga

flickor..särbegåvade flickor som har blitt hemmasittare bara för att de fixar inte det sociala de har ju ingenting gemensamt med sina klasskamrater utan de stannar hemma..skolan ger dem ingenting..”

Informant 4 menade att många särbegåvade elever kan upplevas som stökiga och utåtagerande på grund av att de inte får den stimulans som de behöver, men att det är av vikt att se den enskilde eleven:

”Ser man dem som stökiga och röriga så tappar de bara sugen och blir ännu jobbigare.”

(20)

15

”Han har ju väldigt mycket i huvudet…det gör att det blir otroligt svårt att få ner allt han har i huvudet ner i text…i skriven text då…blir det ett det blir ett stopp och det blir det ett funktionshinder istället. Han blir frustrerad”

Sammanfattningsvis påvisar informantsvaren under kategorin sociala faktorer att särbegåvade kan ha problem med det sociala sammanhanget i skolan.

4.5 Skillnader och likheter

I informantsvaren fanns flera beröringspunkter mellan särbegåvade och matematiskt särbegåvade elever. Att ligga över sina klasskamrater kunskapsmässigt, att tänka på ett annorlunda sätt, att vilja ha mer och djupare förklaringar och att ha ett

specialintresse är beskrivningar som framkom i både matematisk särbegåvning och särbegåvning. Även de sociala aspekterna som att ha svårt med det sociala samspelet var gemensamt för de båda.

Det som skiljer beskrivningarna åt är att matematiskt särbegåvade elever i större utsträckning beskrevs som att de förstår sammanhang snabbt, löser saker snabbt och rätt, de är kreativa och finner annorlunda lösningar på problem.

Informant 3 menade att särbegåvning och matematisk särbegåvning ligger nära varandra:

”Min uppfattning är att särbegåvning inte sällan handlar om just matematik. Om man säger särbegåvade inom ett ämne är det just matematik som även föräldrarna pratar om och då tänker jag att det har med saken att göra.”

Sammantaget hade beskrivningarna av särbegåvning och matematisk särbegåvning flera gemensamma nämnare såsom att prestera över jämnårigas nivå, tänka

annorlunda och viljan att få djupare förklaringar. Det som skiljde beskrivningen var att matematisk särbegåvning oftare beskrevs i termer av snabbhet, kreativitet och problemlösningsförmåga.

4.6 Resultatsammanfattning

I studien har pedagoger beskrivit särbegåvade elever. Sammantaget summeras de gemensamma faktorerna som följer.

4.6.1 Särbegåvning

Enligt pedagogers beskrivning ligger särbegåvade elever över sina jämnåriga inom vissa områden, löser saker snabbt och rätt, lär sig nya saker snabbt, blir lätt uttråkade om de inte får stimulans och vill gå till botten med saker och få djupare förståelse. Särbegåvade elever har ofta ett intresseområde och blir bäst motiverade när de får arbeta inom sitt specialområde.

Över normal förmåga Kreativitet Motivation

Tar till sig information

(21)

16 Förmågor som skiljer sig

ifrån andra i samma åldersgrupp

Om intresserade, kan arbeta koncentrerat under en lång stund

Stannar gärna kvar efter lektioner för att få djupare förklaringar

Tabell 1: Sammanställning av resultat särbegåvning.

4.6.2 Matematisk särbegåvning

Matematisk särbegåvade elever är flexibla och kreativa i sitt tankesätt och har därigenom en väl utvecklad problemlösningsförmåga. De finner även alternativa lösningar. De kan hoppa över flera steg i tanken när de löser ett tal. De arbetar även snabbt och rätt i sin mattebok.

Över normal förmåga Kreativitet Motivation

Presterar över sina

jämnåriga Tänker på ett annorlunda sätt Har ett speciellt intresseområde som de blir motiverade att jobba inom Löser saker snabbt och rätt Finner alternativa lösningar

Lär sig nya saker snabbt Finner lösningar på problem på ett oväntat sätt

Blir lätt uttråkade om de

inte får stimulans Är flexibla i sitt tankesätt Vill gå till botten med saker

för att få djupare förståelse

Tabell 2: Sammanställning av resultat matematisk särbegåvning.

4.6.3 Sociala faktorer

Elever med särbegåvning och matematisk särbegåvning: • Har svårigheter att kommunicera med jämnåriga • Har svårt att anpassa sig i det sociala sammanhanget • Försöker dölja sin begåvning för att passa in

• Kan ses som stökiga och utåtagerande

5 Diskussion

Nedan följer diskussioner om metoden och ramverket som används för studien. Vidare tas studiens validitet, reliabilitet och generaliserbarhet upp. Det följs av en diskussion om resultat i förhållande till tidigare forskning för att slutligen mynna ut i en slutsats och förslag på framtida forskning.

(22)

17

5.1 Metoddiskussion

Jag valde intervjuer som metod då Denscombe (2019) menar att intervjuer kan utforska erfarenheter på djupet, vilket behövdes för att uppnå svaret på mina forskningsfrågor. Valet att genomför intervjuer via telefon var inte enbart positivt. Jag fann det svårt att inte kunna läsa av personen som jag pratar med. Främst var bristen att inte kunna se kroppsrörelser och mimik tidvis frustrerande. Ytterligare ett problem med metoden upptäcktes vid transkriberingen då ljudupptagningen mellan telefon och dator tidvis var undermålig.

Jag hade kunnat genomföra intervjuerna med hjälp av färdiga intervjufrågor på mail. Det finns en möjlighet att fler väljer att svara på frågorna, då det ger möjlighet till mer betänketid och kan utföras när informanterna har tid. Det hade även varit tidsbesparande ur synvinkeln att transkriberingen inte hade behövt genomföras. Nackdelen med mailintervju är att det inte går att ställa följdfrågor i direkt

anslutning. En annan nackdel är att informanterna kan läsa in sig på ämnet för att svara med vad de anser så korrekt som möjligt. Det skulle undergräva validiteten i arbetet. Enligt Denscombe (2019) är en annan risk att informanterna svarar i färre ord än genom en talad intervju. Vidare skriver Denscombe att nackdelen med

intervjuer är att det finns en risk att intervjun baseras på vad som sägs och inte alltid i vad som egentligen görs. Risken är att informanterna svarar på vad hen tror att intervjuaren vill ha fram. Mitt antagande är att den risken minimeras vid en direkt intervju då denna inte lämnar lika mycket tid till förbearbetning ifrån informanternas håll som en mailintervju. Andra sätt jag hade kunnat nå svaret på forskningsfrågan hade varit via enkäter. Angreppssättet med enkäter är anonymt och kan därför knyta an till verkligheten likväl som intervjuer gör. Dock medför denna metod samma nackdelar som en intervju på mail, det vill säga att informanterna svarar i färre ord och att följdfrågor som uppkommer inte besvaras. Därmed anser jag att

semistrukturerade intervjuer var att föredra framför enkäter. Om jag skulle göra om samma undersökning hade jag fortfarande valt semi-strukturerade intervjuer som metod. Dock skulle jag välja att sitta fysiskt i samma rum som informanten för att eliminera problem som ljudbortfall.

Om jag hade fått tag på fler informanter med matematikdidaktisk bakgrund hade jag eventuellt fått fler utförliga svar när angående matematisk särbegåvning och

resultatet avsnittet om matematisk särbegåvning hade i så fall sett annorlunda ut, men det var problematiskt att finna informanter med matematikdidaktisk bakgrund som kunde ställa upp som informanter.

Valet av Renzullis ramverk kändes i inledningen av studien som ett självklart val, då ramverket är strukturerat på ett sätt som går att tillämpa både på särbegåvning och matematisk särbegåvning. Det gav även per automatik upphov till tre kategorier att analysera data igenom. När datainsamlingen började insåg jag att det i

informantsvaren inrymdes data som inte kunde placeras inunder någon av

subkategorierna som Renzullis teori givit upphov till och jag valde därför att göra ett tillägg som jag gav namnet sociala faktorer. Det hade varit problematiskt att finna ett ramverk eller teori som täckte alla aspekter av begåvning. Att använda IQ och

normalfördelningskurvan som ramverk hade blivit för begränsande, då den endast fokuserar på intellektuella förmågor och bortser ifrån andra aspekter. En möjlig teori som hade kunnat användas som analysverktyg hade varit Gardners teori som finns

(23)

18

beskriven i avsnitt 2.3.1, då även den är allmängiltig. Skillnaden hade varit att

Gardner går in mer specifikt på olika aspekter av intelligenser, och det är då svårt att få en övergripande bild. På det sättet är det mer passande för min undersökning att implementera informantsvaren i Renzullis kontext. Då jag lade till en kategori i Renzullis teori började jag fundera på om det fanns något annat ramverk som hade passat bättre att analysera datan igenom. Övrigt-kategorin handlade mycket om den sociala aspekten på särbegåvning. Den sociala aspekten var svår att tillsammans med de akademiska förmågorna summera i ett ramverk. Min slutsats blev att jag inte hittar någon mer passande teori. I slutändan anser jag alltså att valt ramverk med abduktiv ansats var det bästa perspektivet för denna studie.

5.1.1 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

Validitet i kvalitativa studier innebär att valt tillvägagångssätt för studien mäter det som studien syftar till att mäta (Patel & Davidsson, 2019). Då syftet med studien var att ta reda på en beskrivning av ett fenomen passar i detta fall intervjuer med syftet och var således det bästa sättet att finna svaret på forskarfrågorna. Enligt Denscombe (2019) innebär intervjuer över internet att datans relevans och korrekthet kan

kontrolleras i under tiden de samlas in. Valt tillvägagångssätt för studien med intervjuer över internet styrker alltså studiens validitet.

Begreppet reliabilitet används för att kunna avgöra om studiens resultat är tillförlitliga (Tivenius, 2015). Enligt Patel och Davidsson (2019) är begreppen

validitet och reliabilitet nära sammanflätade i kvalitativa studier. Denscombe (2019) menar att reliabiliteten i dessa studier är sammankopplade med transparens, det vill säga att det ska kunna gå att utläsa hur studien genomförts och analyserats. Jag har i denna studie försökt att vara så transparent som möjligt genom att redogöra för metoder, analys och beslutsfattande och därigenom givit studien reliabilitet. Då denna studien som tillämpar en kvalitativ ansats är målet med studien inte att generalisera hur lärare beskriver särbegåvning, utan att bidra till kunskap om hur beskrivning av särbegåvade elever kan te sig.

5.2 Resultatdiskussion

Nedan diskuteras studiens resultat i förhållande till tidigare forskning.

5.2.1 Informantsvar

Det är svårt att generalisera en grupp utifrån givna egenskaper. Informantsvaren gav upphov till beskrivningar av särbegåvning både på ett övergripande, matematisk och socialt plan. Särbegåvning beskrevs i generella termer som att särbegåvade lär sig själva, presterar över jämnårigas kamraters nivå och om de har ett speciellt

intresseområde har de en förmåga att kunna arbeta länge och koncentrerat inom området. Det överensstämmer med vad tidigare litteratur (Liljedahl, 2017;

Pettersson, 2017; Silverman, 2016; Wallström, 2010) tagit upp. När informanterna beskrev de matematiskt särbegåvade elevernas förmågor kom flera aspekter upp. En aspekt handlade om normalfördelningskurvan. När det kommer till särbegåvning och då främst matematisk särbegåvning finns det en koppling mellan högt IQ och

(24)

19

flera aspekter på intelligens och det är svårt att som klasslärare veta var gränsen går. Det är inte heller intressant då man ska se varje elev som en individ och finna

lösningar för just den eleven.

Det som särskilde särbegåvning inom matematik ifrån särbegåvning är att på ett matematiskt plan beskrevs förmågan att arbeta snabbt och rätt, att hitta alternativa lösningar och att vara flexibel i sitt tänkande. Det är även vad Borovik och Gardiner (2007) och Leikin & Stanger (2011) lägger i beskrivningen av matematisk begåvning. Informanterna uttryckte även att den kreativa sidan av särbegåvning kommer väl till uttryck i just matematikämnet. Många (Borovik & Gardiner,2007; Mattsson, 2018; Persson, 1997) menar att det finns en stark koppling mellan kreativitet och

matematisk särbegåvning. Silverman (2016) beskriver att ett av de intellektuella dragen hos särbegåvade elever är snabb och effektiv inlärning. Det är även ett av kriterierna som lyfts av Borovik och Gardiner (2007). Snabb och effektiv inlärning togs upp av fyra av fem informanter. Däremot menar Persson (1997) att det snarare är problemlösningsförmågan än snabb och effektiv bearbetning av information som ligger bakom till exempel matematisk begåvning.

Även om många av informantsvaren gav flera samstämmiga uppgifter var det en del som skiljde sig. Främst var det frågan om det finns någon generell särbegåvning, det vill säga att en elev är särbegåvad i allt. Det verkar som att det finns en viss oenighet om generell särbegåvning existerar. Med generell särbegåvning menar jag här att vara begåvad inom flera ämnen. Winner (1999) menar på att generell särbegåvning är en myt med ursprunget i antagandet att särbegåvning är något som är reserverat till de akademiska förmågorna. Däremot framhöll en av informanterna att hen har haft en elev som var generellt särbegåvad, det vill säga både teoretiskt och praktiskt. Fyra informanter i min studie menade att det är många elever med begåvning i ett ämne som har svårigheter i ett annat. Att vara särbegåvad i ett ämne och ha svårigheter i ett annat lyfts bland annat även av Silverman (2016), Wallström (2010) och Winner (1999).

Av informantsvaren framkom att elever som är särbegåvade oftast har ett

specialintresse som de gärna jobbar med. Å ena sidan anser jag det problematiskt då det kan bli ett hinder om eleven inte klarar att fungera utanför sitt intresseområde. Å andra sidan ska lärare anpassa undervisningen så den passar den enskilde eleven. Informant fyra menade att man kan nyttja specialintresset ämnesövergripande. Ur ett matematikdidaktiskt perspektiv framhöll en informant att det inte alltid var den matte som finns i kursplanen som intresserar de särbegåvade eleverna, men att samtidigt är det kursplan och innehåll som lärare ska förhålla sig till och i slutänden kunna bedöma.

Flera av pedagogerna antydde att ett tecken på särbegåvning är att eleverna blir uttråkade och sitter av tiden i skolan. Tre av fem informanter ansåg att det finns risk att särbegåvade elever blir understimulerade vilket kan leda till utåtagerande och konflikter. De ses som stökiga, röriga och intensiva, vilket även tidigare litteratur tagit upp (Liljedahl, 2017; Wallström, 2010). Vad som framkom i intervjuerna var även att en konsekvens av särbegåvning är att särbegåvade elever ses som

annorlunda och därför riskerar att bli utstötta. Det framkom att särbegåvade elever har svårt med det sociala samspelet. Informant 1 beskrev att särbegåvade elever ofta blir ensamma och hemmasittare. Det är något som även Liljedahl (2017) lyfter.

(25)

20

Negativa konsekvenser som informanterna beskrev är även att då det finns

särbegåvade elever som sitter av tiden i skolan, finns det en risk att de inte har någon studievana när de ska studera på högre nivå. Risken med förlorad studievana är något som bland annat Wallström (2010) lyfter.

Jämförelsevis till Moores (2009) undersökning samstämde mitt resultat på flera punkter. Först och främst gällande den sociala kontexten av särbegåvning i skolan: Att särbegåvade elever har svårt att passa in, upplever tristess och frustration. Även den akademiska förmågan såsom: stark drivkraft att lära sig, hög motivation,

nyfikenhet, problemlösningsförmågor och ett annorlunda sätt att tänka framkom. Efter analys av mina data framkom att informanterna tog upp pedagogens relation till eleven som en framgångsfaktor för att identifiera särbegåvade elever. I litteratur (Renzulli, 2005; Silverman, 2016; Winner, 1999) framkommer ofta hur lärare ska arbeta med särbegåvade elever, men det finns inte mycket skrivet om att just upptäcka särbegåvade elever. Däremot framhåller både Pettersson (2017) och Mattson (2018) att lärare har ett viktigt jobb i att skapa acceptans och förståelse för elever olikheter och att det är just miljön och normer i klassrummet som avgörande för elevers möjlighet att utvecklas.

Sammantaget kan jag konstatera att mycket av hur pedagogerna beskrev

särbegåvning och begåvning stämmer överens med tidigare forskning. Dock lyftes aspekter såsom relationen mellan lärare och elev upp, vilket i min mening endast har varit sparsamt nämnt i tidigare litteratur.

5.3 Slutsats och fortsatt forskning

Som tidigare diskuterats behöver skolor bli bättre på att identifiera och stötta

särbegåvade elever. Då särbegåvning tar sig uttryck på olika sätt hos olika individer är det viktigt är att fortsätta diskutera de olika sätt som särbegåvning beskrivs och

kommer till uttryck för att öka andelen särbegåvade som faktiskt upptäcks och får det stöd de behöver. Resultatet av denna studie är viktigt för verksamma och blivande lärare då det kan vidga deras perspektiv på särbegåvning och underlätta för att både upptäcka och anpassa undervisningen för dessa elever. Denna uppsatsen är ett bidrag till diskussionen, men fortsatt forskning behövs enligt nedan.

Då ämnet särbegåvning ännu inte varit föremål för extensiv forskning i Sverige finns det ett antal forskningsfrågor som skulle vara intressanta att utforska närmare. En aspekt är skillnad i situationen för särbegåvade individer som fått den hjälp och det stöd de behövt i skolan och de som inte fått det. Då Persson (2019) samt

informanterna till denna studie menar på att många särbegåvade idag inte mår bra i skolan och att om de får den stimulans de behöver kan nå väldigt långt skulle det vara intressant att se om det gör någon skillnad med stödinsatser i skolan. Det skulle även vara intressant att få tal del av ett elevperspektiv. Hur upplever särbegåvade elever skolan och skolans undervisning? Hur upplever de skolsituationen? Det finns elever med både särbegåvning och diagnoser samtidigt. I informantsvaren för denna studie framkom att det finns koppling mellan särbegåvning och autism just för att de har gemensamma drag. Är intellektuell särbegåvning någon form av autism? Vilka gemensamma nämnare har de? I övrigt skulle det vara intressant med forskning i

(26)

21

andra ämnen än det vanligaste just nu, matematik. Det finns, som jag skrivit om, flera olika sätt att vara särbegåvad på.

(27)

22

Referenser

Borovik, A. & Gardiner, T. (2007). Mathematical abilities and mathematical skills. Hämtad 2020-04-25 från:

http://eprints.maths.manchester.ac.uk/839/1/abilities.pdf

Denscombe, M. (2019). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. (Fjärde upplagan). Lund: Studentlitteratur. Gardner, H. (2001). Intelligenserna i nya perspektiv. Jönköping: Brain Books Gardner, H. (1994). De sju intelligenserna. Jönköping: Brain Books.

Gustafsson, S. (2016). Medborgarskapande på olika villkor: självbild, skolkoder och syn på kunskap i den svenska gymnasieskolan. (Doktorsavhandling, Lunds universitet, 2016. Lund.)

Krutetskii, V. A. (1976). The psychology of mathematical abilities in school-children. Chicago: The University of Chicago Press.

Leikin & Sriraman (2011). Teachers’ Images of Gifted Students and the roles assigned to them in Heterogeneous Mathematics Classes. B. & Lee (red), K.H The Elements of Creativity and Giftedness in Mathematics [Elektronisk resurs]. Rotterdam: SensePublishers.

Liljedahl, M. (2017). Särskilt begåvade elever: pedagogens utmaning och möjlighet. (Första upplagan). Stockholm: Gothia fortbildning.

Mattsson, L. (2018). Särskilt matematikbegåvade elever. Helenius, O., Johansson, M. (Red.) Att bli lärare i matematik. Första upplagan, Liber, Stockholm.

Moore, E. (2009). Teacher perceptions of academic giftedness in elementary classrooms: A study of metaphors. (Doctoral thesis, University of Cincinnati, Cincinnati.) Hämtad från: ProQuest Dissertations and Theses.

Nelson, J.M., Rinn, A.N. & Hartnett, D.N. (2006). The possibility of misdiagnosis of giftedness and ADHD still exists: A response to Mika. Roeper Review. Vol 28(4) s.243–248

Patel, R. & Davidson, B. (2019). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. (Femte upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Persson, R.S. (1997). Annorlunda land: särbegåvningens psykologi. (1. uppl.) Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Persson, R. S. (2015) Tre korta texter om att förstå särskilt begåvade barn i den svenska skolan. Working text. Tillgänglig:

http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:800406/FULLTEXT01.pdf

Persson, R. S. (2019). Särbegåvade barn i skolan och deras hälsa (Working paper). Jönköping SE: Jönköping University.

Pettersson, Eva. (2011). Studiesituationen för elever med särskilda matematiska förmågor (Mathematically gifted students’ study situation) Linnaeus University Dissertations No 48/2011. ISBN: 978-91-86491-77-2.

(28)

23

Pettersson, E. (2017). Elever med särskild begåvning. (Första upplagans första tryckning). Stockholm: Natur & Kultur.

Reichel, H.C. (1997) Identifying and Promoting Mathematically Gifted Pupils and Students (12–20 years), High Ability Studies, 8:2, 223-232, DOI:

10.1080/1359813970080207

Renzulli, J.S (2002) Emerging Conceptions of Giftedness: Building a Bridge to the New Century, Exceptionality, 10:2, 67-75, DOI: 10.1207/S15327035EX1002_2 Renzulli, J. S. (2005). The three-ring conception of giftedness: A developmental

model for promoting creative productivity. I.R.J Davidsson & J.E Sternberg, Conception

Silverman, K. L. (2016). Särskilt begåvade barn. Stockholm: Natur och Kultur. Skolinspektionen (2016) Utmaningar i undervisningen; Många elever behöver mer

stimulans och utmaningar. Skolinspektionen

Skollagen (SFS 2010:800). Stockholm: Utbildningsdepartementet. Skolverket (2014) Stödinsatser i utbildningen. Stockholm: Skolverket

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2020a) Särskilt begåvade elever. Hämtad 2020-04-25 från

https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/sarskilt-begavade-elever

Skolverket (2020b) Särskilt begåvade elever. Ämnesdidaktiskt stöd i matematik. Hämtad 2020-06-09 från:

https://www.skolverket.se/download/18.5dfee44715d35a5cdfa2d45/1516017579 432/Sarskilt-begavade-elever-amnesdidaktiskt-stod-i-matematik.pdf

Thorén, M. (2014). Särbegåvning och psykiatri: erfarenheter från en svensk psykiatrimottagning. Socialmedicinsk tidskrift 2/2014.

Tivenius, O. (2015). Uppsatsens inre liv. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. (Reviderad utgåva). Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wagner, H., Zimmerman, B. (1986) Identification and Fostering of Mathematically Gifted Students. Educational Studies in Mathematics, Vol. 17, No. 3,

Mathematically Able Students(Aug., 1986), pp. 243-260 Hämtad 2020-04-20 ifrån: https://www.jstor.org/stable/3482227

Wallström, C. (2010). Se mig som jag är: om särbegåvade barn i skolan. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Webb, James T. (Pub.2000) Mis-Diagnosis and Dual Diagnosis of Gifted Children: Gifted and LD, ADHD, OCD, Oppositional Defiant Disorder. Tillgänglig

https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED448382.pdf

(29)

Bilaga 1–Informationsbrev

Information angående undersökning om särbegåvade elever

Hej!

Jag heter Katarina Torpling och går på grundlärarprogrammet på Mälardalens högskola. Jag har nu inlett termin 6 i utbildningen och skall skriva mitt första

självständiga arbete. Arbetet är på grundnivå på 15 högskolepoäng och jag har i detta arbete valt att skriva i ämnet matematik. Denna undersökningen kommer att ligga till grund för det självständiga arbetet.

Studien ämnar bidra till utökad förståelse för hur särbegåvning inom matematik kan identifieras och beskrivas.

Urvalet har skett med utgångpunkt i informanternas bakgrund. Min förhoppning är att fyra informanter kommer att delta i undersökningen.

Undersökningen kommer att ske med en semi-strukturerad intervju som beräknas ta cirka 30 minuter. Intervjun kommer att spelas in med hjälp av mobiltelefon för att sedan transkriberas. Det är enbart jag som kommer ha tillgång till det inspelade materialet. Efter transkriberingen kommer inspelningen att raderas. Då ingen ska kunna identifiera dig kommer du att få fingerat namn i studien och transkriberingen. Informationen som du ger kommer inte att användas i något annat syfte än just denna studie.

Du tillfrågas härmed om deltagande i denna undersökning. Ditt deltagande är helt frivilligt. Du har rätten att när som helst avbryta ditt deltagande i undersökningen utan närmare motivering och utan några negativa konsekvenser för dig.

Om du väljer att delta, vänligen underteckna den bifogade samtyckesblanketten och skicka till mig i bifogat svarskuvert.

Undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats vid Mälardalens högskola som i sin slutversion läggs ut på databasen DiVA.

Hör gärna av dig om du har vidare frågor! Mina kontaktuppgifter är: Mail: ktg14001@student.mdh.se

Telefon: 070-xxxxxxx

Ytterligare upplysningar lämnas av undertecknads handledare Simon Sjölund. Mail: xxxxxxxxxxxxx@mail.se

(30)

Bilaga 2–Samtyckesblankett

Skriftligt medgivande till intervju

• Jag har blivit informerad om studiens innebörd.

• Jag har blivit informerad om att mitt deltagande är frivilligt och att jag närsomhelst jag önskar har rätt att avbryta min medverkan i studien. • Jag har blivit informerad om hur den data som samlas in via intervjun

kommer att behandlas.

Jag ger mitt samtycke till att delta i intervjustudien.

Signatur:

________________________________________ Namnförtydligande:

__________________________________________ Ort och datum:

Figure

Tabell 1: Sammanställning av resultat särbegåvning.

References

Related documents

Detta avviker från Mellroths (2018) studie, där lärarna ansåg att de inte hade tillräcklig kunskap för att ge det stöd de högpresterande och särbegåvade

Not only that, the researchers also conducted the semi structured interview because it would be helpful to know what SJ’s management views on customer

Informanterna anser också att det är komplicerat att urskilja de särbegåvade eleverna, vilket gör att vi drar slutsatsen att pedagogen bör besitta stor kunskap kring

Bland definitionen fanns även tankar om att elever som hade någon form av särbegåvning och inte fick stimulans inom det området kunde bli understimulerad, okoncentrerad

Särbegåvade elever måste även få möjlighet till specialpedagogik och vi tycker att det är synd att många skolor anser att särbegåvade elever inte behöver den utmaning och

If there is no tweeter connected to the output channel and if the bass/midrange driver is incapable of reproducing high frequencies, the solution for eliminating distortion is to

In this doctorial thesis, Nilsson presents a new methodology (CASADEMA) which captures the interaction between humans and the technology they use to support their

Mönks och Ypenburg (2009) menar att när intellektuella färdigheter undertrycks eller trängs bort riskerar eleverna inte bara att bli omotiverade, lata och bråkiga