Meningsfull fritid ur elevers perspektiv

Barn-Unga-Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik

Meningsfull fritid ur elevers perspektiv

Meaningful leisure from the perspective of pupils

Marcus Franzén

Carina Johansson

Grundlärarutbildning med inriktning Examinator: Susan Lindholm mot arbete i fritidshem, 180 högskolepoäng Handledare: Åse Piltz

2

Förord

Först och främst skulle vi vilja tacka vår handledare Åse Piltz för konstruktiv handledning och snabb återkoppling på frågor under arbetets gång. Vi vill även tacka alla elever, föräldrar och skolpersonal som möjliggjort insamlingen av empirin. Det har varit väldigt utvecklande och spännande för oss att få ta del av elevernas berättelser. Eleverna har givit oss insikter och förståelse som vi kommer att ha nytta av i vårt kommande yrke som fritidslärare.

Vi lärde känna varandra under utbildningens andra år och efter många samtal tycktes det att vi hade gemensamma intressen för inriktning på vårt kommande examensarbete. Ämnen som elevers perspektiv, deltagande, åldersanpassning och meningsfull fritid banade väg för ett gemensamt arbete.

I arbetets början träffades vi mycket på Universitetet för att diskutera grunden för uppsatsens syfte, teori, tidigare forskning och metod för gemensam målinriktning. Vi genomförde enkätundersökningen och gruppintervjuerna tillsammans och delade upp transkriberingen mellan oss. Vid fortsatt arbete med resultat, analys och diskussion använde vi oss av digitala plattformar där vi i ett gemensamt dokument arbetade vidare. Carina har utformat uppsatsens teoridel, huvudsakliga metoddelar samt struktur för tidigare forskning. Marcus har tagit fram statistik, hanterat enkätresultat och struktur för inledningen. Övriga delar har utformats och bearbetats tillsammans. Textens formalia har vi hjälpts åt med.

3

Abstract

I övergången från låg- till mellanstadiet tappar många fritidshem ett stort antal av sina elever. Syftet med vår studie har varit att undersöka hur elever i låg- och mellanstadiet uttrycker sig om fritidshemmet och meningsfull fritid. Ambitionen har varit att lyfta elevers perspektiv med fokus på årskurs 3 och 4. För att undersöka detta genomförde vi enkätundersökningar med totalt 138 elever i årskurs 3 och 4 från två skolor samt fyra gruppintervjuer med 14 elever i årskurs 4. I analysen av empirin använde vi oss av Aaron Antonovskys teori om KASAM - känsla av sammanhang. Enligt Antonovsky är komponenten meningsfullhet viktigast och det är även den komponenten som vi byggt vår analys på. Resultatet i vår studie visade att eleverna i årskurs 4 upplevde låg möjlighet till att påverka verksamheten. Några elever påpekade att det var viktigt att få bestämma själv över sin fritid vilket kunde vara en anledning till att man valde att sluta. Att innehållet förblir detsamma i övergången från låg- till mellanstadiet och att kompisarna inte längre går kvar var andra saker som eleverna valde att berätta. Huruvida eleverna upplevde fritidshemmet som meningsfullt är svårt att säga eftersom det är en subjektiv uppfattning. Utifrån analysen fick vi indikationer att majoriteten av eleverna i årskurs 4 inte upplevde fritidshemmet som meningsfullt. Enkät-undersökningarna visade att de äldre eleverna upplevde låg möjlighet till inflytande över verksamheten och lågt engagemang från vuxna. Resultatet visade även att ju äldre eleverna blir desto större blir intresset för egna fritidssysselsättningar såsom sporter och datorspel, saker som alla fritidshem inte erbjuder.

Nyckelord: elevers perspektiv, fritidshem, KASAM, lågstadiet, mellanstadiet, meningsfull fritid.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 9

1.2 Definition av meningsfull fritid ... 9

2. Teori och tidigare forskning ... 11

2.1 Känsla Av Sammanhang – KASAM ... 11

2.1.1 Begriplighet och hanterbarhet ... 11

2.1.2 Meningsfullhet ... 12

2.1.3 Medbestämmande, social uppskattning och engagemang ... 13

2.1.4 Analysbegrepp ... 14

2.2 Tidigare forskning ... 14

2.2.1 Hur uttalar sig yngre barn om fritidsverksamheter? ... 15

2.2.2 Äldre barns uppfattning om sin fritid ... 16

2.2.3 Meningsfull fritid ... 17

2.2.4 Den egna studien i forskningsfältet ... 18

3. Metod ... 19

3.1 Kvantitativ metod – enkäter ... 19

3.2 Kvalitativ metod – intervjuer ... 20

3.3 Urval ... 21 3.4 Flermetodsforskning ... 22 3.5 Genomförande ... 23 3.5.1 Genomförande – enkäter ... 23 3.5.2 Genomförande – intervjuer ... 24 3.6 Analysmetod ... 24 3.7 Forskningsetiska överväganden ... 25

6

3.7.1 Informationskravet ... 25

3.7.2 Samtyckeskravet ... 26

3.7.3 Konfidentialitets- och nyttjandekravet ... 26

4. Resultat ... 27

4.1 Enkätundersökning och gruppintervju ... 27

4.1.1 Vuxna ... 28

4.1.2 Att få bestämma ... 31

4.1.3 Aktiviteter ... 33

4.1.4 Utrymme och kompisar ... 34

4.1.5 Att vara eller inte vara på fritids ... 36

4.1.6 Övergång från trean till fyran ... 38

5. Analys - känslan av meningsfullhet ... 41

5.1 Medbestämmande – “När det är aktiviteter måste man vara med på dem” ... 41

5.2 Social uppskattning – “Jag är kvar för jag har långt hem” ... 42

5.3 Engagemang – “På tisdagar brukar jag vilja vara kvar för då går vi till gympasalen” ... 43 6. Diskussion ... 46 6.1 Resultatdiskussion ... 46 6.2 Metoddiskussion ... 48 6.3 Fortsatt forskning ... 49 6.4 Framtida yrkesroll ... 50 Referenser ... 51

Bilaga 1: Påståenden enkätundersökning ... 54

Bilaga 2: Samtyckesbrev vårdnadshavare ... 55

7

1. Inledning

År 2016 fick fritidshemmet ett eget kapitel i läroplanen, kapitel 4, som tydliggör verksamhetens uppdrag och syfte. Ändå finns det fortfarande delar som kan anses svåra att tolka och förstå. I kap. 14 2 § av Skollagen står det i fritidshemmets syfte att “[f]ritidshemmet ska stimulera elevernas utveckling och lärande samt erbjuda dem en meningsfull fritid och rekreation” (SFS 2010:800). Läroplanen återger med liknande ord att verksamheten ska vara meningsfull för eleverna (Skolverket 2017a). Att erbjuda eleverna en meningsfull fritid är således en viktig del av fritidshemmets uppdrag. Vad meningsfull fritid är eller vem som avgör detta definieras inte. Skollagen och läroplanen skildrar dock att utgångspunkten ska tas i elevers intressen, behov och erfarenheter (SFS 2010:800; Skolverket 2017a).

Fritidshemmet är en verksamhet som riktar sig till elever från förskoleklass till årskurs 6. Om vi ser till antalet inskrivna elever i svenska fritidshem är det betydligt färre i de högre åldrarna i jämförelse med de yngre. Skolverkets statistik (2017b) visar att 2016 var andelen inskrivna elever i åldrarna 6-9 år 84,3% och för åldrarna 10-12 år 21,5%. Tittar man tillbaka till 1998 var 56% av alla 6-9 åringar respektive 7% av gruppen 10-12 åringar inskrivna på fritidshem.

Visserligen har de yngre eleverna ökat mest i antal men procentuellt ser vi en större ökning bland de äldre eleverna vilket kan komma att innebära fler äldre elever på fritidshem. Detta kan ställa andra krav på verksamma inom fritidshem eftersom barn,

0 20 40 60 80 100 1998 2016

Inskrivna elever på fri6dshem (%)

8

även enligt Barnkonventionen, har rätt till en fritid anpassad efter barnets ålder och mognad (UNICEF 2009). Kan det finnas skillnader mellan de yngre och äldre eleverna som fritidshemmet måste ta hänsyn till för att kunna erbjuda en meningsfull fritid?

Skolinspektionens rapport Kvalitet i fritidshemmet från 2010 skildrar att det finns en vedertagen uppfattning hos barn och föräldrar, som ingick i deras studie, att fritidshemmet främst riktar sig till elever upp till årskurs 3. En avgörande faktor för om eleverna väljer att gå kvar på fritidshemmet efter årskurs 3 är huruvida kompisarna fortsätter, visar rapporten. Utgångsläget med lågt antal deltagande elever i de högre åldrarna medför minskade resurser till verksamheten vilket resulterar i att deltagandet sjunker ytterligare (Skolinspektionen 2010). Detta skapar en typ av snöbollseffekt där den ena variabeln förstärker den andra och problemet växer. Skolinspektionens rapport (2010) visade att många fritidshem behöver bli bättre på fyra områden för att öka meningsfullheten för eleverna:

● att erbjuda planerade och varierande aktiviteter

● att ge eleverna ökad chans till att vara delaktiga i utformningen av verksamheten

● att ta vara på elevernas intressen och nyfikenhet

● att åldersanpassa verksamheten i synnerhet till de äldre eleverna (10-12 år)

Centralt för vårt arbete är att öka förståelsen för begreppet meningsfull fritid genom att lyfta elevernas perspektiv med fokus på övergången från låg- till mellanstadiet. Vi valde detta fokusområde eftersom många elever slutar på fritidshemmet i slutet av lågstadiet trots att skolan erbjuder fritidshemsverksamhet till årskurs 6. Om vi bättre förstår varför elever lämnar fritidshemmet och vad eleverna upplever som meningsfull fritid hoppas vi kunna bidra till bättre förutsättningar för skolans personal att lyckas med sitt uppdrag.

Fritidshemmet bygger på idéer om rekreation och lärande med en kompletterande funktion i relation till skolan. Det vill säga att den utveckling som sker i skolan påverkar fritidshemmets verksamhet. Ulf Brinkkær och Marianne Høyen (2013) skriver om hur pedagogiska förhållningssätt förändrats genom modernismen till postmodernismen och hur synen på lärande påverkats. Från att ha sett kunskap som något förutbestämt och uttalat till att lära sig hur man lär sig för att förberedas för en oförutsägbar framtid. De kopplar sitt resonemang till läroplanen om hur skolan utifrån individens egenart utvecklar fria och ansvarstagande samhällsmedborgare. Utifrån vad som kan benämnas

9

en postmodern utbildningsdiskurs kan vår studie ses som ett bidrag till den forskning som ökar förståelsen för elevers intresse och meningsskapande. När framtiden ses som oförutsägbar och under snabb förändring är det relevant med kontinuerligt uppdaterade studier som speglar eleverna där de befinner sig idag.

1.1 Syfte och frågeställningar

Uppsatsens syfte är att synliggöra vad meningsfull fritid kan vara genom att skildra elevers perspektiv av fritidshemmet. Att öka förståelsen för elevernas upplevelse av fritidshemmet och deras fritid kan hjälpa pedagoger och grundlärare att utforma verksamhet i enlighet med uppdraget om att erbjuda en meningsfull fritid. De centrala frågeställningarna för vår undersökning är:

● Hur uttalar sig elever i årskurs 4 om fritidshemsverksamheten i låg- och mellanstadiet?

● Hur upplever elever i årskurs 3 respektive 4 fritidshemsverksamheten och den egna fritiden?

● Vilka delar av fritidshemsverksamheten upplevs som meningsfull för eleverna?

1.2 Definition av meningsfull fritid

I Skolverkets kommentarmaterial till läroplanens fjärde del, som tydliggör fritidshemmets uppdrag, finns ett specifikt avsnitt som berör meningsfull fritid. I texten skildras att vad som är meningsfullt varierar från elev till elev. Undervisningen ska utgå från elevernas behov, erfarenheter samt intressen för att kunna möta eleverna där de befinner sig i sin utveckling. Fritidshemmet ska erbjuda eleverna meningsfulla aktiviteter av olika slag. Detta för att ge eleverna möjlighet att vidga sina intressen och få erfarenhet av aktiviteter som kan vara betydelsefulla för dem nu och även senare i livet. Att eleverna är delaktiga och har inflytande i utformandet av aktiviteter nämns i Skolverkets material som viktiga ledord (Skolverket 2016). I Skolverkets (2014) allmänna råd för fritidshemmet görs en något tydligare definition av vad meningsfull

10

fritid kan innebära. Förutom att utgå från elevernas behov och intressen poängteras att verksamheten bör upplevas som trygg och ålderanpassas för att öka känslan av meningsfullhet.

11

2. Teori och tidigare forskning

Ambitionen med arbetet är att ta reda på och förstå vad elever upplever som meningsfullt i sin fritid. Genom att undersöka hur elever upplevt och fortfarande upplever sin tid på fritidshem kan vi öka vår förståelse för deras meningsskapande. Vad som är meningsfullt för en människa är en subjektiv uppfattning vilket motiverar valet av teori för analysen av empirin. Det teoretiska förhållningssättet, som presenteras nedan, möjliggör för oss att undersöka begreppet meningsfullhet. Efter redogörelsen av det teoretiska förhållningssättet presenteras tidigare forskning gjord inom forskningsområdet. I förhållande till den tidigare forskning som gjorts positioneras vår egen studie för att kunna motivera relevansen av den.

2.1 Känsla Av Sammanhang – KASAM

I vår inventering av teorier för empirianalysen föreföll Aaron Antonovskys teori om KASAM relevant. Antonovskys teori om det salutogenetiska synsättet, där man väljer att se till vilka faktorer som vidmakthåller en individs hälsa, utgör det teoretiska förhållningssättet i vår analys. Antonovsky har grundat begreppet KASAM, känsla av sammanhang, som inbegriper tre centrala komponenter; begriplighet, hanterbarhet och

meningsfullhet. Antonovskys bok Hälsans mysterium (2005) vägleder oss i teorins

tankegångar, dock är inte avsikten att använda begreppet ur ett hälsoperspektiv. Teorin om KASAM fyller en funktion för att analysera huruvida eleverna upplever tiden på fritidshemmet som meningsfull samt vad som motiverar dem till att deltaga. Vi kommer kortfattat beskriva de tre komponenterna samt tre andra viktiga begrepp för att underlätta förståelsen av dem.

2.1.1 Begriplighet och hanterbarhet

Att uppleva begriplighet handlar om att individer upplever det som sker, s.k. yttre och inre stimuli, som greppbart, sammanhängande och logiskt. Motsatsen innefattar stimuli som är kaosartad, slumpmässig och oförutsedd. Om individen har, som Antonovsky

12

kallar det, “hög känsla av begriplighet” (2005 s. 44) finns en föreställning om att de stimuli den möter kommer att vara förutsägbara och möjliga att förklara och ordna. Detta gäller inte endast positiva händelser utan även oönskad stimuli kan ge hög grad av begriplighet om det är möjligt att ordna och göra den förståelig (ibid.).

Begreppet hanterbarhet handlar om hur väl individen upplever sig kunna hantera en situation genom att den besitter de rätta resurserna. De som har hög känsla av hanterbarhet kommer inte att anse sig själv “som ett offer för omständigheterna eller tycka att livet behandlar en orättvist” (Antonovsky, 2005 s. 45).

2.1.2 Meningsfullhet

Samtliga komponenter i KASAM är väsentliga men Antonovsky (2005) hävdar att det sista begreppet är mest centralt i hans teori. Känslan av meningsfullhet utgör begreppets motivationsbeståndsdel. Antonovsky fann att individer som frekvent talade om betydelsefulla områden som engagerade dem hade hög känsla av meningsfullhet. Individerna som upplevde sig känslomässigt involverade och såg ett värde att investera sin tid i utmaningar som de stod inför upplevde hög meningsfullhet. Om en individ upplever hög känsla av begriplighet och låg känsla av hanterbarhet är det känslan av meningsfullhet som kommer att avgöra huruvida dennes KASAM stärks eller försvagas. Antonovsky skriver att:

Om man verkligen är engagerad och tror att man förstår de problem som man ställs inför, kommer det att finnas en stark motivation att söka efter resurser, och man kommer inte gärna att ge upp sökandet förrän man har hittat dem.

(Antonovsky 2005 s. 49)

Vidare beskriver Antonovsky att en individ som känner hög begriplighet och hanterbarhet men inte är engagerad, d.v.s. inte upplever stark meningsfullhet, kommer att förlora både sin förståelse för stimuli och tappa förmågan att använda de rätta resurserna. I ett omvänt scenario, där meningsfullheten är hög och de andra komponenterna låga, hävdar Antonovsky att “människor som är engagerade och bryr sig [...] har alltid möjlighet att vinna förståelse och finna resurser” (2005 s. 50).

13

För vår undersökning har den sista komponenten i KASAM varit mest väsentlig då den berör just meningsfullhet. Inom komponenten meningsfullhet lyfter Antonovsky fram ytterligare aspekter som presenteras nedan.

2.1.3 Medbestämmande, social uppskattning och engagemang

Ytterligare tre centrala begrepp inom KASAM är medbestämmande, social uppskattning och engagemang. Samtliga begrepp är knutna till meningsfullhet. Då andra bestämmer åt oss förminskas vi till objekt vilket leder till att vi känner att den värld vi lever i fråntagits sin mening. Detta kan tolkas som att människan behöver kontroll för att känna mening men i själva verket handlar det om medbestämmande (Antonovsky 2005). Antonovsky skildrar även en individs känsla av sammanhang i ett levnadsperspektiv. Från tidiga spädbarnsår till vuxenlivet undersökte han hur olika livserfarenheter påverkade KASAM. Redan tidigt i barnets liv finns ett medbestämmande. Hur ett barns medbestämmande bemöts av vuxna är viktigt för hur barnet kommer att värdera situationen. Gensvaret kan genom positiv affekt skapa en känsla hos barnet av att känna sig värdefull. Negativt gensvar i form av exempelvis likgiltighet förmedlar ett budskap som är nedvärderande (ibid.).

Att en individ ges möjlighet till medbestämmande för att uppleva meningsfullhet kan ses som simpelt men det finns ytterligare aspekter att ta hänsyn till. Det handlar det inte om vilket medbestämmande som helst utan ett medbestämmande som sker inom en socialt värdesatt kontext. Om medbestämmandet sker i en kontext där det även sker social uppskattning leder detta till meningsfullhet enligt Antonovsky. Huruvida kontexten är socialt värdesatt styrs av normer och kulturer men även av de som ingår i gemenskapen. Antonovsky skildrar ett exempel i sin bok (2005) om hemmafruns roll i ett arbetsorienterat samhälle. Han hävdar att rollen som hemmafru hämmar hennes förmåga att vara socialt rörlig. Hemmafrun kan uppleva en känsla av att hennes förmågor försummas på grund av sin sociala roll. Detta leder till att hemmafrun upplever att kontexten hon ingår i inte är socialt uppskattad. Däremot kan närstående eller subkulturer visa uppskattning vilket är tillräckligt för social uppskattning även om inte det övriga samhället värdesätter det man gör (ibid.).

14

Den tredje komponenten för att stärka upplevelsen av meningsfullhet är engagemang. Det fordras alltså att individen känner sig känslomässigt engagerad och upplever att det som görs är betydelsefullt och värt att investera sin tid i (Antonovsky 2005).

2.1.4 Analysbegrepp

Begreppen som skildrats ovan utgör komponenter inom KASAM. Begriplighet och hanterbarhet som presenterades först kommer att användas i mindre utsträckning eftersom vårt fokus är att undersöka elevernas meningsskapande. För att kunna göra en djupare analys av elevernas känsla av meningsfullhet kommer analysen struktureras efter medbestämmande, social uppskattning och engagemang som är underbegrepp inom den sista komponenten meningsfullhet.

2.2 Tidigare forskning

I Carin Falkner och Ann Ludvigssons forskningsöversikt och sammanfattning av den forskning som bedrivits inom fritidshemsområdet beskrivs forskningsfältet som ungt och begränsat (2016). Eftersom det inte förekom forskarutbildade med bakgrunden lärare i fritidshem förrän på 1990-talet finns det ännu många outforskade områden. De lyfter särskilt bristen av forskning om föräldrars och elevers perspektiv på fritidshemmet. Det kan även vara svårt att tillämpa internationell forskning i det svenska fritidshemsområdet då förhållanden för elevomsorgen utanför skolan skiljer sig mycket mellan olika länder (ibid.). Detta avsnitt redogör för tidigare forskning som är gjord inom forskningsområdet som berör barns egen uppfattning om sin fritid inom och utanför institutioner. Forskningen som presenteras är såväl nationell som internationell. Den internationella forskning som tas upp skildrar verksamheter som till stor del liknar de svenska fritidshemmen för att kunna göra relevanta jämförelser. Forskningen delas in i avsnitt som återspeglar arbetets syfte och frågeställningar. Avslutningsvis positioneras den egna studien in i forskningsfältet.

15

2.2.1 Hur uttalar sig yngre barn om fritidsverksamheter?

Forskningen som presenteras här grundar sig på samtal eller observationer av barn i fritidsverksamheter. Vi har begränsat oss till denna typ av forskning eftersom även vår studie grundar sig i barnens egna utsagor om sin fritid. Precis som i vår studie har forskarna som presenterats här ställt sig frågan, vad tycker barnen?

Marianne Dahl och Helena Ackesjö (2011) jämförde två fritidshem för att kunna urskilja vilka faktorer som kan få elever att stanna kvar på respektive lämna fritidshem. Fritidshemmen som valdes ut till studien var olika i organisation och struktur för att kunna stärka kontrasten i studien. Det ena fritidshemmet, som var gemensamt för samtliga från förskoleklass till årskurs 6, hade ett stort bortfall av elever redan i årskurs 3. Det andra fritidshemmet hade en specifik verksamhet för de äldre eleverna från årskurs 3 till 6. I det andra fallet behöll eleverna sin plats på fritidshemmet i större utsträckning. Eleverna som gick på det gemensamma fritidshemmet berättade om betydelsen av att ha kompisarna kvar, personalens engagemang, möjlighet till inflytande och åldersblandningen. Att kompisarna inte längre gick kvar bidrog till att man valde att lämna fritidshemmet. De äldre eleverna upplevde även att de inte hade möjlighet att påverka innehållet i verksamheten och att personalen i första hand engagerade sig i de yngre eleverna. Att ha tydliga åldersindelningar var något som eleverna efterfrågade så att innehållet kunde åldersanpassas (Dahl & Ackesjö 2010).

I en studie gjord av Helene Elvstrand och Anna Liisa Närvänen (2016) betonade barnen på två fritidshem den fria leken. Att få välja vad man vill göra och vem man vill vara med utan styrning av vuxna var viktigt för barnen. Studiens fokus var att undersöka hur barnen upplevde sig själva som deltagare i ett fritidshem. På frågan om de fick bestämma över sin fritid berättade barnen att vissa fick bestämma mer än andra. De som gjorde sig hörda mest fick oftare sin vilja igenom (Elvstrand & Närvänen 2016). En liknande studie genomförd i Australien (Simoncini, Cartmel & Young 2015) skildrar barns åsikter om sin vistelse på “afterschool care”. Större delen av barnen i studien var 5-9 år gamla. Barnen uttryckte att aktiviteterna som organiserades av personalen var det bästa men även spel och fri lek kom högt upp på listan. I Australien ser föräldrarna på afterschool care mer som barnpassning än som en pedagogisk utvecklande verksamhet. Dock framkom det att barnen själva hade en annan bild av sin vistelse där. Deras uppfattning var att afterschool care var en plats där man lekte, fick nya vänner och

16

deltog i planerade aktiviteter: “Their [the children's] responses show SAC [school age care] as a context for development where they were building skills and competencies” (Simoncini, Cartmel & Young 2015, s. 124).

Björn Haglund (2015) genomförde en etnografiskt inspirerad studie där han observerade verksamheten på ett åldersblandat fritidshem och hade informella samtal med personal och elever. I studien ingick 40 elever varav 25 var i åldrarna 6-7 år och resterande 8-10 år. Haglunds fokus var att undersöka elevernas inflytande över verksamhetens struktur vilken han delade in i två kategorier; organiserade aktiviteter och fri lek. Eleverna hade överlag en positiv inställning till den fria tiden på fritidshemmet. Även de organiserade aktiviteterna upplevdes som positiva för eleverna som ingick i studien trots att eleverna inte gavs möjlighet att påverka planeringen. Eleverna fick välja att delta eller inte men det var personalen som bestämde innehållet (Haglund 2015). Maria Øksnes (2008) som har studerat yngre barn på fritidshem i Norge fann att barnens inställning till aktiviteter kunde påverkas av vilka som deltog, attityderna kring aktiviteten samt när och hur länge aktiviteten pågick.

2.2.2 Äldre barns uppfattning om sin fritid

I vår studie har vi även valt att undersöka om det finns skillnader i hur äldre respektive yngre elever upplever sin fritid. Ovan presenterades forskning som skildrar yngre elevers perspektiv. I detta avsnitt kommer äldre elevers perspektiv att lyftas fram. Pia Christensen och Miguel Romero Mikkelsen (2013) genomförde en etnografisk studie i Danmark där de valde att studera flickor i åldrarna 10-13. Studiens syfte var att studera flickors meningsskapande genom valet av platser. I studien var platsens betydelse central och forskarna fick möjlighet att följa med flickorna till olika platser där de själva valde att spendera sin tid. Christensen och Mikkelsen samtalade även med flickorna om hur de upplevde ”after-school clubs” vilket kan liknas med svenska fritidshem för äldre elever. I samtalen med informanterna framkom det att de upplevde fritidshemmen som platser kännetecknade av konflikter med vuxna och trakasserier från andra barn. Utrymmet på fritidshemmen beskrevs som begränsat och därför valde flickorna andra platser, utanför fritidshemmet, där de kunde inrikta sig på egna intressen tillsammans med vänner.

17

En studie som genomfördes med ungdomar i åldrarna 13-17 år skildrar deras upplevelse av fritidsgårdsverksamhet (Eriksson, Fredriksson & Geidne 2016). I studien uttryckte ungdomarna att den största faktorn för deltagande handlade om att det skapades förutsättningar för roliga och intressanta aktiviteter. En annan avgörande faktor för ungdomarna var huruvida vänner deltog i verksamheten. Att deltagarna hade god relation med personalen var även betydelsefullt för ungdomarna.

Maud Ihrskog (2006) belyser i sin doktorsavhandling om barns kamratrelationer att en fritidsaktivitet upplevs som meningsfull om den görs tillsammans med en kompis. Ihrskog studerade fyra barns kamratrelationer under tre års tid som var 12 år gamla i början av studien. Ihrskog kunde bland annat konstatera att “[d]et är alltså inte för de flesta barn aktiviteten som sådan som är den viktiga utan den man skall vara tillsammans med på aktiviteten” (2006 s. 83).

2.2.3 Meningsfull fritid

Begreppet meningsfull fritid är centralt i beskrivningen av fritidshemmets uppdrag i såväl Skollagen som läroplanen. I några av de tidigare studierna som presenterats har begreppet förekommit. Øksnes (2008) skildrar i sin artikel om yngre barn på norska fritidshem att det är svårt att urskilja vilka aktiviteter som är meningsfulla eftersom det för barnen beror på omständigheterna. Hon menar att hur en aktivitet presenteras och hur upplägget ser ut skulle kunna bidra till att barnen upplever aktiviteten som meningsfull. Barnen i Elvstrand och Närvänens (2016) studie tog upp vännerna som en viktig aspekt för meningsfullheten. Om man hamnar utanför eller om vännerna är frånvarande blir det tråkigt och känslan av meningsfullhet försvinner. Det visade sig även vara viktigt för barnen, ju äldre de blev, att få vara med och bestämma över sin fritid. Liknande åsikter visade Dahl och Ackesjös (2010) studie där det framkom att barnen även efterfrågade mer närvaro från vuxna. På fritidshemmet där de äldre barnen hade en egen avdelning var antalet deltagare högre på grund av bland annat möjligheten att påverka verksamheten och brett utbud av aktiviteter som var åldersanpassade, enligt Dahl och Ackesjö (2010).

Christensen och Mikkelsen (2013) som studerade flickors val av platser konstaterade att flickorna eftersträvade gemenskap i skapandet av sina “egna platser”. Det handlade

18

dock inte om att skapa platser där de var helt avskilda från allmänheten. Det som var betydande för flickorna var känslan av att kunna ha något eget tillsammans. Detta gav flickorna möjlighet att själva bestämma tempot och ägna sig åt sina egna gemensamma intressen. Genom detta etablerade de sig själva och erkände varandra vilket skapade en känsla av meningsfullhet (Christensen & Mikkelsen 2013). Ungdomarna på fritidsgårdarna som skildrats ovan belyste även vikten av att ingå i en gemenskap vilket verkade främja meningsfullheten (Eriksson m.fl. 2016).

Barnen i Haglunds (2015) studie skildrade generellt en positiv bild av sin vistelse på fritidshemmen. Eftersom Haglund undersökte elevers möjligheter till inflytande av verksamheten är han fundersam till elevernas attityd. Han diskuterar i slutet av sin artikel huruvida eleverna är genuint nöjda med verksamheten eller om de vant sig vid att vara underordnade vuxna i utformandet av organiserade aktiviteter.

2.2.4 Den egna studien i forskningsfältet

Samtlig forskning som presenterats i detta avsnitt har utgått från barns perspektiv. Dock går det inte att undgå att materialet i tolkningen genomsyras av ett vuxenperspektiv, något som Dahl och Ackesjö (2010) nämner i sin studie. Vad forskarna har valt att fokusera på i sina studier har till stor del styrts av deras teoretiska förhållningssätt. Exempelvis har Ihrskog (2006) med hjälp av Meads teoribildning fokuserat på social interaktion eftersom hennes syfte var att studera kamratrelationer. Haglunds (2015) val av socialkonstruktivistiskt perspektiv gav honom möjlighet att studera hur barn och pedagoger på fritidshem gemensamt är med och konstruerar och reproducerar roller och strukturer som ofta tas för givna. Christensen och Mikkelsens (2013) studie inriktade sig på platsens betydelse och hur den interagerar med den fysiska kroppen och därför var just flickornas val av platser central i deras studie.

Det teoretiska förhållningssättet spelar alltså en stor roll för vad man kommer att belysa i sin studie. Vår studie kan komma att fylla en lucka i forskningsfältet eftersom vi kommer att fokusera mer på ett individperspektiv för att undersöka känslan av meningsfullhet. Elevernas subjektiva upplevelser av fritidshemmet och sin egen fritid ger oss, med hjälp av Antonovskys teori, möjlighet att närma oss förståelsen av vad meningsfull fritid är för dem.

19

3. Metod

Informanterna i studien bestod av elever i låg- och mellanstadiet. Elevernas känsla av meningsfullhet var den centrala inriktningen och för att kunna undersöka detta genomförde vi enkätundersökningar med elever i årskurs 3 och 4 samt gruppintervjuer med elever i årskurs 4. Enkätundersökningen gjordes för att kunna jämföra elevernas syn på sin fritid och för att få svar på mer djupgående frågor intervjuades ett urval av elever i årskurs 4. I detta avsnitt beskrivs de olika metoderna, tillvägagångssätt, urvalsgrupp samt genomförande. Vi kommer att diskutera för- och nackdelar med de olika metoderna samt motivera de val som gjordes för vår undersökning. Avslutningsvis presenteras hur vi har levt upp till de forskningsetiska principerna. Namnen på skolorna som nämns i detta kapitel är fingerade.

3.1 Kvantitativ metod – enkäter

Eftersom vi var intresserade av att kunna jämföra elevernas uppfattning om meningsfull fritid fyllde den kvantitativa metoden ett syfte. Genom att använda oss av enkäter kunde vi komma fram till en typ av generaliserbarhet där resultatet skulle kunna appliceras i andra kontexter utanför den aktuella undersökningsgruppen (Bryman 2011).

Det är viktigt att tänka på att informanterna kan uppfatta viktiga begrepp i enkäten olika vilket kan skapa problem (Bryman 2011). Vi utformade enkäterna med fasta svarsalternativ, vilket inte är en lösning på problemet men är ändå ett sätt för att underlätta för våra informanter. Nackdelen med denna typ av metod är att man inte tar hänsyn till informanternas relation till sin omgivning, kontexten som de befinner sig i. Detta leder till en statisk och objektiv bild av individen (ibid.).

För att kunna ta reda på hur eleverna upplever fritidshemsverksamheten genom enkäter utformade vi en struktur med inspiration från “Likertskalan”. Likertskalan kan, genom en exempelvis fem- eller sjugradig skala, påvisa intensiteten och attityden kring ett specifikt tema (Bryman 2011). Det finns några viktiga punkter att ta hänsyn till vid utformningen av Likertskalan: varje “item” ska vara i form av ett påstående och formuleras i blandade former av negativ och positiv innebörd samt behandla ett

20

gemensamt tema (ibid.). Med hänsyn till informanternas ålder och mognad, valde vi att endast ha en tregradig skala där eleverna kunde välja att ta ställning till olika påståenden med; stämmer, stämmer delvis eller stämmer inte. Vi utformade även endast påståenden i form av positiv innebörd eftersom det underlättade upplägget av undersökningen.

3.2 Kvalitativ metod – intervjuer

För att få bättre förståelse för elevernas situation i fritidshemmet genomförde vi gruppintervjuer med elever i årskurs 4. Intervjuerna var semistrukturerade vilket innebär att frågor förbereds och sedan lämnas utrymme för följdfrågor baserade på de svar som ges (Alvehus 2013). Vi ville kunna ställa frågor för att nå syftet med vår undersökning men nyttja intervjuns element av interaktion. Johan Alvehus (2013) poängterar att den kvalitativa metoden inte skapar enkla svar genom att gå in på djupet utan istället skapar en komplex bild. Det är genom den komplexa bilden man kan öva sin förmåga att analysera sociala sammanhang.

Monica Hansen Orwehag (2013) skildrar barns upplevelse av intervjusituationer och lyfter betydelsen av att tänka på att barn “tenderar att tolka frågor i ett konkret här-och-nu-perspektiv” (s. 166). För att på bästa sätt arbeta med barn som informanter bör man ställa frågor som inte är för abstrakta och övergripande menar Hansen Orwehag (ibid.).

Tanken med den semistrukturerade intervjun är att den ska vara som ett genuint samtal. Hansen Orwehag (2013) menar att i intervjuer med äldre barn är det viktigt att barnen är intresserade och motiverade till att deltaga i samtalet. Detta för att undvika att samtalet känns som en undervisningssituation då barnen kan känna att de måste bidra med de rätta svaren. Enligt Ann Kristin Larsen (2009) är det lättare för individer att samtala i intervjugrupper jämfört med enskilt. Gruppen skapar förutsättningar för att informanterna kan komplettera och inspireras av varandra.

Vi valde att intervjua eleverna i grupp istället för en och en eftersom vi ville skapa en trygg situation för dem. Genom att vara tillsammans med jämnåriga kan samtalet upplevas som mer informellt och avslappnat. Dock är det viktigt att beakta att eleverna kan påverka varandra och en eller flera individer kan vara mer drivande än andra. I en sådan situation kan ordet komma att fördelas orättvist (Hansen Orwehag 2013). För- och nackdelarna med gruppintervjuer som skildrats ovan har vi tagit hänsyn till i valet

21

att genomföra gruppintervjuer framför djupintervjuer. Valet gjordes utifrån vad vi ansåg skapade en trygg och naturlig situation för eleverna.

3.3 Urval

Informanterna för studien var elever från två skolor, Bergsskolan och Tallskolan, där vi har personlig anknytning. För att komma i kontakt med skolorna mejlade vi först rektorerna och sedan klasslärarna eftersom genomförandet ägde rum under lektionstid. Vi valde att samla in empirin under denna del av dagen för att få så stort deltagande som möjligt. Urvalet gjordes utifrån ett så kallat “bekvämlighetsurval” vilket innebär att respondenterna var tillgängliga för oss (Bryman 2011). Detta gjordes för att spara tid och öka garantin för deltagandet i undersökningen. Dock menar Alvehus att “[b]ekvämlighetsurvalet riskerar att spegla en viss grupp snarare än ett bredare fenomen” (Bryman 2013 s. 68). Resultatet kan ge en snäv bild och blir då inte representativt för elever i allmänhet menar Alvehus.

Undersökningsgruppen kom att omfatta elever 73 i årskurs 3 och 65 elever i årskurs 4 från två olika skolor. Detta eftersom elever i årskurs 3 står närmst skiftet till mellanstadiet, då det enligt statistik visar sig att antalet inskrivna elever sjunker. Därav var det av intresse att ta del av deras tankar kring meningsfull fritid och jämföra detta med svaren från elever i årskurs 4. Resonemanget kring meningsfull fritid fördjupades i intervjuerna. Dock valde vi att endast intervjua elever i årskurs 4 på grund av att vi behövde avgränsa undersökningen. Vi ansåg att elever i årskurs 4 var mest relevanta för gruppintervjuer eftersom de kunde besitta erfarenheter från fritidshemsverksamhet från både låg- och mellanstadiet.

Vi intervjuade totalt 14 elever i årskurs 4 varav 6 flickor och 8 pojkar. Från Bergsskolan var det endast en flicka som hade lämnat sitt samtycke vilket tyvärr skapade en ojämn könsfördelning mellan skolornas informanter. Vår ambition var att uppdelningen skulle vara jämnt fördelad mellan könen men detta kunde vi tyvärr inte påverka eftersom vi endast fick in ett godkännande av en flicka från Bergsskolan. Vi satte ihop intervjugrupperna utifrån vår förförståelse av eleverna med hänsyn till vänskapsrelationer.

22

3.4 Flermetodsforskning

För att kunna söka svar på våra forskningsfrågor och analysera empirin utförde vi både enkätundersökningar och gruppintervjuer. Att använda sig av både kvantitativ och kvalitativ metod är en så kallad flermetodsforskning (Bryman 2011). Alan Bryman redogör för många olika motiv till att använda en kombination av kvantitativ och kvalitativ metod. Några motiv som vi delat eller inspirerats av är utveckling av forskningsinstrument, kontext, fullständighet och triangulering (Bryman 2011). Utveckling av forskningsinstrument kan vara att använda sig av en kvalitativ metod för att bättre utforma enkäter i en kvantitativ undersökning. Vi har dock valt ett omvänt scenario där vårt kvantitativa underlag hjälpt oss att skapa struktur för gruppintervjuerna. Genom gruppintervjuerna har vi sedan försökt ta reda på vilken kontext eleverna befinner sig i och skapa förståelse för enkätresultatet. Fullständighet handlar om att vi haft en ambition att öka möjligheterna till att besvara våra forskningsfrågor genom flermetodsforskning ifall en metod lyckas sämre. Att koppla samman metoder för att nå högre validitet kallas triangulering, metodernas resultat jämförs ömsesidigt för att söka samma svar. Ett dilemma som kan uppstå kan vara att kvantitativa och kvalitativa svar motsäger varandra. Bryman menar att man bör vara försiktig med att väga det ena resultatet högre än det andra om så sker (2011). Vi har valt att presentera resultaten från båda metoderna tematiskt för att visa på både likheter och olikheter. Sedan analyseras resultatet genom våra centrala analysbegrepp.

Det blir inte nödvändigtvis ett bättre underlag för att det samlas in mer data genom olika metoder. Bryman (2011) förhåller sig kritiskt till flermetodsforskning då det inte får ses som att mer data per automatik ger ett bättre resultat. Kombinerade metoder måste utföras på ett berättigat sätt för att ge goda resultat precis som forskning med en metod. Det är även av vikt att metoderna överensstämmer med frågeställningen och att man tar hänsyn till att flera metoder kräver mer resurser (ibid.). Genom de motiv och kritiska tankegångar nämnda ovan har vi valt ett tillvägagångssätt som är tänkt att stärka metodernas koppling till våra forskningsfrågor och ge mer nyanserade svar.

23

3.5 Genomförande

I detta avsnitt kommer vi att presentera genomförandet av de två olika metoderna för studien. Vi väljer att presentera dem var för sig eftersom datainsamlingen bestod av en kvantitativ och en kvalitativ metod som genomfördes vid olika tidpunkter.

3.5.1 Genomförande – enkäter

Enkätundersökningen genomfördes med 73 elever i årskurs 3 och 65 elever i årskurs 4 från två skolor. Eleverna fick ta ställning till sammanlagt 19 olika påståenden om fritidshemmet och den egna fritiden utanför skolan (se bilaga 1). Vi upptäckte i genomförandet av den första enkätundersökningen att samma påstående förekom vid ett tillfälle och därför valde vi att stryka det. Detta förklarar det udda antalet påståenden. Tanken var från början att eleverna skulle ta ställning till antingen påståenden om fritidshemmet eller om den övriga fritiden. Dock valde vi att samtliga fick ta ställning till alla påståenden då det var svårt att dela in eleverna i homogena grupper som antingen gick på fritids eller inte.

Vi började med att informera eleverna om vår studie, syftet med den och hur enkätundersökningen skulle genomföras. Varje elev fick tre olika lappar med smileys på som uttryckte olika känslor för att illustrera; stämmer, stämmer delvis och stämmer inte. Vi valde dessa figurer dels för att tydliggöra de olika ställningstagandena för eleverna och dels för att väcka deras intresse att delta i undersökningen. Vi var medvetna om att denna typ av undersökning, där man undersöker intensiteten inför ett påstående, kan vara svår att tolka och därför var vi flexibla i genomförandet. Den av oss som läste påståendena förklarade och svarade på elevernas frågor vid behov. I vissa fall hjälpte även klasslärarna till och stöttade elever som behövde extra hjälp. Den andra av oss räknade och förde ner resultatet i protokollet. Vi alternerade i rollen som uppläsare och protokollförare i skiftet av elevgrupp. Det förekom att samma elever tog ställning flera gånger till ett påstående men detta var inget som vi påpekade eftersom det endast skedde enstaka gånger. Vår ambition med enkätundersökningen var att få syn på tydliga skillnader och då påverkades inte resultatet markant av några enstaka dubbelröstningar.

24

3.5.2 Genomförande – intervjuer

Vi genomförde två intervjuer på Tallskolan och två intervjuer på Bergsskolan två dagar i följd. Detta gjorde vi dels för att kunna ha intervjuerna färskt i minnet inför transkriberingen och dels för att arbeta effektivt. Totalt intervjuade vi fjorton elever i årskurs 4. Före varje intervju upprepade vi syftet med vår undersökning och villkoren för eleverna; att deras deltagande var frivilligt och att de när som fick lov att avbryta intervjun. Innan intervjun startade förklarade vi även varför vi behövde spela in samtalen och att det endast var vi som skulle lyssna på inspelningarna. Vi använde oss av två enheter för inspelning och valde att inte föra anteckningar eftersom vi ville vara genuint närvarande i samtalen med eleverna. Intervjuerna var semistrukturerade men vi använde oss av stödfrågor då vi upplevde att eleverna hade svårt att komma vidare i sina berättelser. Vi försökte så långt det var möjligt att inte ställa ledande frågor.

Samtliga intervjuer skedde på platser som vi upplevde inte skulle förknippas med undervisning. I tre av intervjuerna satt eleverna i soffor vilket förhoppningsvis gjorde att de upplevde situationen som informell och avslappnad. Intervjuerna rundades av naturligt när vi upplevde att eleverna berättat det de ville och pågick i snitt 18 minuter. Efter att samtliga intervjuer var genomförda delade vi upp oss för transkribering av materialet. Efter att vi individuellt hade bekantat oss med materialet diskuterade vi gemensamma nämnare som vi sedan valde att lyfta fram i resultatet.

3.6 Analysmetod

Resultaten från enkätundersökningarna ordnades först i tabeller. Tabellernas frekvens omvandlades till procent och sammanställdes vidare i vad Bryman (2011) kallar för korrelationstabell (se bilaga 3). Årskurserna 3 och 4 utgjorde två variabler som ställdes mot varandra. Att jämföra två variabler kallas för bivariat analys med syfte att studera relationen mellan dessa (ibid). Slutligen tematiserades resultatet och illustrerades med diagram för lättare överskådning i resultatkapitlet.

Den transkriberade empirin från intervjuerna kategoriserades utifrån teman vi fann i elevernas utsagor. Diagrammen från enkätresultaten sorterades och fördes in under dessa teman. Empirin från enkätundersökningen och intervjuerna betraktades därefter

25

gemensamt inför analys. Analyskapitlet strukturerades efter de tre analysbegreppen vi hämtat ur Antonovskys (2005) teori om meningsskapande.

Vårt sätt att angripa empirin skulle kunna likas med en tematisk analys. Enligt Bryman (2011) är tematisk analys det mest förekommande angreppssättet för kvantitativ dataanalys. Bryman problematiserar den tematiska analysen och menar att den är svår att särskilja eftersom i princip alla analysmetoder berör teman på något sätt. Med detta i åtanke anser vi dock att vårt tillvägagångssätt faller under en tematisk analysmetod då vår ambition har varit att analysera materialet ömsesidigt och utifrån de teman vi sovrade analyserades resultaten.

3.7 Forskningsetiska överväganden

Vi har tagit del av Brymans (2011) sammanfattning av de etiska principerna, Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer (2002) samt ett dokument från BSA (British Sociological Association) Statement of ethical practice (2017). I vår undersökning och bearbetning av empirin har vi tagit hänsyn till de fyra grundläggande etiska principerna: frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet (Vetenskapsrådet 2002, Bryman 2011). Vi kommer nedan att beskriva samtliga principer och redogöra för hur vi har uppfyllt dem.

3.7.1 Informationskravet

Den första principen handlar om att vi som studentforskare är skyldiga att informera deltagarna om deras villkor och uppgift för medverkandet i studien. Vi ska även upplysa informanterna om att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att avbryta eller dra sig ur utan negativa konsekvenser (Vetenskapsrådet 2002). För att infria detta krav besökte vi skolorna och berättade muntligt för eleverna om studiens syfte, tillvägagångssättet samt deras frivillighet till att medverka och rättigheten att dra sig ur. Ett informations- och samtyckesbrev till vårdnadshavare lämnades till samtliga elever med en mer utförlig information och kontaktuppgifter (se bilaga 2). Brevet gällde samtycke för medverkande i gruppintervju tillsammans med klasskamrater.

26

3.7.2 Samtyckeskravet

Denna princip betyder att de som medverkar i studien bestämmer själva över sin medverkan. För personer som är under 15 år krävs det att vårdnadshavaren eller vårdnadshavarna samtycker (Vetenskapsrådet 2002). Extra särskilt ansvar och hänsyn ska tas till sårbara deltagare, så som barn. Vi har ansvar för att informationen och innehållet förstås av barnen och detta görs utifrån vår bedömning av den utvalda undersökningsgruppen (BSA 2017).

Eftersom enkätundersökningarna inte kom att innefatta någon personlig eller känslig information behövde endast skolledning kontaktas (Vetenskapsrådet 2002). Båda skolorna hade en policy kring enkätundersökningar vilket innebar att vi endast behövde rektorns godkännande för att genomföra dem. För gruppintervjuerna lämnades ett samtyckesbrev till samtliga elever för godkännande till medverkan av dem och deras vårdnadshavare.

3.7.3 Konfidentialitets- och nyttjandekravet

De uppgifter som informanterna lämnar i en undersökning ska ges högsta möjliga konfidentialitet och dessa uppgifter ska förvaras på ett sätt så att obehöriga inte får tillgång till dem. Känslig information ska avrapporteras så att det inte är möjligt att identifiera uppgifterna (Vetenskapsrådet 2002). Med hänsyn till konfidentialitetskravet kommer inspelade intervjuer, transkribering och samtyckesbrev förvaras på privata hårddiskar samt raderas vid examensarbetets godkännande. Skolorna och eleverna ges fiktiva namn för ytterligare konfidentialitet.

Den fjärde principen handlar om hur uppgifterna får användas. Uppgifterna som lämnas får endast nyttjas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet 2002) vilket för oss innebär att vi endast nyttjar empirin till detta arbete.

27

4. Resultat

I följande avsnitt presenteras resultaten från enkätundersökningarna och gruppintervjuerna. Resultaten från enkäterna är kvantitativa och presenteras i form av siffror och jämförelser. Intervjuerna redogör för det kvalitativa resultatet och visar på djupgående resonemang från eleverna. Utvalda delar av empirin presenteras i kategorier som vi redogör för nedan. Däremot garanterar inte kategorierna att innehållet i materialet är knutet specifikt till ett tema. Elevernas utsagor kan i vissa fall beröra mer än den kategori där de presenteras. Resultatet kommer att analyseras i nästa kapitel med hjälp av begrepp från Antonovskys teori om KASAM med fokus på komponenten meningsfullhet.

4.1 Enkätundersökning och gruppintervju

Enkäten besvarades av totalt 138 elever på två skolor varav 73 elever i årskurs 3 och 65 elever i årskurs 4. Svaren har sammanställts för årskurs 3 respektive årskurs 4 och omvandlats till procent för att möjliggöra jämförelser (se bilaga 3). Det ska poängteras att det är elevernas röster som syns i enkätresultatet och visar hur eleverna känner inför givna påståenden. Det som eleverna höll med om och inte höll med om redovisas i stapeldiagram. Eleverna hade även möjligheten att ge ett tredje svarsalternativ som stod för stämmer delvis/osäker/beror på, dessa svar tas inte upp i detta kapitel då de inte är lika relevanta för vårt syfte men återges i bilaga 3. Enkätresultaten har kategoriserats och presenteras nedan tillsammans med urval från intervjumaterialet efter tema.

Vi intervjuade totalt 14 elever på två olika skolor. Eleverna var uppdelade i två grupper om tre och två grupper om fyra. Hälften av eleverna hade slutat på fritids i lågstadiet och andra hälften hade fortfarande sin plats kvar. Det varierade i hur ofta eleverna gick på fritids och därför handlade samtalen till största delen om erfarenheter från fritidshemmen på lågstadiet som samtliga hade deltagit i. I sammanställningen av gruppintervjuerna fann vi fem centrala teman; vuxna, kompisar, utrymme, aktiviteter och medbestämmande. I vissa fall ställde vi direkta frågor till eleverna om exempelvis inflytande över innehållet på fritids, vuxnas engagemang med mera vilket ledde dem in

28

på reflektioner kring ämnena. I andra fall berättade eleverna fritt om vad de tyckte om verksamhetens struktur och innehåll, hur de vuxna var och om sin egen roll i fritidshemmet. Nedan presenteras utvalda delar från samtliga gruppintervjuer som anses vara mest relevanta och intressanta för vårt syfte, analysen och den följande diskussionen. Elevernas och skolornas namn har fingerats och mindre ändringar har gjorts i citaten från talspråk till skriftspråk. Oväsentliga delar har utelämnats vilka markerats med (-). Ord som informanterna har betonat förstärks med kursivering och resonemang som behöver förklaras skrivs inom hakparenteser. Då det varit svårt för oss att höra vad informanterna har sagt synliggörs detta med parenteser utan innehåll.

4.1.1 Vuxna

I enkätsvaren var det fler från årskurs 4 som upplevde att vuxna på fritids inte intresserade sig för deras egenvalda aktiviteter, 31% jämfört med 11% i årskurs 3. Intressant var även det faktum att inte fler än 21%, i någon av grupperna, höll med om att vuxna på fritids intresserade sig för vad de ville göra på fritids. Elevernas upplevelse av att föräldrarna intresserade sig för deras fritid samt att föräldrarna inte vet vad de gör på fritidshemmet var större i årskurs 4 jämfört med elever i årskurs 3.

Under gruppintervjuerna pratade eleverna vid ett flertal gånger om personalen på fritidshemmen. Det framgår av elevernas utsagor att vuxna var betydelsefulla för dem på lågstadiet. Det är tydligt att vuxnas förhållningssätt och agerande noterats av

29

eleverna. I följande citat skildras erfarenheter av fritidshemmet på Bergsskolan för elever i årskurs 2-3:

Oscar: Det roligaste var att, att Mats [fritidspedagog] var där. Han, vi slogs alltid med honom.

Sam: Ja, i, på två-tre fritids så satt han hela tiden där med telefonen. Oscar: Sen slog vi på honom.

Sam: Ja.. .

Carina: Okej... Känner du igen det också Cornelia, eller kommer du ihåg något annat?

Sam: Sen gick nästan alla på honom.

Cornelia: ( ) att de vuxna mest sitter med telefonerna.

Oscar: Ja vi fick inte sitta med telefonerna men de satt med dem hela tiden, och spelade (-)

Cornelia: Mm [instämmande]

I samtalet beskrev Oscar sitt roligaste minne från fritidshemmet. Det roligaste enligt honom var att speciellt en fritidspedagog var där och att de “slogs med honom”. Den andra eleven i intervjun, Sam, instämde men reflekterade sedan över att Mats satt mycket med sin telefon. Detta bekräftades även av Cornelia då hon berättade att “de vuxna mest sitter med telefonerna”. Ytterligare en kommentar yttrades från Oscar som resonerade kring orättvisan mellan vuxnas mobilanvändande och elevernas. Det fanns regler om att eleverna inte fick använda sina mobiltelefoner förrän efter klockan fyra. På fritidshemmet för årskurs 2-3 fanns det även en TV som eleverna endast fick använda efter klockan fyra:

Carina: Gjorde ni några saker själva, som ni tog tag i, någon lek eller något? Oscar: Vi brukade bara sätta oss och vänta, man fick inte ens kolla på TV förrän klockan fyra så vi brukade oftast bara sitta och vänta. Carina: Ni väntade?

Oscar: Ibland, ibland kom vi på något...

Att inte få använda varken mobiltelefoner eller Tv:n förrän ett visst klockslag var något som båda intervjugrupperna från Bergsskolan tog upp. Att vuxna bestämde över när man fick tillgång till dessa enheter skildrades som en anledning till varför man väljer att sluta på fritidshemmet:

Marcus: Vad gör att man vill sluta på fritids tror ni?

Oscar: Det blir nog när man kommer in i åldern och spelar... speciellt för killar, då spelar, vi spelar hela tiden med varandra.

Sam: Och sen så kanske de [fritidspedagogerna] säger såhär att man inte får spela vid en viss tid så kanske man inte vill vara där längre och så, så man kan gå hem

30

direkt och liksom spela där, för jag brukar oftast när jag kommer hem så spelar jag CS eller så spelar jag GTA 5.

Oscar, Sam och Cornelia skildrade en bild av vuxna på fritidshemmet vid tillfällen som orättvisa, frånvarande och auktoritära. Det råder inga tvivel om att vuxnas förhållningssätt till eleverna är betydelsefullt för dem. I en av grupperna från Tallskolan gick tre av fyra fortfarande på fritids. I samtalet med dem pratade två om vuxnas bemötande på Klubben:

Iris: Jag tycker, en av våra lärare, Sofie, hon tycker också lite så att barn… hon vill veta vad vi tycker. Typ såhär om hon säger, hon säger inte… Vissa lärare säger ”maten var så god”. Om maten inte var god då säger hon till exempel ”jag tyckte inte maten var god vad tyckte du?”. Liksom att man får säga vad man tycker istället för att man ska säga ”det var jätteroligt på fritids idag” fast det inte var det. Alice: Vi har ju två fritidsledare som alltid brukar vara där, det är då Sofie och Michael: (-) De två är jätte-jättebra, de såhär, de blir nästan aldrig arga om det är något som de inte tycker om som man kanske gör fel så skäller de inte utan de säger till liksom alltså lugnt. Så att man inte behöver känna sig liksom… [känna sig dum]

Den första eleven i citatet beskrev en av fritidspedagogerna som hon tycker är genuin i sitt bemötande. Utifrån berättelsen verkar det som att Iris upplever att det går att vara ärlig och äkta med fritidspedagogen Sofie. Alice, som byggde vidare på detta resonemang, nämnde ytterligare en pedagog på fritidshemmet. Fritidspedagogen Michael har ett respektfullt förhållningssätt till eleverna även om de gör något som inte uppskattas. Att eleverna valde att berätta om Sofies och Michaels förhållningssätt tyder på att detta var viktigt för dem. Iris och Alice skildrade avslutningsvis ytterligare en bild av hur fritidspedagogerna är på Klubben:

Iris: Och de [fritidspedagogerna] är gärna med, när vi spelar kort är de gärna med. Man kan, alltså ibland frågar till och med de om vi vill spela kort. Alice: De är, Michael [fritidspedagog] brukar sitta ganska mycket vid datorn (-) Iris: Men om man kommer och säger, frågar ”vill du vara med på kort” då släpper han det liksom.

I slutet av citatet skildrades en viss frånvaro från vuxna men eleverna beskrev även vuxna som initiativtagande och flexibla eftersom de “släpper” datorn för att exempelvis spela kort med dem.

31

4.1.2 Att få bestämma

Eleverna i årskurs 3 upplevde att de får vara med och bestämma mer på fritids än eleverna i årskurs 4, årskurs 4 kände dock att de hade större möjlighet att bestämma över sin fritid. I frågan om att få välja sin fritidsplats själv svarade 22% i årskurs 3 att så var fallet och 49% i årskurs 4.

Vem som bestämmer på fritidshemmet, hur förslag framförs och tas emot och att få välja att delta i aktiviteter eller inte var saker som ofta återkom i elevernas berättelser. På båda skolorna hade eleverna erfarenheter av fritids- och Klubbmöten. En elev på Tallskolan uttryckte sina och andras känslor för Klubbmötena på följande vis:

Iris: Ingen tycker om dem [mötena]. För det händer inget, alla tramsar, alla sitter såhär. Michael [fritidspedagog] bara står där, väntar tills alla ska bli tysta och så säger han ( ) ingen kommer med några förslag och så… Det händer inte så mycket.

En elev från Bergsskolan som slutade på fritids i trean berättade att de hade fritidsmöten varje vecka som han upplevde tråkiga. Ytterligare en elev höll med:

Felix: Och de [fritidsmötena] är så tråkiga. Carina: Varför var de det?

Felix: För att, de pratar bara om massa saker... Samuel: ja så.

32

Felix väljer att betona att det man pratade om på fritidsmötena var saker som kanske kunde göras men enligt honom blev det aldrig så. Vidare i samtalet på frågan huruvida eleverna kände att de fick vara med och bestämma något på fritidshemmet svarade Felix:

Felix: Vi fick bestämma... vad vi kunde köpa in, vi gjorde förslag på vad vi kunde köpa in typ… Och då blev det alltid typ pennor och sådant, det blev aldrig några bollar och sådant…

I Felix utsaga framgick att det fanns förslag som gick före det han önskade vilket kan ha påverkat hans inställning till fritidsmötena negativt. Vidare i detta samtal fick även denna grupp frågan om varför man väljer att sluta på fritidshemmet. Samuel och Felix poängterade att det egna bestämmandet är en viktig faktor:

Samuel: För att man kan komma hem tidigare, göra mer grejer, på fritids blir det ofta att de [vuxna] bestämmer vad man ska göra typ aktiviteter och sånt och där hemma har man tid att göra vad man vill.

Felix: Att bestämma själv.

Samuel belyste några olika aspekter av vad han menar är anledningar till att man väljer att sluta på fritids. Att få komma hem tidigare och “göra mer grejer” kan tolkas som att han upplevde tiden på fritids som långtråkig och innehållslös. Avslutningsvis nämnde han vikten av det egna bestämmandet i förhållande till de vuxnas. Felix upprepade det sista resonemanget; det är även enligt honom viktigt att få bestämma själv över sin fritid. På Tallskolan gav den andra intervjugruppen ett exempel på en aktivitet de hade föreslagit som personalen sedan förverkligade:

Iris: Vi åkte på läger en gång och sov över. Ebba: Ja!

Iris: Ja det var jättekul som vi ville göra. Carina: I trean?

Alice: Det var det roligaste jag gjort i mitt liv! Ebba: Ja, ja med.

Hur personalen samlar in elevernas åsikter och sedan hur dessa hanteras visade sig ha stor betydelse för eleverna i våra samtal.

33

4.1.3 Aktiviteter

Rörande aktiviteterna på fritidshemmet visade enkätresultatet att fler i årskurs 4 kände att de inte ville delta än eleverna i årskurs 3. Det var även fler fyror som kände att det fanns möjlighet att välja själv vad man ville göra samtidigt som fyrorna var fler att känna att möjligheten inte fanns. Årskurs 3 svarade i större utsträckning att fritids erbjuder något som inte går att göra hemma.

När vi samtalade om vilka aktiviteter eleverna mindes från lågstadiet och hade erfarenhet av från mellanstadiet nämndes några genomgående saker: utevistelse, pyssel, organiserade lekar, vistelse i idrottshallen, spel och legobygge. Alice från Tallskolan förklarade på följande vis om hur det kan komma sig att ett fritidshem har ett visst innehåll:

Alice: Det kanske är för att (-) det är typ såhär klassiskt att man brukar göra olika, t.ex. bygga med… alltså att man har lego och sådana här spel och sådant. Det kanske är det första som kommer, alltså om man skulle göra ett fritids så kanske det är det första som kommer upp i huvudet “aha då ska vi ha lego” och man kanske inte tänker på... annat som kan vara speciellt.

Alice beskrev aktiviteterna på fritids som klassiska och något som “man brukar göra”. Hon föreställde sig att “om man skulle göra ett fritids” så är det de klassiska aktiviteterna som först “kommer upp i huvudet”. Hon avslutade sitt resonemang med att tillägga att ett mer speciellt, unikt, innehåll försummas. Samuel, som skildrade att han

34

värdesatte möjligheten att få göra vad han vill på sin fritid, beskrev sina erfarenheter av aktiviteterna på lågstadiet som mindre roliga:

Samuel: Och ibland hade vi aktiviteter och de flesta av dem var inte så roliga tyckte... och de, de, när det är aktiviteter måste man vara med på dem.

Överlag framgick det att Samuel var missnöjd med innehållet på fritidshemmet. Det är dock svårt att urskilja om det var aktiviteterna i sig som inte var roliga eller om det påverkades av att man “måste” vara med på dem. Att alla är med på de organiserade aktiviteterna skildrades även i den andra intervjugruppen från Bergsskolan:

Carina: Om det var en aktivitet så var alla med? Sam: Ja alla var liksom tvungna att vara med.

Att eleverna valde ord som “tvungna” och “måste” när de beskrev de organiserade aktiviteterna tyder på en negativ inställning till de villkoren.

4.1.4 Utrymme och kompisar

Enkätresultatet visade att fyrorna i högre grad hade tillräckligt med utrymme för sig själv och sina kompisar, de svarade även lägre på direkt missnöje över utrymmet. 70% av årskurs 3 höll med om att deras kompisar gick på fritids och 45% av årskurs 4. Endast några enstaka, i båda årskurserna, svarade direkt att de inte hade kompisar på fritids. I frågan om man vill göra det kompisarna gör var det fler bland treorna som ställde sig positiva än fyrorna.

35

Missnöjet över utrymmet i förhållande till antalet barn på fritidshemmet nämndes även i gruppintervjuerna:

Alice: Alltså ibland så kan det vara att man vill vara ensam på fritids med en kompis utan att någon stör då kan det liksom vara svårt att vara på fritids för där är det så många. Då kan det vara lättare att vara hemma.

Att dela lokaler med andra fritidsavdelningar var något som beskrevs problematiskt då olika verksamheter konkurrerade om den begränsade ytan. Intrycket var att de yngre hade mycket fri lek utan restriktioner på utrymmet där rollekar och skapande verksamhet upptog mycket plats från de äldre barnen:

Oscar: Det jobbigaste med två-tre [fritidshemmet] är att, förskoleklassen har alltid såhär fri lek och då bygger de såhär små kiosker, såhär små hus i de rummen där man alltid är på morgonfritids, såhär på två-tre fritids så man kan ju knappt vara någonstans för där ska de alltid måla och ändra tapeter och göra lite tavlor och måla, alltså det är allt som ändras hela tiden där. Man kan inte vara där.

Konkurrens uppstod även inom den egna fritidsavdelningen. Oscar berättade att det uppstod konflikter mellan killarna och tjejerna om ett visst populärt klassrum:

Cornelia: ( ) då var det ibland vissa i ett rum så om man ville vara där inne så fick man inte vara där.

Oscar: Det var alltid bråk mellan killarna och tjejerna på två-tre om klassrummen. Det var alltid ett speciellt klassrum. Det var alltid tjejerna som fick det. Även om killarna kom först…

Andra barns deltagande på fritids var dock inte endast negativt utan vikten av kompisar belystes i andra gruppen på Tallskolan. De samtalade om tillfällen då avsaknaden av kompisar gör att det blir tråkigt på fritids:

Alice: Man kan inte tycka om alla (-)… Om vi tre, fyra är bästa kompisar [pekar på alla i intervjugruppen] så kanske jag är själv på fritids med några jag inte brukar vara med, som jag knappt känner kanske då är det inte lika kul.

Anna: Eller när man är kvar sent och så är man kvar nästan själv liksom. Ebba: Ja, själv på Klubben. [instämmer]

Iris: Men det är också lite så att man går ju på fritids och sen så om det inte är så många… Om vi två är bästa kompisar [pekar på en i intervjugruppen] och så är jag där själv med några andra som jag nästan aldrig pratar med då börjar jag ju prata med nya människor. Och det är ju bra.

36

Informanterna hade olika sätt att se på situationer där man inte har sina närmsta vänner närvarande på fritidshemmet. Alice menade på att det inte var lika kul när bästa kompisarna var borta. Iris tillade att ifall inte bästa kompisen är på fritids finns ju möjlighet att prata med nya människor, vilket hon tyckte var bra.

4.1.5 Att vara eller inte vara på fritids

Enkätundersökningen visade att eleverna i fyran hade lättare att hitta på något på sin fritid. Det var även de som i majoritet uppgav att de gör samma saker efter skolan, 60% jämfört med 29% bland treorna. Fyrorna var även mer säkra på var de föredrog att vara efter skolan med både högre procent på andelen som svarade att de var utanför sitt hem och de som var i sitt hem på sin fritid.

Under transkriberingen av intervjuerna upptäckte vi ytterligare en komponent som var central i samtalen. Eleverna som fortfarande gick på fritids för mellanstadiet, Klubben, poängterade tydligt varför de fortfarande gick där. Eleverna fick inte konkreta frågor om varför de valde att fortsätta på fritids men valde själva att tydliggöra orsaken för oss:

Josef: Jag tycker inte det är jättekul på fritids. [Klubben] Carina: Varför tror ni att man slutar? [på fritids]

Josef: Jag är kvar för jag har långt hem. Så annars måste jag ta bussen hem och sen cykla typ 3-4 kilometer. Och det tycker jag… Det vill jag inte för jag har träning direkt sen.