Mottagning och inkludering av nyanlända i fritidshem

Lärande och samhälle Barn Unga Samhälle

Examensarbete i fritidspedagogik

15 högskolepoäng, grundnivå

Mottagning och inkludering av nyanlända i fritidshem.

Reception and inclusion of newcomers in after school programs

Alexander Olsen Jesper Olsson

Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i fritidshem Examinator: Caroline Ljungberg 180 högskolepoäng

2

Förord

Inledningsvis vill vi tacka de pedagoger som medverkat i intervjuer och på så vis gjort arbetet möjligt för oss. Vi vill även tacka vår handledare Åse Piltz som under arbetets gång hjälpt och stöttat oss.

Vi har i uppsatsens uppbyggnad genomgående samarbetat. Vi har båda ett gemensamt ansvar för samtliga delar i arbetet även om vi i början av skrivandet delade upp arbetet genom att Jesper hade ett större ansvar för forskningsöversikten och metoden medan Alexander hade ett större ansvar för teorin och inledningen. Vi har under arbetets gång läst och diskuterat alla delar i uppsatsen och vi båda är mycket insatta i alla delarna. Insamlingen av det empiriska materialet, i vårt fall intervjumaterial, har gemensamt samlats in och analyserats.

3

Sammanfattning

Syftet med detta arbete är att undersöka hur fritidspedagoger upplever mottagande och inkludering av nyanlända elever inom fritidshemmets verksamhet. Utifrån detta syfte har vi valt att formulera följande frågeställningar: ”Hur ser fritidspedagoger på arbetet med och mottagandet av nyanlända barn i fritidshemmet?” och ”Vilka svårigheter respektive möjligheter upplever fritidspedagoger att det finns i arbetet med nyanlända elever inom fritidshemmet?”

Resultatet visar att pedagogerna upplever att det finns både möjligheter och svårigheter med arbetet med nyanlända elever. Pedagogerna upplever även att de har otillräckliga kunskaper om hur de ska arbeta med nyanlända elever och att normer och förutfattade meningar ofta påverkar inkluderingen av nyanlända. De nyanlända eleverna integreras genom att de ska anpassa sig efter de normer och förutsättningar som finns inom skolan. Pedagogerna upplever att nyanlända elever efter en tid i fritidshemmet inkluderas. De berättar att nyanlända elever ofta inkluderas efter att de lärt sig det svenska språket och de normer som finns inom skolan. Det framkommer dock att alla nyanlända eleverna börjar på samma avdelning inom

fritidshemmet och att pedagogerna upplever att detta kan bidra till segregering.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

2. Forskningsöversikt och teoretiska utgångspunkter ... 8

2.1 Sociokulturella perspektiv ... 8

2.2 Inkludering ... 9

2.3 Integrering ... 10

2.4 Normer och segregering ... 10

2.5 Nyanlända elever ... 11

2.6 Mottagningssystem ... 12

2.6.1 Förberedelseklass ... 13

2.6.2 Kritik mot förberedelseklass ... 13

2.7 Segregerande integrering och inkluderande integrering... 14

2.8 Faktorer som påverkar nyanländas skolgång ... 14

3. Metod ... 16 3.1 Metodval ... 16 3.2 Kvalitativa intervjuer ... 16 3.3 Analysmetod ... 17 3.4 Urval ... 18 3.5 Genomförande ... 19 3.6 Forskningsetiska överväganden ... 20 3.7 Tillförlitlighet ... 21

4. Resultat och analys ... 22

4.1 Pedagogernas upplevelser av inkludering och segregering ... 22

4.1.1 Mottagande och placering av nyanlända elever ... 22

4.1.2 Kartläggning av nyanlända elever ... 24

4.2 Pedagogers kunskap kring nyanlända elever ... 25

4.3 Kommunikationen som inkluderingsmedel ... 26

4.4 Normer och integrering ... 28

4.4.1 Normer och fördomars påverkan på inkludering av nyanlända elever ... 28

4.5 Socialt samspel ... 29

5. Sammanfattning och diskussion ... 31

5.1 Slutsatser och resultat ... 31

5

5.3 Metoddiskussion ... 34 5.4 Förslag på vidare forskning ... 35

6

1. Inledning

Enligt Migrationsinfo (2016) har flyktingkrisen i Syrien inneburit att Sverige tagit emot historiskt många asylsökande under de senaste åren. Detta gör att antalet barn som söker asyl har ökat kraftigt och under 2015 sökte drygt 35 000 barn asyl i Sverige (Migrationsinfo, 2016). Eftersom varje barn i åldern sju till sexton år som är bosatt i Sverige har skolplikt är det av intresse att undersöka hur personal på fritidshemmen arbetar med de barn som är nyanlända1. Alla nyanlända barn som söker asyl har rätt att gå i skolan och det är kommunens ansvar att se till att dessa barn får en god utbildning (Migrationsverket, 2013). Vissa barn som inte är folkbokförda i landet men som ändå ska anses bosatta här har dessutom samma rätt till utbildning som de skolpliktiga barnen. Dessa barn är bland annat asylsökande barn, barn med tidsbegränsat uppehållstillstånd, barn som vistas i landet utan stöd av myndighetsbeslut eller författning och barn som enligt EU-rätten har rätt till utbildning (Skolverket, 2016, s. 12). Den svenska skolan ställs inför nya utmaningar att utveckla nya metoder och arbetssätt för att möta dessa elever, oberoende av deras etniska, språkliga eller sociala bakgrund

(Tvingstedt m.fl, 2009 s. 14). Varje skola utvecklar sina egna modeller som är anpassade efter de möjligheter och förutsättningar som finns på olika skolor, det saknas ofta ett långsiktigt perspektiv eller en uppföljning av det arbete som har gjorts (Tvingstedt m.fl, 2009, s. 15).

Samtidigt har mycket av den forskning som finns kring nyanlända elever i den svenska skolan sin utgångspunkt i vad som ses som normalt och vad som ses som avvikande (Bunar, 2010, s. 25). Elever med utländsk bakgrund ses i många fall som avvikande och som ett problem. Studier visar att det finns en strävan efter att nyanlända elever ska ”försvenskas”, alltså att eleverna ska formas mer och mer efter det svenska samhället och på så vis komma in i den svenska skolan mer och mer. En viktig faktor vad gäller att ”försvenskas” är att lära sig det svenska språket och på så sätt kunna kommunicera med sina medmänniskor och förstå undervisningen i skolan. En annan faktor som tas upp i studierna är att förstå och agera utifrån den svenska kulturen. Det kan ofta vara svårt för nyanlända elever att själv säga ifrån och att få sin röst hörd för att kunna påverka sin situation i den svenska skolan då både pedagoger och elever ofta kategoriserar och stigmatiserar nyanlända elever som ”invandrare” eller ”de andra” (Bunar, 2010, s. 36).

1

Barn och unga som kommit till Sverige när de varit fyra år eller i ålder för att gå i skolan, antingen grundskola eller gymnasiet. Alltså barn som varit bosatta i ett annat land och av någon anledning flyttat till Sverige (Skolverket, 2008, s. 6).

7

På grund av detta är det även av intresse att undersöka hur fritidspedagoger inom fritidshemmen upplever sitt arbete med nyanlända elever. Tvingstedt m.fl. pekar på att barn med annat modersmål än svenska löper större risk att inte klara av skolans krav (2009, s. 14). Fjällhed (2013, s. 139) beskriver även att det mottagande och den miljö de nyanlända barnen hamnar i när de börjar i den svenska skolan och på fritidshemmet spelar en viktig roll i hur dessa barn kommer att må i det nya landet.  Samtidigt menar Fjällhed att det finns brist på vetenskapligt grundad kunskap kring hur personalen ska arbeta för att inkludera nyanlända barn i verksamheten. Personalen inom skolan upplever därför att de i många fall måste improvisera och agera utifrån det som känns rätt i situationen (Fjällhed, 2013, s. 141).

Vi är intresserade av att undersöka hur fritidspedagoger inom fritidshem upplever arbetet med nyanlända barn och vilka eventuella svårigheter och möjligheter som erbjuds i verksamheten. Vi vill undersöka hur personalen upplever att de anpassar sin verksamhet och yrkesroll för att kunna hantera nyanlända elever. Möjligen krävs det att som personal har ett nytänkande så att de nyanlända barnen tillåts att ta plats samt känna att de är inkluderade i den dagliga

verksamheten.

1.1 Syfte och frågeställningar

Vi vill i detta examensarbete undersöka hur fritidspedagoger upplever och försöka identifiera vilka aspekter som anses påverka arbetet med mottagandet och inkluderingen av nyanlända barn i fritidshemmets verksamhet. Vi kommer att undersöka detta med utgångspunkt i följande frågeställningar:

 Hur ser fritidspedagogerna på arbetet med och mottagandet av nyanlända barn i fritidshemmet?   

 Vilka svårigheter respektive möjligheter upplever fritidspedagogerna att det finns i arbetet med nyanlända elever inom fritidshemmet? 

8

2. Forskningsöversikt och teoretiska

utgångspunkter

I detta kapitel presenteras en del av den forskning som är av relevans för vårt arbete samt de teoretiska utgångspunkter vi utgått ifrån i vår analys. Först beskrivs det sociokulturella perspektivet som vi utgår ifrån i vår analys. Vi presenterar även de begrepp vi använder oss av för att kunna analysera vårt empiriska material. Efter detta framställs forskningsöversikten. Mycket av den forskning som presenteras här kommer från skolans område eftersom det saknas forskning kring nyanlända elever och fritidshemmets verksamhet. Anledningen till att forskning kring fritidshem är relativt liten kan vara på grund av att verksamheten är relativt ny och att verksamheten därför inte har undersökt särskilt mycket (Falkner och Ludvigsson, 2016, s. 8).

2.1 Sociokulturella perspektiv

Med hjälp av den sociokulturella synen på lärande hittar vi bra verktygen för en god undervisning (Gibbson, 2006). För att kunna analysera vårt empiriska material har vi utgått från det sociokulturella perspektivet. En av utgångspunkterna i ett sociokulturellt perspektiv är att man intresserar sig för hur individer och grupper nyttjar fysiska och kognitiva resurser och det läggs även stort fokus på samspelet mellan det kollektiva och individen (Säljö, 2014, s. 18). Ur ett sociokulturellt perspektiv är det kollektiva samspelet viktigt och man lär sig genom att dela tankar och handlingar. Människor föds och utvecklas inom ramen för samspel med andra människor (Säljö, 2014, s. 66).

Vygotskij har utformat teorin om den proximala utvecklingszonen. Den är uppdelad i tre olika delar där den första delen i stora drag kan förklaras som att en person kan utföra ett antal uppgifter ensam men kan utföra betydligt fler uppgifter om denne samarbetar med andra. Det är inte enbart i särskilda situationer man kan utgå från den proximala utvecklingszonen utan man antar att den kan sättas in i fler situationer (Kozulin, 2003, s. 41). Vygotskij (1930, s. 77) skriver att den första delen främst handlar om barnets mentala utveckling, alltså vad eleven kan göra och klara av på egen hand. Han menar att man genom att se till vad eleven klarar av på egen hand kan se vilka förmågor eleven har. I den andra delen menar man att även om man

9

kan utvecklas genom sina skolkamrater etc. är det viktigt att ta hjälp av någon vuxen, lärare eller någon mer kompetent person i olika ämnen (Kozulin, 2003, s. 42). Vygotskij (1930, s. 78) menar att eleven med hjälp av läraren kan ta sig vidare i sin utveckling. Detta gör det intressant om vi ser det utifrån vårt perspektiv där en nyanländ person kommer in i en för personen helt okänd skolklass, där hen ska inkluderas, få hjälp att utvecklas och integreras. Den tredje delen av utvecklingszonen fokuserar på egenskaperna hos den lärande, dennes potential att lära sig samt dennes vilja att lära sig. Denna del fokuserar även på elevens mentala ålder vilket visar att alla elever har olika förutsättningar och att alla är i olika stadium i sin utveckling (Vygotskij, 1930, s. 78). Detta innebär att även om man har uppnått de två första delarna av utvecklingszonerna krävs det en vilja att lära sig, en vilja i vårt fall att inkludera sig med omgivningen för sitt lärandes skull (jfr. Kozulin, 2003, s. 42). Vi utgår ifrån den sociokulturella teorin om att det sociala samspelet spelar en viktig roll för lärande och utveckling vilket innebär att inkludering eller integrering är en viktig del för att skapa en god förutsättning för alla elever i skolan.

I det sociokulturella perspektivet är det kommunikation och språkanvändning som utgör länken mellan barnet och omgivningen. Det är genom att kommunicera om vad som händer som barnet lär sig hur människor och omgivningen uppfattar och förklarar företeelser (Säljö, 2014, s. 67). Är det så att nyanlända barn kommer till en skola där de inte förstår språket och de normer som förekommer finns det en risk att detta påverkar det sociala samspelet mellan dem och andra elever samt lärare. Det i sin tur skulle kunna innebära att inkluderingen av eleven påverkas negativt.

2.2 Inkludering

Inkludering i stort handlar om att i vårt fall skolväsendet anpassar sin verksamhet utifrån barnens behov. Inom inkludering är det viktigt att skolan ser att alla barn är olika och att de behöver olika typer av resurser för att kunna få en bra skolgång (Nilholm, 2006, s. 23). Nilholm använder begreppet inkludering ur ett perspektiv där skolan anpassar sig till individen för att denne ska få en likvärdig utbildning.

Haug (1998, s. 21) skriver att inkludering innebär att skolan ska sträva efter och försöka anpassa undervisningen efter elevernas förutsättningar istället för att eleverna ska anpassas utifrån undervisningen. Haug menar vidare att barn och elevers olikheter ska accepteras och ses som en tillgång och att eleverna kan lära sig och få nya erfarenheter ifrån varandra i

10

skolan. Undervisningen skall alltså anpassas utifrån varje enskild elev och dennes behov och förutsättningar samtidigt som detta ska ske inom ramen för en gemensam och likvärdig skola och undervisning.

2.3 Integrering

I begreppet integrering ser man enligt Nilholm (2006, s. 14) att alla ska anpassa sig utifrån den miljö man befinner sig, alla ska passa in i samma fack. Integrering handlar om hur individen anpassar sig efter miljön, i detta fall så ska det nyanlända barnet anpassa sig utifrån hur skolan är utformad, vilka normer det finns på skolan och i samhället. Det är upp till det nyanlända barnet att ta till sig detta och på så vis bli en del av skolan och eleverna på denna (Nilholm, 2006, s. 14). Från början betydde integrering däremot en sammanhållen gemenskap innehållande olika personer som alla kunde vara sig själv utan att någon skulle bli kränkt eller utanför (Emanuelsson, 2004, s. 103). Begreppen inkludering och integrering är relevanta för oss i vår analys eftersom vi undersöker hur pedagoger ser på mottagningen av nyanlända barn i fritidshem. Vi har då tittat på huruvida skolan anpassar undervisningen efter eleverna eller om eleverna måste anpassa sig efter skolans undervisning.

2.4 Normer och segregering

Utifrån intervjuerna blev det tydligt att mycket av mottagningsarbetet och inkluderingen i fritidshemmet påverkas av de normer som finns hos både elever och pedagoger. Vi har därför använt oss av begreppen normer och segregering för att kunna identifiera hur dessa ser ut och hur de påverkar mottagandet och inkluderingen av nyanlända elever.

Inom varje samhälle, i varje kultur och i varje grupp finns normer kring vad som anses vara accepterat och vad som anses vara avvikande eller onormalt. Dessa normer är ofta outtalade och något som man växt upp med och i. När en individ eller en grupp individer avviker från detta så kallade normala beteende anses de då vara onormala och avvikande (Karlsson, 2007, s. 535). Det normala förknippas ofta med det idealiska och friska medan det onormala i många fall ses som det sjuka (Svensson, 2007, s.18). Det beskrivs att man lättast kan förstå vad normalitet är och vad det innebär genom att man tittar på vad det inte är, alltså vad som är onormalt och avvikande.

11

Normer är situationsberoende, vilket betyder att de kan förändras över tid och rum. De normer som finns inom en grupp eller inom ett sammanhang behöver därför inte finnas inom en annan grupp eller inom ett annat sammanhang. De normer som fanns för hundra år sedan behöver inte heller vara samma normer som finns idag eftersom normerna hela tiden förändras. Svensson menar även att det alltid finns de som avviker från normen och att detta innebär att samhället innefattar olika normer vid samma tillfälle (Svensson, 2007, s. 19). Segregering innebär att man pekar ut det som är annorlunda och som anses vara utanför normen för att sedan skilja detta från det som anses vara det vanliga. Målet med segregering är att identifiera och ta bort det som avviker från majoriteten för att kunna bibehålla majoriteten intakt. Segregering är det som hotar arbetet kring inkludering (Emanuelsson, 2004, s. 101-120).

2.5 Nyanlända elever

Begreppet nyanlända barn används i många olika sammanhang och med olika betydelser. Nihad Bunar påtalar dock att det finns tre faktorer som måste finnas för att ett barn ska ses som en nyanländ elev. Dessa faktorer är att barnet ska ha kommit till Sverige under eller precis innan dennes skoltid, att den ska ha ett annat modersmål än svenska samt att denne ännu inte talar det svenska språket (Bunar, 2010, s. 9).

Skollagens definition av en nyanländ elev är ett barn eller en ungdom som varit bosatt utomlands men som nu är bosatt i Sverige. Barnet ska även ha påbörjat sin utbildning i landet. Skollagen påpekar att en elev inte längre ska definieras som nyanländ efter fyra års skolgång i Sverige (Skolverket, 2016, s. 11). Trots att nyanlända elever definieras på olika vis i olika sammanhang finns det en gemensam faktor för alla definitioner, vilket är att barnet eller ungdomen brutit upp från det tidigare sammanhang den levt i för att flytta till en annan plats och ett annat sammanhang (Bunar, 2010, s. 15). Enligt Skolverket finns det inga regleringar eller ramar för hur man ska ta emot nyanlända elever, det är upp till varje rektor att besluta om hur det ska gå till på den enskilda skolan (Skolverket, 2016, s. 21)

12

2.6 Mottagningssystem

Det är viktigt att det första samtalet på skolan tillsammans med barnet, dennes vårdnadshavare och någon från skolan blir en positiv upplevelse både för barnet och för dennes föräldrar (Persson, 2016, s. 17). Ett bra välkomnande är en startpunkt för ett gott samarbete mellan skolan och hemmet vilket kommer underlätta för eleven. Det kan vara en bra idé att använda tolk då familjen och eleven ofta inte kan det svenska språket. Det är viktigt att vårdnadshavarna får den information de behöver och att de förstår vad rektorn eller läraren från skolan säger (Persson, 2016, s. 18). Persson påtalar genomgående i sin text att det är viktigt att de nyanlända eleverna känner sig trygga i skolmiljön och att man som lärare bör anpassa den första tiden i skolan för att hjälpa dessa. Detta kan t.ex. ske med hjälp av någon översättningsapp, tolk eller andra resurser som läraren tycker vore lämpligt.

Det är svårt att sammanfatta hur mottagningssystemet och skolans arbete med att inkludera nyanlända barn ser ut eftersom olika kommuner och även olika skolor inom kommunerna arbetar och har olika tankesätt kring hur man ska arbeta kring nyanlända barn som ska börja i skolan. Det finns inga bestämda föreskrifter som alla skolor följer utan olika skolor arbetar utifrån olika tankesätt och verktyg där lärarna ibland upplever det som att de arbetar och bedriver undervisning genom att improvisera. I vissa kommuner arbetar man på ett sådant vis att nyanlända elever kommer till vissa enstaka skolor medan man i andra kommuner har valt att försöka placera eleverna på olika skolor spritt över hela kommunen. Även arbetet kring nyanlända elever på skolorna fungerar på olika vis då vissa skolor använder sig av de förberedelseklasser som beskrivs nedanför medan nyanlända elever på vissa skolor får börja i ordinarie klass direkt med extra resurser (Bunar, 2010, s. 65).

Bunar (2010, s. 113) menar att forskningen om mottagande och inkludering av nyanlända barn i skolan har många brister och att det är ett område som det bör forskas djupare kring. Alla lärare inom alla skolor borde få mer utbildning och kunskap kring hur invandringen av nyanlända elever och utbildningen inom skolan ska mötas på ett bra vis (Rubinstein-Avila, 2016). Trots att Bunars forskning inriktar sig på skolan är hans forskningsöversikt relevant för oss då många av de resonemang och resultat han diskuterar även är relevanta för fritidshemmet.

13

2.6.1 Förberedelseklass

Många skolor använder sig av förberedelseklasser inom grundskolan och motsvarande IVIK2

inom gymnasiet för att nyanlända elever ska förberedas innan de börjar i en vanlig skolklass. Skolorna använder sig av dessa förberedelseklasser eftersom eleverna ofta inte kan det svenska språket men även på grund av att de inte alltid vet vad det innebär att gå i en svensk skola. Barn och ungdomar räknas ofta som nyanlända i cirka två år efter att de kommit till Sverige (Bunar, 2010, s. 16). Under dessa två år går eleverna ofta i någon form av förberedelseklass. Om eleverna, utifrån de framsteg de gör, anses redo för att förflyttas till ordinarie skolklass inom dessa två år ska de få göra det, något som i många fall inte händer då de nyanlända eleverna i många fall hålls kvar i förberedelseklasserna längre än vad som hade behövts. Enligt Skolverket (2016, s. 8) kan en nyanländ elev däremot vara nyanländ till efter fyra års skolgång i den svenska skolan och det beskrivs även att nyanlända elever i vissa fall har viss undervisning med ordinarie klass och viss undervisning i förberedelseklass. Det är dock inte tillåtet att en nyanländ elev får all sin undervisning i en förberedelseklass (Skolverket, 2016, s. 27). De nyanlända eleverna bör ha så mycket undervisning med ordinarie klass som möjligt eftersom detta skapar möjligheter för dem att vara och känna sig delaktiga (Skolverket, 2016, s. 28).

Det finns delade meningar kring om förberedelseklasser är ett bra alternativ eller inte. Några anser att förberedelseklass är ett bra alternativ då de nyanlända eleverna får möjlighet att i en lugn miljö få undervisning på sitt modersmål medan andra tycker att detta skapar för stor klyfta mellan de nyanlända eleverna och den ordinarie klassen då tiden i förberedelseklassen ibland kan bli lång (Andersson, m.fl, 2015, s. 131).

2.6.2 Kritik mot förberedelseklass

I en del studier kritiseras förberedelseklasser, dels på grund av att lärarna i dessa klasser ofta inte har den utbildning som krävs men främst eftersom de nyanlända eleverna isoleras från ordinarie klasser och dess elever (Bunar, 2010, s. 16). Det finns ofta inte några nedskrivna policyplaner angående hur de nyanlända eleverna ska tas emot.

Bristen på kunskap kring elevernas modersmål skapar också en sorts isolering förutom den fysiska isolering som förekommer genom att eleverna sätts i förberedelseklasser. En annan

2

14

brist som tas upp är att övergången från förberedelseklass till ordinarie klass ofta saknar regler eller kriterier, vilket innebär att det ofta är läraren själv, som utifrån om denne tycker att eleven är tillräckligt mogen och redo att börja i ordinarie klass, bestämmer att eleven ska göra detta. Det tas även upp att de nyanlända elever som kommer till den svenska skolan i många fall har något sorts trauma med sig och att personalen på de svenska skolorna i många fall inte har den kunskap och utbildning som behövs för att kunna hantera och förhålla sig till detta (Bunar, 2010, s. 8).

2.7 Segregerande integrering och inkluderande integrering

Kvalitén på mottagandet av nyanlända elever är beroende av personalen som finns inom fritidshemmet och skolan. I många fall har personalen dock inte den vetenskapliga kunskap som behövs för att kunna hjälpa de nyanlända in i klassen. Det blir även i många fall problematiskt då både lärares och andra elevers uppfattningar om nyanlända skapar ett hinder i inkluderingen av dessa (Fjällhed, 2013, s. 141). Det beskrivs att man kan dela upp pedagogiken i skolmiljön utifrån två perspektiv. Segregerande integrering innebär att undervisningen och arbetet med nyanlända barn är uppbyggd genom att man förbereder och hjälper barnen med de svårigheter de upplever utanför klassrummet för att förbereda dessa för att inkluderas i den ordinarie klassen. Inkluderande integrering går ut på att undervisningen formas och utförs på ett sådant vis att alla barn trots olikheter och olika behov kan medverka i klassrummet och den ordinarie undervisningen (Fjällhed, 2013, s. 147). Utifrån dessa perspektiv kan man se att olika skolor arbetar utifrån olika arbetssätt när det kommer till att inkludera nyanlända barn i den svenska skolan.

2.8 Faktorer som påverkar nyanländas skolgång

Migrationen har ökat i hela världen under de senaste åren vilket har bidragit till utmaningar när det gäller skola och utbildning. Många av de nyanlända elever som börjar i skolan hamnar ofta efter eller till och med hoppar av (Moinolnolki & Han, 2017, s. 4). Moinolnolki och Han identifierar olika faktorer som påverkar elevernas prestation i skolan. Det nämns att elevernas psykiska hälsa är avgörande för hur bra det kommer att gå för dem i skolan där ångest och depression kan påverka prestationen negativt.

Familjen och familjesituationen spelar en stor roll för elevernas utveckling i skolan. De elever som känner att de har stöd hemifrån t.ex. från föräldrar i form av engagemang och nyfikenhet

15

i skolan har det lättare i skolan än de som inte känner detta. Det är även viktigt att de nyanlända eleverna känner att de får vara med i ett gemensamt nätverk, såsom i ett kompisgäng eller genom någon aktivitet (Moinolnolki & Han, 2017, s. 5).

En annan faktor som är viktig för att nyanlända elever ska klara av skolan är att skolan är varm och välkomnande eftersom detta visat sig bidra till bättre självkänsla. Att pedagogerna inom skolmiljön pratar om och är öppna för olika kulturer och att eleverna kommer ifrån länder med olika normer hjälper också eleverna till bättre resultat i skolan. Det beskrivs även vara viktigt att ta vara på kunskap som eleverna har sedan tidigare, alltså sådan kunskap de lärt sig hemifrån och från sitt hemland. Att som pedagog visa att även den kunskapen är viktig bidrar till att eleverna känner sig stolta och bättre (Moinolnolki & Han, 2017, s. 6). Moinolnolki och Han (2017, s. 7) skriver att trots att forskning görs inom ämnet och trots att mycket av forskningen idag används inom skolan så måste det forskas mer kring nyanlända elevers skolgång och resultat i skolan.

Pedagogerna beskrivs ofta arbeta utifrån bristtänkande genom att de ser de brister och svårigheter som förekommer kring nyanlända elevers skolgång istället för att se de kunskaper och möjligheter som finns (Bunar, 2010, s. 50). En stor brist inom skolans och fritidshemmets verksamhet är också att pedagogerna ofta har mycket liten kunskap kring processen att fly från ett land till ett annat. Rubinstein-Avila (2016) menar att många av de lärare hon träffat inte förstår varför inte alla som kommer till ett land gör detta lagligt. Hon menar att pedagogerna ofta har en okunskap kring lagar och processer som invandrare, flyktingar och asylsökande måste gå igenom. Denna okunskap påverkar pedagogernas uppfattning av de elever som ska börja i skolan och kan även påverka mottagandet av dessa. Pedagogerna måste ta sig tiden och få kunskap kring hur invandring påverkar barn. Det kan vara allt från hur detta påverkat familjen till vilka brister barnet fått i utbildning. Det är av vikt att pedagogerna får information kring vad barnen varit med om för att kunna hantera och hjälpa dem (Rubinstein-Avila, 2016). Hon tar upp att familjeseparation ofta är ett problem som påverkar barnens skolgång. Det kan vara att någon familjemedlem stannat kvar i hemlandet, att familjen inte vet var denne är eller att en familjemedlem avlidit. Många av de nyanlända barn som börjar i skolan har kommit hit själv, utan föräldrar. I många fall vet de inte om föräldrarna är vid liv eller inte och detta påverkar barnen negativt.

16

3. Metod

I detta avsnitt presenteras den metod vi valt att använda, vilket urval vi gjort vid införskaffandet av vårt material, hur vi genomfört studien samt de etiska överväganden vi under studien tagit i beaktande.  

3.1 Metodval

Bryman (2011, s. 40f) talar om att man i kvalitativa studier fokuserar på hur ett fenomen eller en händelse beskrivs eller uppfattas och man vill få en djupgående förståelse medan man med hjälp av kvantitativa studier istället tittar på siffror och statistik kring ett fenomen. Vi vill i vår studie med hjälp av ord och känslor kunna få en djupgående förståelse för hur pedagogerna upplever arbetet med nyanlända och vårt syfte var alltså inte att generalisera vårt resultat vilket är målet vid en kvantitativ studie (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015, s. 41ff). 

Genom att med hjälp av intervjuer använda en kvalitativ metod fick fritidspedagogerna utrymme att beskriva tankar och känslor (jfr. Ahrne och Svensson, 2016, s. 10). Det syfte och de frågeställningar vi använt oss av i studien passar därför bra med en kvalitativ metod. 

3.2 Kvalitativa intervjuer

Vi har i vår studie använt oss av semistrukturerade intervjuer vilket fungerar bra tillsammans med en kvalitativ metod. Vi valde att använda oss av intervjuer med fritidspedagogerna eftersom vi ville att dessa skulle kunna beskriva och uttrycka hur de känner och tänker kring

17

inkluderingen av nyanlända elever. Genom att man intervjuar en person kan man få tillfälle att komma åt dennes åsikter, känslor, erfarenheter och tankar (Alvehus, 2014, s. 81).

I semistrukturerade intervjuer kan man använda sig av ett intervjuschema vilket man utgår ifrån i intervjuerna. Frågorna i intervjuschemat är öppna och breda (Alvehus, 2014, s. 83). Med öppna och breda frågor finns det utrymme för intervjuaren att ställa följdfrågor och att gå ifrån intervjuschemat för att på så vis få en djupare förståelse för vad intervjupersonen menar. Frågor som används i semistrukturerade intervjuer är ofta öppna vilket ger intervjupersonerna tillfälle att svara brett. Man kan även välja att ändra intervjuernas utformning efterhand som intervjuerna sker utifrån vad som passar varje enskild intervju bäst (Eriksson-Zetterqvist och Ahrne, 2016, s. 38). Vi har haft detta i åtanke under våra intervjuer och svaren som intervjupersonerna gett oss har fått styra intervjuerna mer än att våra frågor har styrt intervjupersonerna. Att utföra undersökningen med hjälp av intervjuer ansåg vi var det lämpligaste alternativet då fritidspedagogerna på så vis fick tillfälle att ge sina egna svar istället för om vi skulle använda oss av enkäter då svaren är mer begränsade. Genom att använda oss av intervjuer där vi båda var med vid intervjuerna så fick vi ett säkrare resultat eftersom vi båda fick chansen att ställa följdfrågor utifrån de svar vi fick av intervjupersonerna.

Vi har spelat in intervjuerna med hjälp av ljudupptagning och har sedan transkriberat det insamlade materialet, vilket innebär att vi har skrivit ner vad som sagts i ljudinspelningen i ett dokument (Alvehus, 2014, s. 85). Genom att skriva ner intervjumaterialet har detta underlättat för oss när vi analyserat vad som sagts.

3.3 Analysmetod

För att kunna analysera vårt empiriska material har vi använt oss av Hans-Georg Gadamers teori och förståelse av hermeneutik. Hermeneutiken utgår ifrån att det inte finns någon verklig sanning utan att allt är tolkning och förståelse av sociala sammanhang såsom samtal mellan varandra (Ödman, 2003, s. 16). Teorin grundar sig särskilt på två ord, tolka och förstå. När man är i ett socialt sammanhang tolkar man det som sägs och det som sker runt omkring en. Med hjälp av tolkning blir det lättare att förstå vad som händer, men eftersom olika personer kan tolka samma situation på olika vis blir din förståelse din egen sanning (Ödman, 2003, s. 16).

18

Ser man hermeneutiken ur ett perspektiv som rör lärande i skolan innebär det att tolkning görs till en aktiv och medveten del i lärandet. Man får vetskap om att istället för att rätta sig efter eller anpassa sig till på förhand givna sanningar så kan man på sitt sätt tolka lärandet (Segelsson, 2011, s. 64). Kunskap är något som är i grund för vår tillgång till världen, det är även vår tidigare kunskap som utgör grund för vilka nya kunskaper som får och kan utvecklas. Kunskap är något som kommer i många olika skepnader såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (Segelsson, 2011, s. 61). Genom detta så kan vi anta att förståelsen i hermeneutik är en grund till en ökad kunskap. Att utgå från ett hermeneutiskt perspektiv på kunskap är för oss intressant eftersom vi har använt oss av kvalitativa intervjuer, dessa har vi behövt tolka och förstå för att kunna omvandla vårt empiriska material till ett resultat. Eftersom vi undersöker hur pedagoger på fritidshemmet upplever olika situationer gör detta även att pedagogerna måste tolka samt förstå olika händelser. Även om vi pratat med olika pedagoger på samma fritidshem har dessa tolkat situationer på olika sätt. Utifrån hermeneutiken blir resultaten och slutsatserna i detta arbete endast vår tolkning av vad intervjupersonerna sagt. I vår analys har vi kodat vårt material för att på så vis tydliggöra det som framkommit genom intervjuerna. Vi har valt att skriva ut vårt transkriberade material och med hjälp av överstrykningspennor kodat intervjumaterialet utifrån gemensamma och icke gemensamma koder. Vi började med att koda alla svar och frågor som handlade om normer i en färg för att sedan fortsätta med att koda alla svar som tog upp information kring kartläggning i en annan färg. På detta viset kunde vi sedan se vilka olika ”teman” som togs upp under intervjuerna för att bestämma vilka våra teman i analysdelen skulle vara.

3.4 Urval

Vi planerade att intervjua sex till åtta fritidspedagoger som arbetar inom två olika fritidshem. Anledningen till att vi valde att intervjua fritidspedagoger från två olika fritidshem var eftersom vi ville intervjua personal från ett fritidshem beläget i en mindre stad eller by samt ett fritidshem beläget i storstaden. Vi gjorde detta val eftersom vi ville kunna få variation i vårt resultat genom att variera storlek på skolorna och de städer de är belägna i.

Vi har använt oss av ett målinriktat urval när vi valt intervjupersonerna. När man använder sig av ett målinriktat urval innebär detta att man utifrån det syfte och de frågeställningar man i studien kommer att utgå ifrån väljer intervjupersoner utifrån kriterier som bestämts (Bryman,

19

2011, s. 350). I vårt urval gjorde vi vissa avgränsningar. Till en början valde vi ut två fritidshem, ett i en mindre by och ett i en större stad, för att få variation i vårt insamlade material. Dessa två fritidshem valdes ut eftersom vi hade eller har kontakt med dem på något vis och att vi därför visste att de gärna ville medverka i vår uppsats. När vi valt vilka fritidshem vi skulle använda för våra intervjuer delade vi ut ett informationsblad som fritidspedagogerna fick ta del av där vi beskrev vad studien handlar om samt hur intervjuerna skulle genomföras. De kriterier vi valde att använda vid vårt urval av intervjupersoner var att de skulle vara utbildade fritidspedagoger, alltså att de skulle ha gått en treårig fritidspedagogutbildning på högskolan och att de skulle ha arbetat på fritidshem i ett par år. Anledningen till att vi valde att utgå ifrån dessa kriterier var eftersom vi ville att intervjupersonerna skulle ha examen i fritidspedagogik och att de skulle ha erfarenhet av att arbeta inom fritidshemmet eftersom vi tror att det skulle bli svårt för intervjupersonerna att svara på våra frågor annars. Vi kan se att utbildningen och vårt arbete inom fritidshemmet under de senaste åren påverkat vår syn på fritidshemmets verksamhet och vi har även utvecklat vår förståelse för hur fritidshemmet fungerar. Därför ansåg vi det vara av vikt att vi i vårt urval av intervjupersoner även utgick ifrån dessa kriterier. Vi har valt att använda fiktiva namn på våra intervjupersoner. De intervjupersoner som arbetar i en mindre by kallas Anna, Benny, Olof, Dan och Alice. De intervjupersoner som arbetar inom en större stad kallas Ola och Sofie.

3.5 Genomförande

Vi började med att kontakta de två fritidshemmen vi valt ut via telefon för att fråga om det gick bra att vi utför vår studie inom deras verksamhet. Fritidshemmen var utvalda eftersom vi har privata kontakter där som gärna hjälpte oss. Vår förhoppning var att vi skulle kunna genomföra vår studie på de fritidshem vi valt ut men om detta inte fungerade hade vi även tittat på andra fritidshem att kontakta. Vi fick godkänt av rektor på båda fritidshemmen vid första samtalet. När vi fick vårt godkännande från fritidshemmet skickade vi ut ett informationsblad till pedagogerna. Vi ville ha cirka sex till åtta intervjuer sammanlagt. Vi intervjuade sammanlagt sju personer. Vi bestämde tid och plats utifrån vad som fungerade för intervjupersonerna respektive oss. Vi planerade att intervjuerna skulle pågå under cirka trettio till sextio minuter. I efterhand var det ett rimligt tidsspann eftersom de flesta intervjuer pågick i cirka trettio minuter. Vi spelade in intervjuerna för att slippa anteckna och på så sätt kunna vara mer uppmärksamma på uttryck och gester som intervjupersonerna gör under intervjun.

20

Alvehus (2014, s. 85) skriver att det är en fördel att inte anteckna själv vid intervjuer eftersom man då kan missa betydande uttryck. När vi samlat in det empiriska materialet bearbetade vi detta genom att vi transkriberade det för att kunna genomföra vår analys. Vi transkriberade intervjuerna efterhandeftersom vi inte hunnit transkribera alla intervjuerna i slutet med den tidsplan vi har under uppsatsen.

3.6 Forskningsetiska överväganden

När man ska genomföra en studie måste man ta hänsyn till och beakta moraliska och etiska principer (Bryman, 2011, s. 131). Vi har i vårt arbete utgått ifrån Vetenskapsrådets riktlinjer samt de riktlinjer som beskrivs av Bryman. En betydande del av forskningsetiken handlar om hur personer som medverkar i forskningen på olika sätt behandlas. En person som deltar i forskningen ska helst inte få frågan om t.ex. vilket kön eller ursprung personen har eftersom detta kan anses vara känsligt. Det är även väsentligt att resultatet av forskningen blir tillgänglig för allmänheten (Vetenskapsrådet, 2011, s. 16-18). Därför har vi i vårt arbete inte lagt vikt på vilket kön eller etnicitet intervjupersonerna har. Något man även måste tänka på är informationskravet. Med informationskravet menas att forskaren eller studenten som genomför studien måste informera de personer som ska medverka i studien om studiens syfte och genomförande. Det är även viktigt att de som ska medverka i studien får veta att deras medverkan är frivillig och att de kan avbryta sin medverkan när de vill (Bryman, 2011, s. 132). En annan viktig etisk aspekt är kravet på samtycke och med detta menar då att de som är med i studien själv får bestämma över sitt medverkande (Bryman, 2011, s. 132). I vårt arbete valde vi att skicka ut ett informationsblad till fritidspedagogerna på de fritidshem vi ville intervjua. De fick läsa igenom informationsbladet och kontakta oss med frågor om det var något de undrade. Vi inledde även intervjuerna genom att förklara för intervjupersonerna att de fick avsluta intervjun när de ville och att de inte behövde svara på frågor om de inte ville detta.

Konfidentialitetskravet handlar om att vi som forskare måste kunna försäkra att personuppgifterna för de som medverkar i studien inte hamnar hos någon obehörig. I vår studie har vi därför inte uppgett intervjupersonernas namn utan vi har valt att benämna dem med fingerade namn. De personer som medverkar i studien har rätt att få veta hur deras personuppgifter hanteras samt att samtycket måste vara frivilligt och väl informerat (Etikprövningsnämnden, 2013, s. 4). Vi har hanterat intervjumaterialet på ett sådant vis att

21

ingen annan kunnat ta del av det. Slutligen talar Bryman om nyttjandekravet vilket innebär att det material vi samlat in, i detta fall genom intervjuer, endast får användas till vår studie. Vi kommer därför att förstöra allt material efter att studien blivit godkänd.

3.7 Tillförlitlighet

När vi undersöker tillförlitligheten i vårt arbete har vi utgått ifrån fyra kriterier. Dessa kriterier är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera arbetet. I kvantitativa arbeten brukar man tala om validitet och reliabilitet och kriterierna ovan motsvarar dessa för kvalitativa studier (Bryman, 2011, s. 354).

I detta arbete använder vi oss av en kvalitativ metod vilket innebär att vi kommer att studera empiri från ett begränsat antal pedagoger från endast två skolor. Bryman skriver att trovärdigheten i en studie avgörs genom hur accepterad studiens resultat kan tänkas bli av omvärlden. För att öka trovärdigheten i ett arbete är det viktigt att vi följer de regler och anvisningar som finns för insamling av empiri, analys och resultat. Vi har i arbetet följt dessa regler och har därför gjort det vi kan för att öka trovärdigheten i arbetet.

När det gäller överförbarheten av vår studie kan det också sägas att det finns en begränsning eftersom en kvalitativ metod innebär ett djupgående resultat från en begränsad empiri. Detta innebär att resultatet som framkommer i studien ofta endast representerar den empiri som insamlats i studien och därför inte kan antas överförbar till en annan grupp av empiri eller en annan miljö (Bryman, 2011, s. 355). I vår studie har vi intervjuat sju pedagoger från två olika skolor vilket i förhållande till antalet pedagoger det finns i Sverige är en väldigt snäv empiri. Men syftet i detta arbete var inte att kunna generalisera med hjälp av en bred empiri utan det var just att kunna få ett djupgående resultat.

När man tittar på tillförlitligheten i ett arbete tittar man också på pålitligheten (Bryman, 2011, s. 355). Eftersom forskningen alltid måste redovisas öppet så är det enkelt att låta andra forskare kontrollera studien (Vetenskapsrådet, 2016). Bryman skriver dock att det är ovanligt att det sker någon kontroll av andra forskare även om denne blir offentlig. I vårt fall har vi använt oss av människor i vår omgivning som har fått läsa arbetet, detta kan dock inte ses som en metod för att mäta pålitligheten utan vi har också varit noga med att beskriva vårt tillvägagångssätt grundligt genom hela arbetet. Genom att beskriva processen bakom studien kan detta öka pålitligheten.

22

Slutligen tittar man på möjligheten att styrka och konfirmera arbetet. Alla kvalitativa arbeten är beroende av skribenten eftersom det i många fall är denne som påverkar resultatet. I vårt arbete har vi varit tvungna att tolka intervjupersonernas berättelser vilket gör att resultatet i studien är vår tolkning. Om en annan skribent skrivit samma studie kanske denne tolkat intervjupersonernas berättelser annorlunda. Det är viktigt att vi genomgående i arbetet försöker ställa sig så neutral som möjligt och att man försöker bortse från sina egna erfarenheter (Bryman, 2011, s. 355). Eftersom vi upplevt detta som ett problem har vi varit noga med att hela tiden försöka se berättelserna för vad de är utan att resultatet ska påverkas av våra åsikter eller upplevelser.

4. Resultat och analys

I detta avsnitt redovisas resultat och analys av intervjuerna. Vi har valt att dela upp resultatredovisningen och analysdelen under tematiska rubriker där olika aspekter av arbetet med mottagning och inkludering berörs.

4.1 Pedagogernas upplevelser av inkludering och segregering

Här kommer vi att presentera resultat och analys kring mottagande, placering och kartläggning av nyanlända elever i fritidshemmet.

4.1.1 Mottagande och placering av nyanlända elever

Pedagogerna upplever att det finns fler riktlinjer kring hur nyanlända elever ska mottas i skolan än inom fritidsverksamheten. Olof var en av pedagogerna som berättade att han upplevde mottagandet på fritidshemmet som oklart.

Vi har ju ingen förberedelseklass, det beror på vilket sammanhang ni tänker. Om man tänker på fritidshemsaspekten eller skolaspekten [...] Finns det plats i introduktionsgruppen så kan

23

det vara att de börjar gå där under några veckor, ett par timmar om dagen men att de sen kommer tillbaka till sin hemskola. Då är de med sin klass, man får en klasstillhörighet redan från början och man är med på fritids också från början där ens klass tillhör. (Olof)

Även en annan pedagog, Anna, beskriver mottagandet:

Det finns ingen speciell klass som de hamnar i eller då på något speciellt fritids, utan de kommer ut till sina [...] eh till den klasstillhörigheten de har, det fritids som riktar sig till den klassen, det är där de hamnar på fritids också. (Anna)

Det finns inte någon förberedelsegrupp där nyanlända elever går på fritids på eftermiddagarna utan det är beroende av i vilken klass man hamnar som styr vilket fritids man kommer att gå på. Vi kan också se att de nyanlända eleverna går på samma fritids som övriga elever. Det fanns dock en avdelning på ett av fritidshemmen där alla nyanlända elever hamnar men intervjupersonerna visste inte varför det blivit så:

Jag tycker det är lite märkligt att man samlat alla på ett ställe [...] jag förstår det på ett sätt, att man ska ha någon samhörighet när man kommer som ny, som nytt barn. Men samtidigt kan jag också se svårigheter med att de då endast söker sig till varandra. Risken blir då att man inte socialiserar sig med andra svenska barn. (Olof)

Även en annan pedagog berättade att detta kan vara ett problem:

Som sagt de har ju sin lilla grupp på en av avdelningarna. Så de går ju aldrig ensamma vilket såklart är bra. Samtidigt så frågar de i stort sett bara varandra om hjälp och leker bara med varandra. Detta gör ju att de inte lär känna de andra barnen på fritids. Sen varför alla nyanlända elever hamnat på en avdelning vet jag faktiskt inte. (Benny)

Det finns inte några uttalade förberedelseklasser inom verksamheten utan eleverna ska börja i ordinarie klass direkt samtidigt finns det ändå en avdelning på fritidshemmet där alla nyanlända eleverna börjar. Vi ställer oss därför frågan om det ändå inte finns en förberedelseklass? Eller är det endast en slump att alla nyanlända elever hamnat på denna avdelning? På denna avdelning går även svenska elever men pedagogerna menar ändå att det finns en risk att de nyanlända eleverna endast dras till varandra när de börjar i samma grupp. En annan pedagog säger att de nyanlända eleverna ofta håller sig för sig själva och att de inte leker med övriga elever:

De nyanlända eleverna leker alltid tillsammans, de uppsöker inte övriga elever och samtidigt så uppsöker inte de övriga eleverna denna grupp heller. De håller sig för sig själva kan man säga, det blir lite uppdelat i olika grupper. (Dan)

De nyanlända eleverna håller sig till sin grupp och tar inte kontakt med andra elever. Samtidigt tar övriga elever inte någon kontakt med de nyanlända eleverna heller. Utifrån vad intervjupersonerna berättar upplevs en sorts gruppbildning inom fritidshemmet. De vet inte

24

varför det blivit så att alla nyanlända elever hamnat på en avdelning och det är inte säkert att det är ett medvetet val ifrån skolans sida. Oavsett kan vi se att detta riskerar att skapa grupper bland eleverna. Då de nyanlända eleverna blir den grupp som identifieras som avvikande eller utanför normen för att sedan skiljas från den övriga grupp som anses vara de vanliga eller normen (jfr. Emanuelsson, 2004, s. 101-120). Genom att alla nyanlända elever hamnar på samma avdelning anses detta bidra till att de dras till varandra istället för att försöka skapa vänner i resterande grupp eftersom de t.ex. talar samma språk eller kommer från samma kultur. Detta anses kunna skapa grupperingar bland eleverna som i sin tur kan skapa klyftor och ett avstånd mellan de olika grupperna vilket i sin tur kan skapa segregering (jfr. Emanuelsson, 2004, s. 101-120). Detta kan skapa negativa konsekvenser för de nyanländas inkludering och välmående i skolan då en viktig del för att nyanlända barn ska må bra och göra bra ifrån sig i skolan är att de känner att de får vara med i ett sammanhang, i en grupp eller i ett kompisgäng (Moinolnolki & Han, 2017, s. 6).

4.1.2 Kartläggning av nyanlända elever

Några av pedagogerna berättar om den kartläggning som görs inför start i skolklasserna som även fritidshemmet kan ha hjälp av. Fritidspedagogen Anna säger:

Det görs ju kartläggning när barnet börjar här, det handlar främst om deras skolbakgrund och skolerfarenhet, men där kommer det även fram andra saker såsom om du har arbetat i olika ämnen tidigare, vad dina intressen är och så. Vi har pratat om att den informationen inte bara ska komma till läraren utan även till fritids så att vi vet att barnet t.ex. spelat fotboll eller vad det nu kan handla om. Om man får mer info om vad eleven tycker om kan man försöka anpassa verksamheten så att de kan göra något av det på eftermiddagarna. (Anna)

En annan pedagog påtalar att kartläggningen är något hon tycker borde användas mer aktivt:

Det är viktigt tycker jag och har nog inte gjorts så mycket tidigare. Att man efter kartläggningen inte bara pratar med berörd lärare utan att man pratar med hela arbetslaget, även de som arbetar inom fritids och berättar om eleven även för dem. Det är ju en jättestor del, den sociala biten alltså. Det viktiga är ju att det är först när man mår bra som man kan lära sig saker. (Sofie)

En del av intervjupersonerna pratar om vikten av att hela arbetslaget får ta del av kartläggningen som görs av nyanlända elever. Några pedagoger menar att man som arbetslag måste få information kring hur eleven mår för att kunna hantera detta eftersom det är först när en elev mår bra som den lär sig saker. Pedagogerna berättar att det är viktigt att de nyanlända eleverna inkluderas och detta skulle kunna underlättas med hjälp av kartläggningarna som görs eftersom man då kan få fram information om eleverna som de själva inte kan eller vill

25

berätta för pedagogerna. Detta visar på en vilja att inkludera alla elever i fritidshemmet då personalen är öppna för att se till elevernas behov och olikheter (jfr. Haug, 1998, s. 21). Det visar även att pedagogerna upplever att verksamheten borde rätta sig efter eleverna och deras nivå. Alla elever är olika med olika erfarenheter och egenskaper men detta kan ses som en fördel och något man i skolan kan ha nytta av genom att eleverna lär sig av varandra (Nilholm, 2006, s. 23). Pedagogerna berättar även att elever ofta håller sig för sig själva just på grund av att de börjar i samma grupp. Utifrån detta ser vi att personalen upplever att inkludering är viktigt, men att de ser att det inte alltid blir resultatet då det kan vara svårt att inkludera eleverna i gruppen när de gärna håller sig för sig själva.

4.2 Pedagogers kunskap kring nyanlända elever

På frågorna kring om pedagogerna upplever att de har rätt och tillräcklig kunskap för att kunna hantera och hjälpa nyanlända elever på fritidshemmet var det många av pedagogerna som berättade att de upplever att både de själva men även deras kollegor har för lite kunskap kring nyanlända elever.

Alltså det finns ganska så mycket okunskap kring nyanlända elever. Eh [...] eller kring elever med invandrarbakgrund överhuvudtaget men kanske framförallt de nyanlända eleverna och hur de kan reagera och såhär. (Sofie)

På frågan huruvida denna okunskap påverkar arbetet med nyanlända svarade pedagogen att hon tror att det påverkar de nyanlända eleverna negativt:

Det drabbar ju främst de elever som kommer till skolan och fritids eftersom de i många fall mår dåligt och har varit med om hemska saker som vi personal inte vet hur vi ska hjälpa dem med. Det påverkar även oss personal eftersom vi i många fall känner oss hjälplösa när det kommer till att undervisa och hjälpa nyanlända elever. (Sofie)

Pedagogerna upplever att de inte har den kunskap som krävs för att kunna hantera och hjälpa nyanlända elever i skolan. De tar upp problematiken kring att de inte har kunskap om hur de ska hantera att eleverna kan ha varit med om jobbiga upplevelser i sitt hemland eller på vägen till Sverige. De säger att detta påverkar både eleverna och personalen på skolan och fritidshemmet.

Här på skolan är det ju rätt så frikostigt så det tror jag absolut. Sen hade det varit lättare om man hade fått det framlagt framför sig att den här utbildningen är bra att gå eller kanske att vi allihopa ska gå den eftersom jag tror att vi kanske hade gjort det allihopa då istället för att behöva söka upp det själv. (Anna)

26

En annan pedagog tar upp att utbildningar nog finns men att detta inte är något han kollat upp närmare:

Jag tror vi kunnat gå utbildningar om vi frågat, men det har jag inte gjort. Det är klart att man borde men jag tror att alla har olika anledningar till varför man inte gjort det. Jag vet att jag ibland tänker att man borde gjort det men man hinner inte, man har... eh så mycket annat. (Dan)

Intervjupersonerna upplever att de hade kunnat få mer utbildning och kunskap kring nyanlända elever och arbetet kring dessa. De anser dock att det är mycket upp till varje pedagog att ta tag i att vilja gå på utbildningarna och att motivationen till detta då inte finns. Ett stort problem i verksamheterna är att personalen inte har tillräckliga kunskaper för att kunna hantera eller förhålla sig till att de nyanlända eleverna som ofta har något trauma med sig (Bunar, 2010, s. 18). Intervjupersonerna är medvetna om att de inte har den kunskap eller utbildning som krävs för att hjälpa ett barn som varit med om ett trauma. Vi ser även att pedagogerna förstår att det är eleverna som förlorar på att personalen inom skolan och fritidshemmet inte har tillräckligt med utbildning. Samtidigt berättar pedagogerna att utbildningar är tillgängliga men att personalen av olika anledningar inte kan gå på dessa.

4.3 Kommunikationen som inkluderingsmedel

Det finns en viss problematik kring kommunikationen mellan nyanlända elever och pedagogerna men även mellan eleverna. De nyanlända eleverna tar gärna hjälp av andra elever med samma modersmål istället för att fråga en pedagog. En pedagog berättar hur frustrerande hon tror det är att inte kunna språket:

Det är en jättejobbig känsla att komma någonstans och inte kunna förmedla sig. Så väldigt frustrerande det måste vara i början. Jag tror inte kompisarna tänker att de är dumma eller så men det måste ändå vara lite den känslan de får i början. Då är det väl kanske lite bra att det hos oss finns andra barn som kommit hit tidigare med erfarenhet så att de kan hjälpa varandra. (Sofie)

Det är jobbigt för nyanlända barn att komma till en skola där ingen talar samma språk som du själv gör. Pedagogen menar dock att det därför kan vara en fördel att det finns andra elever som kommit till skolan tidigare som har erfarenhet av det och därför kan hjälpa de andra. Ibland har de även samma modersmål vilket underlättar ytterligare.

Eh [...] det största hindret det är egentligen språket, när de kommer. Nu hade vi, som sagt en som kunde dari i det här fallet. Som man, kunde fixa lite på det sättet. Sen är det vilka upplevelser de haft. Vi hade en elev som hade det jobbigt när han kom hit, precis när han

27

kom [...] Men det är viktigt att de socialiserar sig med hela gruppen så att de så småningom lär sig språket. (Ola)

Pedagogen fortsätter att beskriva:

Vi har ju två elever som kom som sagt och jag hade den ena i idrott och det var ju en utmaning att förklara idrotten bara. Vad vi skulle göra, men då hade jag ju, kompisen som kunde så han fick vara tolk. Annars hade det varit svårt i det läget med språket. Sen kommer de in i det ganska fort när de väl börjar umgås med hela avdelningen. (Ola)

Pedagogerna upplever att det är svårt att förklara olika moment för barnen men att de andra eleverna ofta hjälper till för att förklara och översätta. Det är viktigt att eleverna umgås med hela gruppen och på så vis lär sig språket. Språket skapar en sorts mur mellan nyanlända elever och övriga elever och pedagoger på skolan. Pedagogerna tror att detta i sig skapar en stor känsla av ensamhet och utanförskap för nyanlända elever:

Efter ett tag är det många barn som berättat att de mådde väldigt dåligt i början, att de kände vad fan gör jag här, jag kan inte uttrycka mig och jag fattar inte vad de säger till mig och de fattar inte vad jag gör eller säger. Det blir en sorts mur, språket är ju jätteviktigt när det gäller att komma in i en grupp. (Benny)

Pedagogerna upplever att språket är ett stort problem när det gäller att inkludera och arbeta med nyanlända elever. Både pedagogerna men främst eleverna mår dåligt över att de inte kan uttrycka sig och göra sig förstådda. Kommunikation och språkanvändning är en viktig del i utveckling och lärande. Språkanvändningen är länken mellan barnet och människorna i dennes omgivning och att det är genom socialt samspel som barnet lär sig och utvecklas (Säljö, 2014, s. 64). Utifrån detta kan vi se att kommunikation och språk är en viktig del i ett barns vardag, att barnet kan göra sig förstådd och att denne även förstår sin omgivning. Vad händer då när kommunikationen inte fungerar? När barnet inte förstår vad omgivningen säger och gör? Utifrån vad intervjupersonerna beskrivit och med hjälp av vår teoretiska utgångspunkt ser vi att språket är en viktig del för att känna sig som en i gruppen och att kunna utvecklas i denna grupp. Att inte förstå vad omgivningen menar och säger kan därför skapa en känsla av utanförskap och ensamhet. Språket upplevs som en viktig del i inkluderingen av eleverna och svårigheter i kommunikationen kan bidra till att eleverna inte inkluderas i skolan och gruppen utan att de känner ett utanförskap (Säljö, 2014, s. 64). Pedagogerna påpekade vid flera tillfällen att det är viktigt att nyanlända elever lär sig språket för att kunna komma in i gruppen, det är således uppfattat som en avgörande faktor för inkludering.

28

4.4 Normer och integrering

Vi kunde i vår forskningsöversikt se att mycket av forskningen angående nyanlända elever inom skola och fritidshem talar om vad som ses som normalt eller avvikande, alltså hur normerna på en skola ser ut och vad som passar in under dessa och inte. Då normer och fördomar som finns kring nyanlända elever kan påverka det inkluderande arbetet inom fritidshemmet på ett negativt vis valde vi att ställa några frågor kring normer och hur pedagogerna uppfattar att detta påverkar inkludering och mottagande av nyanlända elever inom fritidshemmet.

4.4.1 Normer och fördomars påverkan på inkludering av nyanlända elever

På frågan om pedagogerna upplever att normer påverkar arbetet med nyanlända barn fick vi bland annat följande svar:

Ja om vi tänker på normer så tänker jag på att detta är en skola som ligger på landsbygden med majoriteten svenska elever. Och det blir lätt lite skyddad verkstad, att de inte upplevt det här förut och då blir det mycket fördomar. (Alice)

Jag har märkt att det finns fördomar hos de andra eleverna, men det tror jag är sånt som de hört hemma vid matbordet så det kommer egentligen inte från barnen. Det blir ju ändå ett problem eftersom eleverna ibland säger taskiga saker eller är dumma mot nyanlända elever på grund av detta. (Dan)

Jag tror det finns fördomar och så kallade normer om vad som är normalt och avvikande bland personalgruppen. Jag tänker att man är i en yrkesroll här, alltså professionell och att det inte får påverka. Men det gör det säkert bland viss personal. (Sofie)

Anna säger även att hon upplever att personal och elever är rädda för nyanlända elever:

Det talas ju kanske inte så mycket om det. Men många i personalgruppen tycker att nyanlända elever kräver mer jobb. Det gör de ju, men att de är ett problem. Vi har haft några elever som blivit arga och det har blivit lite kaos, då tänker jag att både personal och elever blir rädda, rädda för dem alltså. (Anna)

Normalitet beskrivs ofta som det ideala medan det som avviker från detta är onormalt (Svensson, 2007, s. 18). Normen inom fritidshemmen upplevs vara svenska elever som talar svenska medan det som blir avvikande då blir de som inte är etniskt svenska och inte talar språket. Pedagogerna upplever att eleverna på landsbygden lever i en ”skyddad verkstad” och förklarar att det till största delen går svenska elever på skolan. När nyanlända elever börjar i verksamheten bryter de eller utmanar de genom sin blotta närvaro den norm som råder. Det tycks som att det är ett större problem i de mindre skolorna ute i de små byarna än i storstaden, vilket Benny även påpekade:

29

Jag känner att det finns fler fördomar här. Jag jobbade på ett fritidshem i en stor stad förut och där var det inget konstigt med elever från hela världen nästan. Här går ju mest svenska elever och det märks att de nyanlända eleverna upplevs som annorlunda. (Benny)

Pedagogerna berättar även att personalen gärna vill att de nyanlända eleverna ska anpassa sig till de outtalade regler och normer som finns på skolan:

Fastän vi inte pratar om det så finns det typ vissa saker som man gör och inte gör. Även barnen vet vilka saker det är, i princip. De elever som kommer från andra länder som nyss kommit hit kan inte riktigt dessa koder eller vad man ska säga. Det blir problem för ordningen rubbas lite. (Benny)

Pedagogen berättar att det blir problematiskt då de nyanlända eleverna inte är medvetna om de sociala koder och normer som finns inom skolan. Han beskriver att ordningen inte hålls. Även Alice berättar hur det i början kan vara svårt för de nyanlända eleverna:

Det är lättare efter ett tag när eleverna lärt sig det svenska språket och när de vet vad som gäller i klassrummet och på rasten. Det är ju så olika i deras hemland och i Sverige och det är inte konstigt att de beter sig annorlunda i jämförelse med övriga elever. (Alice)

Pedagogen berättar att det blir lättare för de nyanlända eleverna att anpassa sig till verksamheten när de lärt sig språket och hur man ska bete sig och vara i klassrummet och på rasterna. Hon beskriver att de nyanlända eleverna beter sig annorlunda i jämförelse med övriga elever och att detta skapar problem.

När Nilholm talar om integrering inom skolan menar han att eleverna ska ta till sig de normer och regler som finns inom skolan för att på så vis anpassa sig till verksamheten för att passa in (Nilholm, 2006, s. 14). En del av pedagogerna beskriver att det uppstår problem när nyanlända elever inte kan de sociala normer som finns inom skolan. De beskriver att de ses som annorlunda men att det blir lättare när de lär sig språket och normerna. Det tycks vara något negativt att vara annorlunda och att det bästa är när eleverna anpassar sig till skolan.

4.5 Socialt samspel

Till skillnad från ovanstående fanns det även några pedagoger som upplevde att det fanns fördelar med att nyanlända elever börjat i skolorna och på fritidshemmen. Pedagogerna upplever att nyanlända elever i början av sin tid i skolan håller sig för sig själva, gärna i grupp med andra nyanlända elever. Vissa av de nyanlända eleverna tog efter ett tag kontakt med övriga elever och lärde sig på så vis det svenska språket. De nyanlända eleverna har ofta väldigt mycket att berätta och de gör gärna detta eftersom de märker att de andra eleverna och

30

även pedagogerna är intresserade. En pedagog berättade hur eleverna tyckte det var intressant att lyssna på deras berättelser:

Jag hör ibland hur eleverna som börjat på vår skola sitter och eh… berättar saker de gjort eller hur saker och ting var i deras hemland. De andra barnen sitter nästan helt tysta och lyssnar, och frågar, frågor blir det massor. (Sofie)

Pedagogen berättar att barnen är intresserade av att höra varandras historier. En annan pedagog säger att det uppkommer en del frågor eftersom barnen får veta att man gör vissa saker på annat vis i andra länder. Han berättar att det är positivt att eleverna får höra hur det kan vara i andra länder eftersom detta ger dem kunskap de inte kunnat få annars:

I och med att eleverna pratar med varandra på raster och på fritids har det blivit att vi har fått diskutera många nya saker tillsammans vi pedagoger och barnen. Det är många saker som de undrar varför det är så där de nyanlända eleverna kommer ifrån, när det inte är så i Sverige. Jag vet att lärarna i skolan haft diskussioner och lektioner när de pratat om olika saker som kan vara olika i olika länder. Det är bra för barnen lär sig att saker inte är samma överallt och att alla människor inte heller är samma. (Ola)

Pedagogen säger att eleverna pratar och berättar mycket för varandra. Han menar att detta är positivt, att barnen lär sig av varandra. I sociala sampel tillsammans med andra individer kan vi lära oss och utvecklas (Säljö, 2014, s. 66). Genom att vi delar tankar och handlingar såsom erfarenheter som eleverna i detta fall delar mellan varandra lär vi oss hela tiden nya saker. Gibbson (2006) menar att detta sätt, tillsammans med andra individer är det bästa sättet att lära sig saker. Elevernas tankar och diskussioner kring sina olika erfarenheter dras sedan vidare och hela klasser och grupper får ta del av dem vilket ur ett sociokulturellt perspektiv är så som undervisning ska genomföras (Säljö, 2014, s. 66). Genom att pedagogerna och eleverna är öppna för att lyssna och lära sig kring normer och kulturer från andra länder bidrar detta till att de nyanlända eleverna känner sig välkomna och får en bättre självkänsla i skolan (Moinolnolki & Han, 2017, s.7). I den proximala utvecklingszonen beskrivs det att man kan dela upp lärandet i tre delar. I den första delen tittar man på vad elever själv besitter för kunskap, i den andra delen menar man att eleven kan utvecklas ytterligare genom att ta hjälp dels av skolkamrater men även av lärare. I den tredje och sista delen menar man att lärandet påverkas av egenskaperna hos eleven såsom vilja att lära sig, och mental ålder (Vygotskij, 1930, s. 77f). Utifrån den proximala utvecklingszonen kan man se att elevernas lärande är beroende av olika delar, men att elever lär sig och utvecklas i miljöer tillsammans med andra elever och lärare. Det är detta pedagogerna berättar i intervjuerna då de upplever att eleverna delar kunskap med varandra som sedan alstrar frågor och ny kunskap. Vi kan därför se att det är av vikt att fler pedagoger ser elevernas olika erfarenheter och upplevelser som något

31

positivt och utvecklande. Istället för att se de nyanlända eleverna som något negativt som bryter normen då de nyanlända eleverna också utvecklas och lär i samspel med andra elever. För att de ska få en chans att göra detta krävs det dock att de inkluderas i klassen och fritidshemmet.

5. Sammanfattning och diskussion

I detta avsnitt presenterar och diskuterar vi de slutsatser och resultat vi kommit fram till i detta examensarbete i relation till den forskning som presenterats under forskningsöversikten. Vi presenterar sedan vår metoddiskussion. Slutligen ger vi förslag på vidare forskning.

5.1 Slutsatser och resultat

Utifrån de intervjuer vi genomfört kan vi dra slutsatsen att pedagogerna upplever det som att det inte finns några särskilda riktlinjer vad gäller mottagandet av nyanlända elever inom fritidshemmet. Inom vilket fritidshem eleverna hamnar är istället beroende av i vilken skolklass de börjar. Vi kan även se att det inte finns någon förberedelsegrupp utan eleverna börjar i ordinarie fritidsgrupp direkt. Dock framkom det att det inom fritidshemmen ändå endast fanns en avdelning där de nyanlända eleverna började och att pedagogerna både kunde se för- och nackdelar med detta.