SAMHÄLLE-KULTUR-IDENTITET
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
Samhällsorientering och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Hållbar utveckling i SO-undervisningen
Sustainable Development in SO-teaching
Albulena Shyti Osmanaj
Gabriella Pihl
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete Examinator: Nils Andersson
i årskurs F-3, 240 högskolepoäng Handledare: Ann-Sophie Mårtensson Självständigt arbete 15 högskolepoäng
Förord
I denna kunskapsöversikt har vi arbetat med frågeställningen “Hur kan man som lärare implementera hållbar utveckling som en del av SO-undervisningen?”. För att kunna besvara vår frågeställning så har vi analyserat vetenskapliga texter och litteratur. Arbetsprocessen har skett i stor utsträckning tillsammans men till en början av arbetsgången så läste vi och bearbetade funna källor individuellt. Detta för att i nästa skede kunna sortera och sammanställa det aktuella materialet till resultatdelen.
Tillsammans utformade vi arbetet och det som har skrivits. För att underlätta processen så valde vi att fokusera och fördjupa oss i olika infallsvinklar om hållbar utveckling som presenterats i arbetet. Genom ett konstruktivt förhållningssätt har vi tillsammans diskuterat, reflekterat och gjort omarbetningar av våra infallsvinklar som har lett till vår färdigställa uppsats. Vi vill tacka vår handledare som har väglett oss genom processen.
Sammandrag
Syftet med arbetet är att finna forskning som belyser hållbar utveckling som en del av undervisningen i de samhällsorienterande ämnena. Det vill vi göra genom att besvara frågeställningen “Hur kan man som lärare implementera hållbar utveckling som en del av SO-undervisningen?”. Kunskapsöversikten är ämnad för lärare och lärarstudenter den vill lyfta fram komplexiteten och olika aspekter av undervisningen om hållbar utveckling där vi synliggör vikten av begreppet relaterat till vår lärarprofession som berör
undervisning i grundskolan med inriktning F-3. Vi har påträffat betydelsefull forskning med användandet av olika databaser samt ämnesrelaterade sökord.
Forskningen visar att undervisning om hållbar utveckling är komplext och handlar inte endast om att lära sig ämnesinnehållet som uttrycks i det centrala innehållet i den givna läroplanen som läraren förhåller sig till. Eleverna ska dessutom utveckla väsentliga kompetenser som till exempel etiska ställningstaganden och ett kritiskt tänkande för att handla hållbart i samhället. Det finns skilda tolkningar av begreppet hållbar utveckling, vilket i sin tur påverkar lärarens val av undervisningstradition, som medför en varierad undervisningspraktik. Detta beror på att undervisningen har gått från att innefatta endast ett miljöperspektiv till att även behandla ekonomiska och sociala perspektiv. Således belyser forskningen att undervisningen ska bedrivas utifrån ett ämnesintegrerat
förhållningssätt eftersom det kan öka förståelsen och bilda ett sammanhang av begreppet hållbar utveckling. Det betonas att lärarens val av undervisning är beroende av
kompetens och värdeladdade frågor hos läraren. Att undervisa om hållbar utveckling innebär att läraren ska inta ett kritiskt förhållningssätt till sin undervisningspraktik genom att problematisera, analysera samt medvetandegöra sina ställningstaganden relaterat till undervisningen.
Nyckelord: Etik och moral, hållbar utveckling, handlingskompetens, komplexitet med undervisning om hållbar utveckling, socialiseringsinnehåll, undervisning om hållbar utveckling, undervisningstraditioner, ämnesövergripande undervisning.
Innehållsförteckning
1. Inledning och bakgrund... 5
1.1. Hållbar utveckling ... 6
1.2 Handlingskompetens ... 7
1.3 Socialiseringsinnehåll ... 7
1.4 Komplexitet... 8
2. Syfte och frågeställning... 8
2.1. Syfte ... 8
2.2. Frågeställning ... 8
3. Metod ... 9
3.1. Sökprocess ... 9
3.2. Avgränsningar ... 9
4. Resultat ... 11
4.1. Presentation och analys av källor ... 11
4.2. Undervisning om hållbar utveckling... 14
4.2.1. Lärarnas förståelse av begreppet hållbar utveckling... 14
4.2.2. Ämnesövergripande undervisning ... 16
4.2.3. Undervisningstraditioner ... 17
4.2.4. Handlingskompetens ... 19
4.2.5. Socialiseringsinnehåll... 21
4.2.6. Etik och moral ... 23
5. Diskussion och slutsats ... 25
1. Inledning och bakgrund
Begreppet hållbar utveckling har sitt ursprung i ett miljöarbete som har pågått sedan 1960-talet. Genom olika processer och beslut som FN har fastställt har det lett till ett flertal agendas som i sin tur har medfört till att den svenska skolan har inkluderat hållbar utveckling i all undervisning. I takt med den rådande samhällsutvecklingen, att vi
människor förbrukar mer resurser än vad jordklotet klarar, har resulterat till att utbildning kan ses som nyckeln till att utveckla kunskap inom hållbarhetsfrågor (Björneloo, 2008). Vår livsstil är helt enkelt inte hållbar i ett längre tidsperspektiv och nyckeln till en förändring av vår livsstil kan därmed börja med undervisning om hållbar utveckling. Hållbar utveckling i skolan bidrar till att eleverna får undersöka processer som leder till en förändring, och även att använda deras nyförvärvade kunskaper på ett medvetet sätt för att skapa en bättre framtid och en bättre värld (Fountain, 1997).
Att undervisa om hållbar utveckling har tidigare enbart innefattat ett miljöperspektiv, idag ska alla lärare i enlighet med den svenska läroplanen integrera ett holistiskt arbetssätt av hållbar utveckling i undervisningen. Det innebär att lärare ska undervisa utifrån tre ben alltså den ekologiska, ekonomiska samt sociala dimensionen utifrån ett
helhetsperspektiv (Universitets och högskolerådet, 2019). Öhman & Östman (2004) lyfter likaledes att hållbar utveckling inte är ett ämne utan en aspekt som ska inkluderas i alla befintliga skolämnen. De menar även att det finns en svårighet att som lärare veta hur man ska arbeta med perspektivet i undervisningen. Forskning påvisar att det uppstår en osäkerhet i samband med arbetet eftersom det saknas konkreta tillvägagångssätt i förhållande till undervisningspraktiken. Lärarna uppfattar relationen mellan de tre centrala dimensionerna i olika stor omfattning vilket indikerar att en övergripande förståelse om hållbar utveckling brister. Det uppstår också skillnader av
begreppsförståelsen beroende på vilket ämne man undervisar i. I praktiken innebär det att en del lärare väljer att behandla undervisningen om hållbar utvecklig utifrån deras ämne och kan därmed gå miste om att undervisa om hållbar utveckling utifrån de tre dimensionerna (Borg, Gericke, Höglund & Bergman, 2013).
Det är skolans uppdrag utifrån styrdokumenten att skapa kunskap om dimensionerna och analysera konsekvenserna ur ett individuellt, nationellt och globalt perspektiv för att eleverna ska utveckla ett förhållningssätt samt införskaffa redskap för att hantera
samspelet mellan människan och naturen (Skolverket, 2019). I läroplanen (Lgr 11) under skolans värdegrund och uppdrag står följande: ”var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö” (Skolverket, 2019, s. 5). I skolans uppdrag kan man läsa i de övergripande målen och riktlinjerna att varje elev ska göras medveten om de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingarna. Vidare så kan man läsa att eleverna ska få möjlighet att ta del av ett miljöperspektiv så får de möjlighet att kunna påverka och skapa sig ett personligt förhållningssätt gällande miljöfrågor. Slutligen så kan man även läsa att undervisningen ska belysa hur de olika samhällsfunktionerna påverkar miljön och hur vårt sätt att leva och arbeta kan påverka och anpassas till en hållbar utveckling
(Skolverket, 2019).
1.1 Hållbar utveckling
Definitionen av begreppet hållbar utveckling är komplext. Begreppet innefattar tre centrala dimensioner som berör relationer mellan individer och samhället. Den ekonomiska som handlar om utbyte av varor och tjänster och hur det påverkar miljön och mellanmänskliga förhållanden. Den sociala som behandlar relationer mellan individer och samhällen. Samt den ekologiska dimensionen som berör ett livsuppehållande system (Universitets- och högskolerådet, 2019).
Statens offentliga utredningar (SOU, 2004:104) återger att under FN:s samling år 1987 så kom världskommissionen för miljö och utveckling fram till i Brundtlandsrapporten ”vår gemensamma framtid” gällande långsiktiga miljöstrategier för en hållbar utveckling. Här formulerades en definition av begreppet hållbar utveckling som vi använder än idag. Definitionen innefattar att hållbar utveckling är en utveckling som ska tillfredsställa dagens behov utan att äventyra nästkommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov. Det hållbara samhället är präglat av ett samhälle med
demokratiska värderingar. Medborgarna ska känna delaktighet och ha en möjlighet att påverka samhällsutvecklingen med en vilja och förmåga att kunna ta ansvar för den (SOU, 2004:104).
I kunskapsöversikten kommer begreppet hållbar utveckling behandlas som en del av undervisningen inom de samhällsorienterande ämnena. Vi väljer att lyfta hållbar utveckling som ett behov av ett ämnesövergripande arbetssätt, för att skapa en helhet och förståelse av begreppet i undervisningen. Vi framför även lärarnas olika
uppfattningar av begreppet och hur lärare förhåller sig till det, eftersom lärarnas
uppfattningar av begreppet resulterar till en varierad undervisning. Vi lyfter även hur etik, moral och socialiseringsinnehåll påverkar undervisningen om hållbar utveckling.
1.2 Handlingskompetens
Begreppet handlingskompetens innebär att människor utvecklar ett ansvar att genom sin vilja, kunskap och kapacitet, påverka sin livsstil och levnadsvillkor. Det innebär att man reflekterar kring sina handlingar och relaterar dem till andra människors intressen både lokalt och globalt i nuet men även till kommande generationer (Almers, 2009).
1.3 Socialiseringsinnehåll
Begreppet är en viktig del av undervisningen eftersom lärare förmedlar inte endast ett ämnesinnehåll utan även ett socialisationsinnehåll. Det som utgör socialisationsinnehållet är lärarens olika handlingar och följemeningar som förmedlas till eleverna, oftast
reflekterar läraren inte kring sitt socialiseringsinnehåll utan det sker omedvetet. De två innehållen i ett undervisningssammanhang är sammanflätade och utgör det lärande som sker samtidigt i undervisningen (Sund, 2008).
1.4 Komplexitet
När vi behandlar begreppet komplexitet så syftar vi på att det finns en svårighet som uppkommer i samband med undervisningen för att det finns flera infallsvinklar av hur undervisningen ska bedrivas men även skilda tolkningar hos lärarna gällande begreppet hållbar utveckling. Denna svårighet som uppkommer kommer vi därför beskriva som komplext.
2. Syfte och frågeställning
2.1 Syfte
Syftet med denna kunskapsöversikt är att finna forskning som belyser hållbar utveckling som en del av undervisningen i de samhällsorienterade ämnena. Vi lyfter olika
infallsvinklar och argument för användandet av hållbar utveckling relaterat till SO-undervisningen baserat på vetenskaplig forskning. Arbetet visar på hållbarhetsbegreppets komplexitet och lyfter vikten av lärarens ämnesövergripande arbete i förhållandet till begreppets tre dimensioner. Syftet med att belysa ämnesövergripande undervisning i förhållande till hållbar utvecklig är av vikt eftersom det är ett förhållningssätt som möjliggör att undervisningen skapar helhet och en djupare förståelse. Vi belyser även de tre centrala undervisningstraditionerna som man utgår från i undervisningen och vad som utmärker handlingskompetens hos eleverna. Arbetet uppmärksammar även en diskurs relaterat till lärarens förhållningssätt genom att belysa lärarens
socialiseringsinnehåll samt etik och moral i förhållande till undervisningen.
2.2 Frågeställning
Vi ska utgå från följande frågeställning: ”Hur kan man som lärare implementera hållbar utveckling som en del av SO-undervisningen”?
3. Metod
3.1 Sökprocess
För att vi skulle få en översikt inom ämnet som vi har behandlat sökte vi i Google Scholar och Libsearch som gav oss intressanta träffar att arbeta vidare med. Till en början så läste vi sammandraget i de funna källorna för att urskilja om källan var relevant för vår frågeställning. Tillvägagångssättet som vi använde oss av resulterade i att vi kunde dra ut de mest förekommande undervisningsaspekterna som berör begreppet hållbar utveckling. I vår informationssökning så använde vi oss av följande databaser EBSCO, Swepub, Libserach samt skolverkets hemsida. Här fann vi relevanta källor som vi ansåg var viktiga och kunde utgöra vårt grundmaterial genom att forskningen kunde bidra med att besvara vår frågeställning. Det utgjorde även vilka infallsvinklar av
begreppet som vi ville fokusera på i arbetet. Vi har använt oss av metoden Peer-Review för att få tillförlitliga resultat och avgränsat oss till enbart vetenskapliga texter, rapporter, litteratur och studier som är baserade på vetenskaplig forskning. I samband med analys av de funna källorna så möjliggjordes kedjesökningar som gav oss fler vetenskapliga källor att analysera. I databaserna använde vi oss av svenska och engelska sökord: “Demokrati” “Education for Sustainable Development”, “Hållbar utveckling”,
”Handlingskompetens”,”Lärande för hållbar utveckling”, “Sustainable Development”, “Pluralism” i olika kombinationer.
3.2 Avgränsningar
Med denna kunskapsöversikt har vi fokuserat på undervisning om hållbar utveckling kopplat till de samhällsorienterade ämnena. Under sökprocessen utförde vi först sökningen enskilt för att sedan tillsammans välja ut de intressanta och relevanta källor som utgjorde vårt grundmaterial. Majoriteten av våra källor är grundande på forskning i
Sverige. Vi har även forskning som berör de nordiska länderna eftersom forskningen bidrog med att vi kunde besvara vår frågeställning.
Till en början valde vi att avgränsa oss till forskning som innefattar grundskolan eftersom vår lärarprofession innefattar årskurserna F-3. Däremot fann vi under vår sökprocess ytterligare betydelsefull forskning som berör fler skolstadier att använda som grund för vår frågeställning, således valde vi att avgränsa oss inom skolstadierna grundskolan och gymnasieskolan. När vi refererar till läroplanen i arbetet syftar vi på läroplanen för grundskolan och gymnasieskolan. Vi har därefter valt att begränsa oss till tidsspannet mellan 2001–2020 för att förhålla oss till aktuell forskning eftersom hållbar utveckling är i samklang med samhället och vad som är relevant i undervisningen kommer att
förändras i takt med hur samhället förändras.
4. Resultat
I detta kapitel ska vi presentera några centrala källor från vår kunskapsöversikt. Vi lyfter källans syfte samt vilken betydelse den har medfört till att besvara vår frågeställning. Därefter följer en presentation av olika infallsvinklar som berör undervisning om hållbar utveckling i de samhällsorienterade ämnena. Vi lyfter komplexiteten med
hållbarhetsbegreppet. Vikten av en ämnesövergripande undervisning samt dess utmaningar. Kapitlet synliggör även centrala undervisningstraditioner som lärarna förhåller sig till och lyfter olika argument och metoder om lärarens undervisningspraktik. Vi tar även upp handlingskompetens och diskuterar dess innebörd i undervisning om hållbar utveckling. Slutligen belyser vi en etisk tendens i relation till begreppet genom att diskutera om socialiseringsinnehåll, etik och moral och dess inverkan på undervisningen om hållbar utveckling.
4.1 Presentation och analys av källor
”Intressekonflikter och handlingskompetens” är en artikel från Skolverket skriven av Claes Malmberg (2016). Författaren belyser hur en intressekonflikt kan yttra sig mellan olika intressenter och uttrycker sina tankar om undervisning om hållbar utveckling utifrån ett perspektiv som berör intressekonflikter relaterat till handlingskompetens. Författaren menar på att eleverna behöver ges stöd genom att traggla komplexa och utmanande frågor, för att i framtiden inte vara handlingsförlamade i samhället. Han presenterar hur man i undervisningspraktiken kan ge eleverna kunskaper att verka i ett föränderligt och komplext samhälle som ständigt berörs av olika konflikter som uppstår i mänskliga relationer, genom att införskaffa en demokratisk handlingskompetens som baserar sig på ett reflektivt och kritiskt tänkande. Källan har givit oss en förståelse för vilka arbetsmetoder samt vilket förhållningssätt man kan utgå ifrån i undervisningen om hållbar utveckling.
I avhandlingen “Handlingskompetens för hållbar utveckling: Tre berättelser om vägen dit” så beskriver Almers (2009) om processen hur man bildar sig en
handlingskompetens. Målet är att tillföra kunskap i hur handlingskompetens för hållbar utveckling kan utvecklas hos unga människor. Författaren definierar olika aspekter som utmärker begreppet. Vi har använt hennes text eftersom hon ger en bred och tydlig bild av handlingskompetens genom att hon diskuterar och presenterar möjliga vägar att utveckla aspekter i ämnet och vilka didaktiska utmaningar som uppstår för läraren i undervisningspraktiken kopplat till handlingskompetens för hållbar utveckling.
Avhandlingen “Den etiska tendensen i utbildning för hållbar utveckling:
Meningsskapande i ett genomlevandeperspektiv” är skriven av Johan Öhman (2006). Det generella syftet med avhandlingen är att hitta ett bra angreppssätt för etiska och
moraliska frågor. Han bidrar med en modell i sin avhandling som lärare kan utnyttja för att relatera till de etiska och moraliska lärandet i samband med undervisningen om hållbar utveckling. Källan har varit av vikt för vårt arbete eftersom den har tydliggjort den etiska tendensen i undervisningen om hållbar utveckling och hur man som lärare kan förhålla sig till den.
Per Sund & Per-Olof Wickman (2011a) har i sin studie “Socialization content in schools and education for sustainable development: I. A study of teachers’ selective traditions” studerat innehållsfrågor i undervisningen som förmedlas utöver själva ämnesstoffet. Det gör de genom att granska hur läraren kommunicerar socialiseringsinnehåll av den orsaken att det har betydelse för elevernas lärande om hållbar utveckling. Författarna lyfter viktiga argument som har bidragit med en djupare förståelse av innebörden av socialiseringsinnehåll och dess betydelse i undervisningen om hållbar utveckling.
I studien “Innebörder av hållbar utveckling - En studie av lärares utsagor om
undervisning” beskriver Björneloo (2008) hur lärarna ser på hållbar utveckling. Studien är gjort genom intervjuer med 17 lärare både i förskolan och grundskolan. Syftet med studien är att skapa sig en förståelse för begreppet hållbar utveckling. Resultatet visar att
lärarna tolkar hållbarhets begreppet på olika sätt samt att man även tolkade innebörden av undervisning på tre olika sätt nämligen hållbar utveckling som en etisk praktik, hållbar utveckling som ett kulturbygge och individens hållbara utveckling. Denna studie var väldigt innehållsrik för oss genom att den gav oss många infallsvinklar gällande hållbarhets begreppet men även förståelse kring varför undervisningen ser ut som den gör samt att lärare tolkar begreppet olika.
Bursjöö (2015) har i sin avhandling ”Att skapa sammanhang: lärare i naturvetenskapliga ämnen, ämnesövergripandesamarbete och etiska perspektiv i undervisningen” behandlat lärares reflektioner kring sin undervisningspraktik i hållbar utveckling. Lärarna beskriver hållbar utveckling som komplext och avhandlingen beskriver hur lärarna tacklar detta. I avhandlingens resultat som vi fann användbart så visar studien bland annat att det finns utmaningar och dilemman som är knutna till ämnesövergripande samarbeten och lärares etiska kompetens. Detta är aspekter på vad som påverkar en lärares
undervisningspraktik. Vi tyckte att det var intressant och ett viktigt perspektiv att se hur lärarna förhåller sig till ämnesövergripande undervisning eftersom det är en viktig faktor som bidrar till hur eleverna lär sig hållbar utveckling.
Öhman (2009) diskuterar i ”Att utbilda för hållbar utveckling: Ett pluralistiskt
perspektiv” möjligheterna till att skapa en utbildning för hållbar utveckling utifrån de tre undervisningstraditioner faktabaserad, normerande och pluralistisk. I resultatet kan man se att det finns både för och nackdelar med att undervisa med hjälp av dessa traditioner samt hur detta kan skapa en förståelse och lärande hos eleverna. Denna avhandling ger en djupare förståelse av lärares undervisningspraktik och hur man på olika sätt kan lägga upp sin undervisning för att främja lärande men även hur det kan påverka eleverna negativt.
4.2 Undervisning om hållbar utveckling
4.2.1 Lärarnas förståelse av begreppet hållbar utveckling
Det finns skilda meningar kring förståelsen gällande begreppet hållbar utveckling. Breiting och Wickenberg (2010) har undersökt undervisning för hållbar utveckling ur ett historiskt perspektiv. Här belyser man att lärarnas olika tolkningar av begreppet hållbar utveckling är ett resultat av att undervisningen har gått från att handla om enbart miljön till att det fått ett förändrat fokus till att innefatta ekonomiska och sociala aspekter. I en rapport från Statens offentliga utredningar (SOU, 2004:104) kartlägger och analyserar man hur olika utbildningar i Sverige arbetar med hållbar utveckling. Där framhålls att det finns olika betydelser av begreppet hållbar utveckling som skapar en förvirring och en otydlighet hos lärarna. I enlighet med Breiting och Wickenberg (2010) så har Jonsson (2007) i sin avhandling betraktat lärarstudenters syn på hållbar utveckling och resultatet visar att det även här yttrar sig en vidgad tolkning av hållbar utveckling. Vidare kan man läsa i Bursjöö (2014) avhandling att även lärarna tolkar och genomför läroplanen, som de följer olika, vilket i sin tur resulterar till en varierad undervisningspraktik. Likaså visar Petterson (2014) avhandling att olika tolkningar sker.
Läser man i Hedefalk, Almqvist & Östman (2014) “Education for sustainable development in early childhood education: a review of the research literature” som innefattar ett flertal forskningsartiklar som berör utbildning om hållbar utveckling framkommer det att det råder skillnader i hur lärare förstår undervisningen om hållbar utveckling. De uppfattningar som uppenbaras är att undervisa barn om miljön, att undervisning om hållbar utveckling bör påverka barns beteende att agera för hållbar utveckling samt att barn ska utbildas för att bilda ett kritiskt tänkande om
hållbarhetsfrågor.
Gyberg & Löfgren (2016) har i sin studie tittat på hur lärare handskas med komplexiteten om hållbar utveckling i undervisningen. Studiens utfall pekar på att det finns olikheter i
hur undervisningen ska genomföras. Lärarna upplever även en frustration med att undervisa om hållbar utveckling, av den orsaken att det inte passar in i endast ett skolämne utan det berör flera ämnen parallellt. De ser dessutom svårigheten med begreppet som ett hinder för att göra en rättvis kunskapsbedömning hos eleverna. De fåtal undersökningar som gjorts tyder på att det finns svårigheter att integrera sociala, ekonomiska och ekologiska faktorer i den pedagogiska undervisningen. Samt att miljöundervisningen är central och sker utifrån delar och inte ett helhetsperspektiv av hållbar utveckling (SOU, 2004:104).
Öhman och Öhman (2012) har besvarat på en central fråga i sin studie som de
genomförde. Frågan belyser hur kopplingen mellan de tre dimensionerna kan ta form i den konkreta undervisningspraktiken. Författarna framför likaså att begreppet är abstrakt, däremot inte omöjligt att genomföra i undervisningspraktiken. Till följd av att studera en klass som fick i uppgift att arbeta med hållbar utveckling, konstaterade
forskarna i sitt resultat av studien att eleverna relaterade alla tre dimensionerna av hållbar utveckling till varandra i sin uppgift, trots begreppets komplexitet. Genom att de visade förståelse för att de hänger samman och har en inverkan på varandra.
Björneloo (2008) pratar likaledes om begreppet som ett komplext och odefinierat innehåll. Lärarens uppgift är att undervisa om detta och det innebär att läraren alltså behöver besitta tydlig kunskap om vad undervisning om hållbar utveckling innebär eftersom det har betydelse för hur läraren inkluderar ämnet i sin undervisning (Björneloo, 2007). På liknande sätt belyser Borg (2011) vikten av förståelsen för begreppet. Hon menar på att det är viktigt att både lärarstudenter och lärare får utbildning som inriktar sig på att öka begripligheten samt hur man konkret kan arbeta med det i undervisningspraktiken. Det framkommer tydligt i ett flertal studier att integreringen av de tre dimensionella begreppen för undervisning om hållbar utveckling som en helhet inte har trätt i kraft fullt ut. Lärare finner en osäkerhet på hur de konkret ska förhålla sig till begreppet i undervisningspraktiken och därför efterfrågar lärarna fortbildning (SOU, 2004:104). Borg, Gericke, Höglund och Bergman (2012) drar också slutsatsen att detta kan beror på att lärare saknar kompetens gällande undervisning om
hållbar utveckling. Lärarna utifrån denna studie visar på att de i hög grad undervisar traditionellt och därmed inte ämnesintegrerat. Det finns många lärare som inte har behandlat hållbar utveckling under sin utbildning. Det är en otillräcklighet eftersom begreppet ska genomsyra ett övergripande förhållningssätt i skolan. Av den orsaken krävs det också fortbildning inom området, så att lärarna skall kunna undervisa utifrån de olika dimensionerna ur ett holistiskt arbetssätt (Björneloo, 2008). Naturskyddsföreningen arbetar med att främja hållbar utveckling och stöttar skolor samt lärare i arbetet. De belyser i en rapport ”Hållbar utvecklig i skolan – vi måste snabba på!” som de
genomförde i avsikt med att få en överblick i hur arbetet med hållbar utveckling i skolan stöttas av kommunerna. Att grundskolorna inte ges tillräckliga villkor för att arbeta med hållbar utveckling. Det är väldigt få kommuner som avsätter medel till lärarna för kompetensutveckling i lärande om hållbar utveckling. Även behovet av
kompetensutveckling i relation till hållbar utveckling som ämnesinnehåll betonas (Naturskyddsföreningen, 2017).
4.2.2 Ämnesövergripande undervisning
I den offentliga utredningen “Att lära för hållbar utveckling” (SOU, 2004:104) beskrivs ämnesövergripande undervisning som ett helhetstänkande kring undervisningen om hållbar utveckling. Persson (2001) lyfter att undervisningen bör vara ämnesövergripande. Han hävdar att undervisningen ökar samarbetet både mellan lärare och mellan elever. Samarbetet på skolan leder enligt Pettersson (2014) till att lärarna får en bättre insikt i vad eleverna kan och att elevernas förtroende för betygsättningen ökar. Vidare så beskriver Pettersson (2014) vikten av en organisationsstruktur på en skola för att kunna bedriva en ämnesövergripande undervisning, han hävdar att detta har en betydelse för hur lärarna uppfattar ämnesövergripande undervisning.
Björneloo (2004) beskriver att undervisning om hållbar utveckling är i behov av helhet och sammanhang och uttrycker i sin studie att utbildning skapar förutsättningar för en hållbar utveckling. Vidare belyser hon att man bör beakta den sociala, ekonomiska och ekologiska dimensionen som givet upphov till de miljöproblem som existerar. Hon
menar att man inte kan förstå hållbar utveckling om man inte har en förståelse för relationerna då miljöproblematiken inte enbart innefattar den ekologiska dimensionen. Undervisningen bör därför förhålla sig till dessa relationer för att skapa ett sammanhang och en helhet i undervisningen.
Svårigheter med en ämnesövergripande undervisning kan uppstå när det inte finns ett gott samarbete inom arbetslaget vilket bidrar till att undervisningen blir uppdelad för att man inte kan se helheten. Enligt Bursjöö (2015) bildar undervisningen ett sammanhang och en upplevelse som mindre splittrad att arbeta ämnesövergripande, vilket kan motverka stress hos eleverna och ett ökat elevintresse. Vidare beskriver Gyberg & Löfgren (2016) att lärare hävdar att det finns en tidsbrist att arbeta ämnesövergripande. För att man ska kunna främja förståelse och samband så krävs det mer tid.
4.2.3 Undervisningstraditioner
Det finns olika undervisningstraditioner som lärarna förhåller sig till när de implementerar hållbar utveckling i SO-undervisningen och dessa innefattar:
Faktabaserad undervisningstradition
Det finns lärare som väljer att undervisa faktabaserat och då undervisar man utifrån miljöfrågor som ett kunskapsproblem och här arbetar man inte ämnesövergripande. Utifrån denna tradition så baserar läraren fakta på vetenskaplig forskning där eleverna får ta del av laborationer och studiebesök för att sedan kunna ta ställning och handla
demokratiskt (Öhman, 2009). Vidare skriver Borg (2011) att undervisningen grundar sig i lärarledd undervisning men genom mötet med vetenskapliga fakta så utvecklar eleverna ett demokratiskt handlande och ställningstagande. Dock så betonar man att denna undervisningsmetod inte har individens intresse och värderingar i centrum, vilket kan resulterar till att eleverna inte utvecklar kompetenser i diskussioner där olika perspektiv kritiskt värderas (Öhman, 2009).
Normerande undervisningstradition
I denna undervisningstradition så baserar man undervisningen ur en värdeaspekt. Här belyser man konflikten mellan naturen och människan som gett upphov till den
miljöproblematik vi står inför idag (Borg, 2011). Här blir undervisningen mer tydlig ur ett politiskt perspektiv och Öhman (2009) beskriver att läraren intar en politisk ställning och baserar undervisningen utifrån de normer som man anser är viktiga. Enligt Borg (2011) så blir lärarens roll att ge upphov till ett förändrat beteende, genom att undervisningen utvecklar attityder och värderingar. Här arbetar man i vissa fall ämnesövergripande och eleverna blir mer delaktiga genom att de själva får skriva och söka efter fakta. Enligt Öhman (2009) uppstår här en del problem då man hävdar att utbildningen inte vilar på demokratiska grunder eftersom man inte ger eleverna möjligheter att ta ställning till egna värderingar.
Pluralistisk undervisningstradition
Utifrån denna tradition så utgår man från hållbarhetsfrågor som ett politiskt problem där olika synsätt, värderingar och intressen står i konflikt med varandra (Öhman, 2009). Undervisningen berör olika synsätt, åsikter och problem som handlar om framtiden. Detta leder till att eleverna utvecklar egna uppfattningar och värderingar om hållbar utveckling genom att eleverna är delaktiga i diskussioner och får ta del av olika aspekter (Öhman, 2009). Vidare belyser Öhman (2009) att det även finns nackdelar med denna typ av undervisning. Det finns en risk att de kunskaper eleverna lär sig kan bli ytliga och undervisningen är tidskrävande vilket resulterar till att eleverna inte hinner ta del av den kunskap som kan behövas. Men om eleverna aktivt använder sin kunskap så kan den istället bli djupare. Den pluralistiska traditionen vilar på demokratiska grunder då man vill utveckla elevernas demokratiska kompetens genom att belysa människors olika värderingar och syn på hållbar utveckling (Borg, 2011).
Bursjöö (2014) beskriver att man som lärare inte endast fokuserar på en tradition i undervisningen utan lärarna använder sig av alla tre undervisningstraditionerna. Dock kan man se att användandet av den pluralistiska traditionen dominerar.
4.2.5 Handlingskompetens
I rapporten ”lärande om hållbar utveckling” (SOU, 2004:104) framhålls att handlingskompetens är ett ledande begrepp i utbildning om hållbar utveckling.
Begreppet innebär att man får kunskap om hållbar utveckling och utvecklar en strävan att påverka en hållbar utveckling genom sina handlingar. Följaktligen är det av vikt att i undervisningen ge eleverna rätt kunskaper och förutsättningar att utveckla ett
engagemang samt en ambition att vilja handla ansvarsfullt för kommande generationerna mot en hållbar utveckling både lokalt och globalt i världen. Boeve-de Pauw, Gericke, Olsson, & Berglund (2015) har studerat effektiviteten av utbildning om hållbar utveckling. En fråga som de granskar berör vilken inverkan lärande om hållbar
utveckling har på elevernas hållbarhets förmåga såsom elevernas kunskap, attityder och beteende. Forskarnas resultat visar på att undervisningen om hållbar utveckling skapar en medvetenhet kring hållbarhetsfrågor och därmed kan forskarna dra slutsatsen att
undervisning om hållbar utveckling har en nyckelroll som öppnar upp vägar för en hållbar framtid.
Utbildningsfilosofen Gert Biesta (2011) beskriver syftet med utbildning som en sammansättning av tre funktioner som samspelar. Han lyfter fram den kvalificerade funktionen som handlar om att lära sig för att kunna agera och bidra till samhället. Den socialiserande som syftar till att fostras in i rådande normer och värderingar samt den subjektifierande funktionen som innebär att eleverna ska utveckla ett personligt förhållningssätt i sociala sammanhang och synliggöra subjekt som tidigare inte uppmärksammats. Funktionerna som Biesta (2011) belyser relateras till vad
undervisningen om hållbar utveckling ska sikta på. De är likartade med det Malmberg (2016) framför att undervisning om hållbar utveckling kopplat till handlingskompetens (Skolverket, 2016). På liknande sätt som Biesta (2011) pratar om den socialiserande funktionen framför Malmberg (2016) att undervisningen påverkar eleverna till ett förändrat beteende som leder till handlingskompetens. Det sker genom en uppfostran i samband med den undervisningen som elever givits, däremot säger författaren att fostran
inte alltid ger det utfall man önskar. Handlingskompetens kan även peka på att förbättra elevernas egna kritiska tänkande så att de kan reflektera och göra medvetna val och det kan kopplas till det Biesta (2011) benämner som den kvalificerade och subjektifierande funktionen.
Malmberg (2016) återger handlingskompetens utifrån fyra dimensioner. Den kognitiva, att kunskap är en viktig faktor för hur man kan agera passande i uppkomna situationer. Sociala dimensionen, som bedriver frågor om demokrati och politik och uppvisar de möjligheter man har i samhället. Den värderingsmässiga, som syftar till att inneha vetskap om alternativa normer än mot den befintliga pågående normen samt att vara kapabel till att se ett problem utifrån olika infallsvinklar. Slutligen den personliga dimensionen som är en känsloladdad del i handlingskompetens (Skolverket, 2016). Malmberg (2016) menar på att i undervisningen om hållbar utveckling kan det lätt förekomma moraliserande och normerande inslag, och att det goda beteendet ställs mot det dåliga. På grund av det är risken att undervisningen skapar en motsatt effekt än vad författaren menar på är det bästa sätt att utbilda eleverna på. Grundat på de fyra ovan nämnda dimensionerna, till självständiga elever med ett kritiskt tänkande samt en förmåga att ta egna beslut. Det i sin tur leder till att eleverna utvecklar en
handlingskompetens med optimala förutsättningar att verka i ett samhälle för hållbar utveckling (Skolverket, 2016).
I Almers (2009) studie framkommer det att i utbildning om hållbar utveckling är det viktigt att eleverna skall inneha ett kritiskt förhållningssätt till perspektivet
handlingskompetens. Likaså framför Hasslöf (2009) att undervisningen inte ska handla om att läraren undervisar om vad som är normerande, istället ska läraren lyfta fram hur elevernas medvetna val kan påverka hållbar utveckling och ge kunskap om hur man kan prioritera sina val för att uppnå ett gynnsamt levnadssätt.
I sitt forskningsresultat belyser Almers (2009) fyra didaktiska utmaningar som berör undervisningspraktiken kopplat till handlingskompetens. I den första utmaningen
skolans värdegrund. Avståndsmoral definieras som att individen ska bidra med handlingar som gynnar någon som man inte har en personlig koppling med och som gynnar en hållbar utveckling. Författaren menar på att man skall tydliggöra
avståndsmoral i undervisningen och låta eleverna möta det genom autentiska handlingar och inte endast i diskussioner, eftersom det är otillräckligt och leder inte till
handlingskompetens. Den andra utmaningen handlar om att lyckas med att sporra eleverna så att de hittar en balans mellan viljan att handla och samtidigt besitta en kritisk distansering. Eftersom det finns en motstridighet i det förhållandet som kan leda till antingen att man handlar eftersom det är det rätta att göra, som i sin tur kan leda till villospår eller att man genom sitt kritiska tänkande istället utvecklar en nedsatt strävan att handla, som kan resultera i handlingsförlamning. Författaren menar på att
undervisningsmoment som ger kunnighet inom känslomässigt engagemang och kritisk distansering ska införlivas i ett sammanhang för att motverka att handlingsförlamning uppstår. Vidare pratar författaren om utmaningen med att motverka hjälplöshetkänslor i samband med undervisning om hållbar utveckling eftersom de leder till viljesvag
handling. Vikten ligger i att lärare ska fokusera på att ge kunskaper i förändring och handlingsstrategier samt skapa rum för delaktighet hos eleverna. Slutliga utmaningen är att skapa en kompetent känsla hos eleverna för hållbar utveckling så att de själva kan medverka och tillföra någonting i en specifik kontext.
4.2.6 Socialiseringsinnehåll
Per Sund (2008) belyser vikten i lärarens kommunikation med eleverna. I undervisningen om hållbar utveckling är det inte enbart ett ämnesinnehåll som förmedlas till eleverna men även värdeladdat socialiseringsinnehåll. Författaren återger att det framförs mer socialiseringsinnehåll än ett ämnesinnehåll i undervisningspraktiken samt att de två aspekterna sammanflätade bildar det pedagogiska innehållet. Socialiseringsinnehåll kan bestå av outsagda meddelanden som uppstår genom att läraren till exempel genom sina ordval eller sitt tonfall kan påverka hur eleverna tar till sig ämnesinnehållet i samband med undervisningen, därför att läraren kan vara positivt eller negativt inställd till ett påstående. Läraren har även en inverkan på hur eleverna tar till sig innehållet i
undervisningen som grundar sig på vilket sätt läraren väljer att genomföra sin
undervisning, till exempel hur stor vikt läraren väljer att lägga på en specifik fråga som berör hållbar utveckling i form av uppgifter eller lektioner (Sund & Wickman, 2011a). Sund (2008) belyser i sin avhandling att lärarnas förmedlande
socialisationsinnehåll består av uppfattningar samt kulturella perspektiv och de kan ses som en reflektion av lärarens egen elementära värden som återspeglas i undervisningen, det sker oftast oreflekterat samt att de värdena som framförs genom lärarens
socialisationsinnehåll inte heller är tydligt för läraren i fråga. Läraren kan således av den orsaken genom sitt
socialisationsinnehåll påverka eleverna mot ett visst tänkande eller tyckande och därmed kan undervisningen bli en aning vinklad och leda till indoktrinering (Sund, 2008).
Sund & Wickman (2011a) genomförde en studie för att urskilja kvalitativa perspektiv genom att undersöka olika lärares socialisationsinnehåll i olika undervisningstraditioner. Studien visade i sitt resultat att det finns tre kategorier av kvalitativt olika
socialiseringsinnehåll och att de kongruerar med de tre specifika traditionerna av
undervisning om hållbar utveckling som Öhman (2009) lyfter. Det framkommer även att lärare som arbetar inom samma tradition kan ha olika ställningstagande i sitt
socialiseringsinnehåll. Studien tydliggör således att lärare kan påverka och styra sina tankar och föreställningar som de omedvetet förmedlar i undervisningssammanhang och det kan ske genom att läraren aktivt medvetandegör sig kring sitt socialisationsinnehåll genom att reflektera och problematisera sitt handlande i undervisningspraktiken.
Forskarna Sund & Wickman (2011b) undersökte om eleverna kan lära sig annat i undervisningen än det faktiska ämnesinnehållet. Samt om lärarnas uttryckta
socialiseringsinnehåll uppfattas av eleverna. Det framkommer i resultatet att så är möjligt. Eleverna lär sig ämnesinnehåll och de uppfattar och lär sig lärarens socialisationsinnehåll. Det finns kopplingar i socialiseringsinnehållet inom samma utbildningstradition mellan lärarna och eleverna. Författarna uppger att det är av vikt att socialiseringsinnehåll skall tydliggöras för eleverna i undervisningen eftersom det ger eleverna möjlighet att distansera sig från en svag vinklad undervisning som kan uppstå.
En annan viktig aspekt som läraren måste ha i åtanke i sitt socialiseringsinnehåll är känslor. Ojala (2019) lyfter argument för att känslohanteringsstrategier är av vikt. Läraren ska behärska att handskas med elevernas känslor i undervisningen om hållbar utveckling, eftersom det kan vara avgörande för hur eleverna tar till sig den kunskap som förmedlas. Författaren pekar på att man ska främja en kritisk känslokompetens. I artikeln återges att forskningsöversikten visar att en insikt i sådana globala problem till exempel
klimatförändringar ger upphov till oönskade känslor bland unga i form av oro, sorg, hopplöshet etc. och att undervisningen om hållbarhetsfrågor kan förvärra de känslorna hos eleverna. En kritisk känslokompetens är central för de som arbetar med
hållbarhetsfrågor således är det viktigt att lärare tillägnar sig det så de kan tillämpa det i undervisningspraktiken. Malmberg (2016) lyfter likaså ett känsloperspektiv och menar på att man ska hjälpa elever att hantera känslor relaterat till hållbarhetsfrågor (Skolverket, 2016).
4.2.7 Etik och moral
Författaren Öhman (2006) återger att i policydokumenten om hållbar utveckling framkommer det att eleverna ska utveckla förmågor att kunna göra etiska ställningstagande samt en vilja att handla på ett moraliskt sätt. Således finns det förväntningar på att lärare ska bemästra det etiska och moraliska lärandet i sin undervisningspraktik och det sker genom att läraren hjälper eleverna att hantera komplexa problem relaterat till etik och moral. Hur läraren ska avläsa indikationer i undervisningen när det rör etik och moral menar författaren på kan ske genom en modell som består av tre situationer. Den första situationen är när vi reagerar moraliskt i en händelse. Öhman (2006) kopplar första situationen till att eleverna inte ska rättfärdiga sina moraliska reaktioner och försöka tänka om till hur det är bäst att reagera i en viss situation, eftersom det kan leda till en indoktrinering i undervisningen. Eleverna ska snarare erbjudas tillfällen att framföra samt dela sin kunskap om moraliska reaktioner utan någon påverkan från själva undervisningen. Den andra situationen utmärker sig att vi agerar i förhållande till normer. Här belyser författaren att eleverna lära sig att handla efter givna normer i skolkontexten och även här kan indoktrinering ske, om inte läraren
skapar tillfällen i undervisningen där eleverna ges möjlighet att problematisera normerna genom ett kritiskt tänkande. Den tredje situationen kännetecknas av att vi reflekterar över svåra valsituationer till exempel genom att hitta vad som är “att göra det rätta”. Här berättar författaren att i undervisningspraktiken kan det ske i form av övningar med ett innehåll av etiska reflektioner. Det innebär att eleverna får ett flertal olika ingångar av resonemang som de kan ta del av samt att eleverna lär sig att tänka kritiskt om sitt eget handlande och om de rådande normerna.
Detta resulterar till att eleverna får bättre beredskap att agera i framtiden. Modellen som Öhman (2009) har tagit fram syftar till att hjälpa lärarna att införskaffa kunskap om hur de ska förhålla sig till en undervisningspraktik som berör etik och moral.
Björneloo (2007) beskriver att undervisning om hållbar utveckling får en etisk riktning. Här menar man att undervisningen utvecklar förmågor som attityder och grundläggande värderingar genom att man ger eleverna förutsättningar i form av kunskaper och
förståelse om en hållbar utveckling. Vidare så genomsyras undervisningen av en medvetenhet och moraliska förhållningssätt kring hållbarhetsfrågor.
5. Diskussion och slutsats
Syftet med vår kunskapsöversikt är att besvara frågeställningen ”Hur kan man som lärare implementera hållbar utveckling som en del av SO-undervisningen”?
Vi har velat öka vår förståelse kring undervisning om hållbar utveckling i skolan och hur detta yttrar sig i undervisningspraktiken i skolstadierna grundskolan och gymnasieskolan. Kunskapsöversikten har givit oss en förståelse av att det finns många infallsvinklar och en komplexitet med arbetet kring hållbar utveckling i de samhällsorienterade ämnena. Vi kommer att föra en diskussion utifrån olika aspekter som förekommer när lärare bedriver sin undervisning om hållbar utveckling. Forskningen som vi har läst har framfört att begreppet hållbar utveckling är komplext och i sin tur påverkar lärarens
undervisningspraktik. I diskussionen ska vi härmed framföra de argument hur man som lärare kan implementera hållbar utveckling som en del av SO-undervisningen.
Undervisningen om hållbar utveckling har förändrats från att enbart innefatta ett
miljöperspektiv till att även beröra den sociala och ekonomiska dimensionen (Breiting & Wickenberg, 2010). Därmed anser vi i enlighet med Björneloo (2007) att om hållbar utveckling ska nå sin fulla potential i SO-undervisningen är ett ämnesövergripande förhållningssätt av vikt, för att inkludera de tre dimensionerna i ett
undervisningssammanhang. Dock så kan vi se att ämnesövergripande undervisning ställer höga krav på både lärare och lärarlagets samarbete inom verksamheten för att det ska möjliggöras (Persson, 2001). Utifrån forskningen tolkar vi att engagemang och kompetens är av stor vikt för att en ämnesövergripande undervisning ska uppnå sitt syfte. Vi menar på att lärare kan arbeta ämnesövergripande men å andra sidan behöver det inte betyda att SO-undervisningen får det utfallet som bidrar med en djupare kunskap hos eleverna om hållbar utveckling. Således tolkar vi att kompetens och engagemang utgör kvalitén i SO-undervisningen om hållbar utveckling. Däremot ser vi
att lärare beskriver att det finns en tidsbrist att arbeta ämnesövergripande (Gyberg & Löfgren, 2016). Forskning visar även att det uppstår ämnesskillnader i hur lärarna väljer att bedriva sin undervisning, eftersom lärarna tolkar begreppet utifrån det ämnet som de vanligtvis undervisar i (Borg et al., 2013). Vi anser därför att fortbildning som berör undervisning om hållbar utvecklig är viktigt för vår lärarprofession eftersom lärarna tolkar begreppet olika samt att samhället är föränderligt och går hand i hand med hållbar utveckling vilket leder till att nya hållbarhetsfrågor uppstår och då kan lärarna ges
möjlighet att öka sin kunskap om hållbar utveckling genom fortbildning. Det i sin tur kan medföra att lärarna även tar initiativ och vågar att arbeta ämnesövergripande i
SO-undervisningen. Baserat på Borg et al. (2013) studie finner vi det relativt smidigt att verkställa ett ämnesintegrerat förhållningssätt inom SO-ämnena jämfört med andra ämnen.
Det finns tre olika didaktiska vägar som man kan använda sig av som lärare när man undervisar om hållbar utvecklig i SO-undervisningen. Öhman (2009) benämner dessa som undervisningstraditioner. I vår lärarprofession är det viktigt att vara medveten om att traditionerna har olika undervisningsinnehåll som berörs och kan ge upphov till ett varierat lärande. Vi uppfattar därmed att läraren har en viktig roll att kunna använda sig på ett varierat sätt av traditionerna som ett verktyg i SO-undervisningen beroende på vad lärare vill förmedla med sin undervisning. Lärarens varierande undervisning ska också leda till att en ensidig undervisning inte uppstår och för att ge upphov till ett
demokratiskt förhållningsätt. Däremot bör läraren ha i beaktning att anpassa undervisningen efter elevgruppen, vi menar på att årskursen är väsentlig när man undervisar om hållbar utveckling. Undervisar man en yngre åldersgrupp så kan det vara känsligt att använda sig av den normerande undervisningstraditionen eftersom den är baserad på värdeladdat innehåll och belyser konflikten mellan människan och naturen som gett upphov till den miljöproblematik som finns idag. Vidare menar vi att
traditionen kan utveckla negativa känslor och attityder hos eleverna relaterat till hållbarhetsfrågor. Hos en yngre elevgrupp kan den faktabaserade traditionen vara optimal att börja med för att undvika att problematiken uppstår. Å andra sidan uppfattar vi att den normerade traditionen inte behöver ha liknande effekt på en äldre elevgrupp då eleverna bör besitta ett mer kritiskt tänkande.
I Bursjöö (2014) framkommer det att den pluralistiska undervisningstraditionen
dominerar. Det kan bero på att läroplanen vilar på demokratiska grunder, vilket även den pluralistiska traditionen utgör. Vi tolkar således att ett pluralistiskt förhållningssätt i SO-undervisningen är mest optimalt för att ge eleverna de rätta förutsättningarna att bilda ett kritiskt och självständigt tänkande, samt en förmåga och ett engagemang om
hållbarhetsfrågor för att kunna påverka kunskaperna på ett reflekterande sätt som är en grund för att utveckla handlingskompetens hos eleverna (Almers, 2009). Trots det visar forskning att det finns en risk att de kunskaper eleverna lär sig kan bli ytliga för att undervisningen är tidskrävande, vilket resulterar till att eleverna inte hinner ta del av den kunskap som kan behövas (Öhman, 2009). I Almers (2009) framkommer det att det uppstår didaktiska utmaningar med att undervisningen ska leda till att eleverna uppnår handlingskompetens. Vi bygger vidare på hennes didaktiska utmaningar relaterat till SO-undervisningen och anknyter utmaningarna till Öhmans (2009) undervisningstraditioner. I den normerande undervisningstraditionen betonas målet med att styra eleverna mot värderingar som gynnar hållbar utveckling. Emellertid lyfter Almers (2009) i sin
forskning att en sådan undervisningspraktik är en utmaning för läraren. Det finns en risk att undervisningen vinklas åt endast ett synsätt, samt att det är en svårighet för eleverna att hitta en balans mellan viljan att handla rätt och samtidigt använda sig av ett kritiskt tänkande. Vi ser ett negativt och komplext inslag i SO-undervisningen som sker utifrån en normerande tradition. Ty lärarens roll har en stor inverkan på elevernas lärande ser vi att det löper en större risk att elevernas egna reflektioner och värderingar kan hamna i skymundan och leda till en indoktrinerade undervisning om hållbar utveckling. Sund (2008) styrker det genom att i sin studie visa på att i undervisningen förmedlas
värdeladdad socialiseringsinnehåll från läraren som i sin tur påverkar utfallet av elevernas lärande. För att undvika att indoktrinering uppstår föreslår författaren att
socialiseringsinnehållet ska synliggöras för eleverna.
Ojala (2019) belyser vikten av att ta hänsyn till elevernas känslor i undervisningen genom att förhålla sig till en kritisk känslokompetens. Vi kan relatera detta till utmaningen som Almers (2009) belyser som berör hjälplöshetskänslor och hur lärare ska motverka att de
uppstår eftersom de i sin tur kan leda till en viljesvag handling hos eleverna. Björneloo (2007) visar i sin avhandling att undervisningen om hållbar utveckling genomsyras av en etisk diskurs. Således anser vi att det av stor vikt att lärarna problematiserar och
reflekterar kring organiseringen och sitt förhållningssätt i undervisningspraktiken eftersom det i sin tur bidrar med olika typer av handlingskompetenser hos eleverna utifrån etiska, moraliska och känsloladdade perspektiv. Enligt Öhman (2006) finns det förväntningar på att lärare ska hantera det etiska och moraliska lärandet genom att ge eleverna verktyg att hantera komplexa problem relaterat till etik och moral. Vi tolkar att det kan vara av en stor utmaning för läraren att hitta en balans mellan ämnesinnehållet och en kritisk känslokompetens. Det är speciellt svårt när det berör komplexa och utmanande hållbarhetsfrågor som Malmberg (2016) lyfter, han menar på att det är
oundvikligt att eleverna stöter på sådana frågor i samhället som de ska verka i och således ska SO-undervisningen beröra intressekonflikter för att ge eleverna rätt redskap att hantera de i framtiden (Skolverket, 2016). Ett förhållningssätt kan vara att utgå från modellen som Öhman (2006) belyser i sin avhandling, om hur lärare kan fånga situationer i SO-undervisningen som berör ovan nämnda perspektiv.
Efter vårt arbete med kunskapsöversikten kan vi besvara vår frågeställning ”Hur kan man som lärare implementera hållbar utveckling som en del av SO-undervisningen?”. I slutsatsen belyser vi relevansen för vår lärarprofession och SO-ämnena. Det vi har kommit fram till är att hållbar utveckling i undervisningen handlar främst om att läraren ska fostra eleverna till handlingskompetenta medborgare med ett kritiskt öga och ett demokratiskt förhållningssätt. Kunskapsöversikten visar på att hållbar utveckling är ett komplext begrepp som leder till skilda tolkningar och lärarens syn på begreppet utgör även lärarens val av undervisningstradition. Läraren väljer att bedriva sin undervisning olika vilket i sin tur leder till en varierad undervisningspraktik med ett varierat lärande hos eleven. För att undervisningen om hållbar utveckling ska vara likvärdig så krävs det att lärarna får möjlighet till fortbildning om begreppet hållbar utveckling. Hållbar utveckling innefattar även en etisk tendens som innebär att det finns ett värdeladdat innehåll i undervisningen. Att läraren har ett kritiskt förhållningssätt är avgörande för hur läraren väljer att förmedla sitt socialiseringsinnehåll i undervisningen eftersom detta påverkar elevernas lärande och handlingskompetens för hållbar utveckling.
Kunskapsöversikten visar på att ämnesövergripande arbetssätt är av vikt för att eleverna ska skapa sig en förståelse för att det finns ett sammanhang och en helhet av de tre dimensionerna om hållbar utveckling i SO-undervisningen.
Kunskapsöversikten som vi har sammanställt är inte heltäckande gällande undervisning om hållbar utveckling. Det finns förvisso fler viktiga aspekter som berör begreppet som vi inte har tagit med i vårt arbete. Vi har inte med forskningsstudier som behandlar hur andra länder verkställer begreppet i undervisningspraktiken eller hur begreppet belyses i deras styrdokument. De infallsvinklarna ovan hade kunnat vidareutveckla vårt resultat och slutsats men även finna ytterligare aspekter på undervisning om hållbar utveckling.
Baserat på vår slutsats anser vi att det hade varit intressant att undersöka hur lärarna arbetar för att inkludera de tre dimensionerna om hållbar utveckling i SO-undervisningen för att skapa ett sammanhang och helhet av de tre aspekterna. Vi vill undersöka hur lärarna går till väga i praktiken för att möjliggöra att ett ämnesövergripande arbete sker eftersom vår slutsats visar på att arbetssättet är av stor vikt för att möjliggöra att de tre dimensionerna är kopplade till varandra i undervisningen.
Referenslista
Almers, E. (2009). Handlingskompetens för hållbar utveckling: tre berättelser om vägen dit. Högskolan för lärande och kommunikation.
Biesta, G. (2011). God utbildning i mätningens tidevarv. (1. uppl.) Liber.
Ingela Bursjöö. (2015). Att skapa sammanhang: lärare i naturvetenskapliga ämnen, ämnesövergripande samarbete och etiska perspektiv i undervisningen. Nordina: Nordic
Studies in Science Education, 11(1). https://doi.org/10.5617/nordina.808
Bursjöö, I. (2014). Utbildning för hållbar utveckling från en lärarhorisont: Sammanhang, kompetenser och samarbete. Göteborgs Universitet: Institutionen för fysik, Naturvetenskapliga
fakulteten. http://hdl.handle.net/2077/36061
Boeve-de Pauw, J., Gericke, N., Olsson, D., & Berglund, T. (2015). The Effectiveness of Education for Sustainable Development. Sustainability, 7(11), 15693–15717.
https://doi.org/10.3390/su71115693
Borg, C. (2011). Utbildning för hållbar utveckling ur ett lärarperspektiv: Ämnesbundna skillnader i
gymnasieskolan [Licentiatuppsats, Karlstad University Studies]. DiVA.
https://www.divaportal.org/smash/get/diva2:434482/FULLTEXT01.pdf%20H%C3% A4mtad%202017-11-13
Borg, C., Gericke, N., Hoglund, H.-O., & Bergman, E. (2012). The Barriers Encountered by Teachers Implementing Education for Sustainable Development: Discipline Bound
Differences and Teaching Traditions. Research in Science & Technological Education, 30(2), 185– 207. https://doiorg.proxy.mau.se/10.1080/02635143.2012.699891
Björneloo, I. (2007). Innebörder av hållbar utveckling: en studie av lärares utsagor om undervisning. Göteborgs universitet, 2007.
Björneloo, I. (2008). Hållbar utveckling: att undervisa utifrån helheter och sammanhang. (1. uppl.) Liber.
Björneloo, I. (2004). Från raka svar till komplexa frågor: en studie om premisser för lärande för hållbar
utveckling. Göteborgs universitet.
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/22994/1/gupea_2077_22994_1.pdf
Borg, C., Gericke, N., Höglund, H.-O., & Bergman, E. (2013.). Subject- and experience-bound differences in teachers’ conceptual understanding of sustainable development.
Environmental
Education Research, 20(4), 526–551. https://doi.org/10.1080/13504622.2013.833584
Breiting, S., & Wickenberg, P. (2010). The progressive development of environmental education in Sweden and Denmark. Environmental Education Research, 16(1), 9–37. https://doi.org/10.1080/13504620903533221
Fountain, S. (1997). Att undervisa för utveckling: en pedagogisk resurs för global medvetenhet. Studentlitteratur.
Gyberg, P., & Löfgren, H. (2016). Knowledge outside the box: Sustainable development education in Swedish schools. Educational Research (Windsor. Print), 58(3), 283–299. https://doi.org/10.1080/00131881.2016.1207871
Hasslöf, H. (2009). Tankar om hållbar utveckling och lärande. Riga: Livonia Print.
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/17132/Tankar_om_hallbar_utveckling_oc h_lara nde.pdf?sequence=2&isAllowed=y [Hämtad 15/11–2020]
Hedefalk, M., Almqvist, J., & Östman, L. (2014). Education for sustainable development in early childhood education: a review of the research literature. Environmental Education
Research,
21(7), 975–990. https://doi.org/10.1080/13504622.2014.971716
Jonsson, G. (2007). Mångsynthet och mångfald: om lärarstudenters förståelse av och undervisning för
hållbar utveckling. Luleå tekniska universitet.
Spangenberg, K., Hylander, J., Lundmark, H., & Vungi, A. (2017). Hållbar utveckling i skolan- vi måste snabba på: Lärande för hållbar utveckling i Sveriges kommuner – en uppföljande kunskapsöversikt. Naturskyddsföreningen.
https://www.naturskyddsforeningen.se/sites/default/files/dokument-
media/lhu_rapport_2017_0.pdf?fbclid=IwAR2a8NMxphknxy1rhHqAWozYYuLbZyauJ VvH4
Or-OQBOOeOvrquzu-NYulQ
Malmberg, C. (2016). Intressekonflikt och handlingskompetens. Skolverket. https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-
v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/01-hallbar-utveckling/Grundskola/901-
Hallbar-utveckling/del_01/Material/Flik/Del_01_MomentA/Artiklar/NT8_7- 9_01A_02_intressekonflikt_handlingskompetens.docx
Ojala, M. (2019). Känslor, värden och utbildning för en hållbar framtid: Att främja en kritisk känslokompetens i klimatundervisning. Acta Didactica Norge. 2019;13(2).
Doi:10.5617/adno.6440
Öhman, M., & Öhman, J. (2012). Harmoni eller konflikt? – en fallstudie av
meningsinnehållet i utbildning för hållbar utveckling. Nordina: Nordic Studies in Science
Education, 8(1).
https://doi.org/10.5617/nordina.359
Persson, H. (2011). Lärares intentioner och kunskapsfokus vid ämnesintegrerad naturvetenskaplig
undervisning i skolår 7–9 [Doktorsavhandling, Umeå universitet]. DiVA.
http://www.divaportal.org/smash/get/diva2:991660/FULLTEXT01.pdf
Pettersson, L. (2014). Att mötas i tid, rum och tanke Om ämnesintegration och undervisning för
hållbar utveckling. [Licentiatuppsats, Kulturgeografiska institutionen]. DiVA.
https://www.divaportal.org/smash/get/diva2:713089/FULLTEXT01.pdf
Sandahl, P., Höjland C., & Labory, F. (2019). Lärande för hållbar utveckling i styrdokument för
förskola och skola. Universitets- och högskolerådet.
https://www.uhr.se/globalassets/_uhr.se/publikationer/2020/dgs-larande-for-hallbar-utvecklingi-styrdokumenten-2019.pdf
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019[Elektronisk resurs]. (2019). Stockholm: Skolverket.
Sund, P. (2008). Att urskilja selektiva traditioner i miljöundervisningens socialisationsinnehåll -
implikationer för undervisning för hållbar utveckling. [Avhandling, Mälardalen University]. DiVA.
http://www.diva-
portal.org/smash/get/diva2:121335/FULLTEXT01.pdf?fbclid=IwAR32vRVGkCQIREt14 Ibasu gukfk75f1kpwqT7ctvrZWgdjCXS5DjbIcPW4o
Sund, P., & Wickman, P.-O. (2011a). Socialization content in schools and education for sustainable development – I. A study of teachers’ selective traditions. Environmental
Education Research, 17(5), 599–624. https://doi.org/10.1080/13504622.2011.572156
Sund, P., & Wickman, P.-O. (2011b). Socialization Content in Schools and Education for Sustainable Development – II.: A study of students’ apprehension of teachers’
companion meanings in ESD. Environmental Education Research, 17(5), 625–649 https://doi.org/10.1080/13504622.2011.572157
SOU 2004:104. Att lära för hållbar utveckling.
https://www.regeringen.se/49b71d/contentassets/09ac8f7b0f9d402395ff95af1f6eb7cf/ attlara-for-hallbar-utveckling-sou-2004104
Öhman, J., & Östman, L. (2004). Hållbar utveckling i praktiken. Skolverket.
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65686f/1553959881837/pdf1 850.p df
Öhman, J. (2006). Den etiska tendensen i utbildning för hållbar utveckling: meningsskapande i ett
genomlevandeperspektiv. [Doktorsavhandling, Örebro universitet]. DiVA.
https://translate.google.com/translate?hl=sv&sl=en&u=http://www.divaportal.org/sm ash/record.jsf%3Fpid%3Ddiva2:136414&prev=search&pto=aue
Öhman, J. (2009, 18–19 november). Att utbilda för hållbar utveckling: Ett pluralistiskt
perspektiv. [Konferensbidrag]. Nycklar till framtiden: lärande för hållbar utveckling,
Nyköping, Sverige.
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:309995/FULLTEXT02.pdf
