En inkluderande förskola för alla barn (?) En intervjustudie med förskollärare om inkludering

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

En inkluderande förskola för alla barn (?)

En intervjustudie med förskollärare om inkludering

An included preschool for every child (?)

An interviewstudy with preschoolteachers about inclusion

Carina Larsson

Annelie Mårtensson

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Robin Ekelund

Förord

Först och främst vill vi tacka de förskollärare som tagit sig tid till att låta sig intervjuas och delat med sig av sina tankar, utan er hade inte denna studie varit möjligt.

Under denna process har vi skrivit allt tillsammans, därför ansvarar vi båda för alla delarna i detta arbete. Vi har gjort några av intervjuerna enskilt, men redovisat dem för varandra för bådas delaktighet och analyserande. Vi vill tacka varandra för stöd, råd och fika under denna intensiva men lärorika tid.

Slutligen vill vi tacka vår handledare Mattias Nilsson Sjöberg för sitt tålamod och granskande öga genom vårt arbete.

Carina Larsson Annelie Mårtensson

Abstract

I arbetet som blivande förskollärare kommer vi till att möta många barn, alla är de unika och olika och vår roll blir att skapa förutsättningar genom lärorika miljöer. En viktig aspekt för barns lärande och utveckling är att känna sig inkluderad i den pedagogiska verksamheten. Syftet med vår studie är att undersöka förskollärares uppfattningar om inkludering i den pedagogiska verksamheten samt hur de säger sig arbeta för en inkludering av alla barn. Vi granskar hur förskollärare uppfattar inkludering och vilka pedagogiska arbetssätt och strategier de säger sig använda för att främja en inkludering i barngruppen utifrån allas barn behov och förutsättningar. För att få en förståelse av vårt insamlade material används begreppet inkludering, det relationella kontra kategoriska perspektivet samt begreppet lågaffektivt bemötande som teoretiska utgångspunkter. För att samla in material till vår studie har vi använt oss av en kvalitativ forskningsmetod i form av halvstrukturerade intervjuer. Studien påvisar att alla förskollärarna säger sig arbeta aktivt för att bidra till en inkludering i barngruppen och att de uppfattar i dagsläget att alla barn är inkluderade i deras verksamheter. Resultatet för att främja barns olikheter till att bli inkluderade mynnade ut i begrepp så som närhet, lågaffektivt bemötande, samspel och kommunikation. Då förskollärarna arbetar mot dessa resultat, nämns trygghet och tillit som en start för barns lärande. Vår slutsats är att förskollärarnas kompetens blir avgörande i att hitta strategier och arbetssätt för en inkluderande verksamhet ska kunna uppnås.

Nyckelord: förskola, förskollärare, inkludering, kategoriskt perspektiv, relationellt perspektiv, strategier

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

2. Syfte ... 8

2.1 Frågeställningar ... 8

2.2 Studiens disposition ... 8

3. Bakgrund och tidigare forskning ... 9

3.1 En historisk tillbakablick till barnomsorgens framväxt ... 9

3.2 Specialpedagogikens framväxt ... 10

3.3 Tidigare forskning om förskola och inkludering ... 11

4. Teori och centrala begrepp ... 15

4.1 Inkludering ... 15

4.2 Relationellt perspektiv ... 16

4.3 Kategoriskt perspektiv ... 17

4.4 Lågaffektivt bemötande ... 18

4.5 En sammanfattande kommentar ... 18

5. Metod och genomförande ... 19

5.1 Kvalitativ metod ... 19

5.2 Halvstrukturerade intervjuer ... 19

5.3 Urval och genomförande ... 20

5.4 Etiska övervägande ... 22

5.5 Analysmetod ... 23

6. Analys och resultat ... 24

6.1 Närhet för trygghet ... 24

6.2 Lågaffektivt bemötande ... 26

6.3 Samspel och tillit ... 29

6.3.1 Relationen mellan barn och pedagog ... 29

6.3.2 Barns relation mellan varandra ... 30

6.4 Kommunikation ... 31

6.4.1 Tydlig kommunikation ... 32

6.4.2 Lekgrupper ... 33

7. Diskussion ... 36 7.1 Resultatdiskussion ... 36 7.2 Metoddiskussion ... 37 7.2.1 Vidare forskning ... 37 7.3 Avslutande ord ... 38 Referenslista ... 39 Bilaga 1 ... 42 Bilaga 2 ... 45

1. Inledning

Idén till detta examensarbete väcktes hos oss ganska tidigt i vår utbildning. I denna studie vill vi belysa barngruppen utifrån förskollärarens perspektiv. Förskolan är en arena där barns olikheter möts och pedagogerna ska skapa en pedagogisk verksamhet för alla barn. Med detta menar vi att alla barn har olika behov och förutsättningar för att ingå i den pedagogiska verksamheten och när barn genom sitt sätt att agera, utmanas pedagogernas arbetssätt i den dagliga verksamheten. När vissa barn utmanar den dagliga verksamheten ligger tankar och funderingar om inkludering nära till hands. Vår egen vision är att som framtida förskollärare arbeta för en inkluderande förskola, med vilket vi menar en förskola för alla barn, oavsett hur olika de än är ska kunna mötas och ges samma förutsättningar för ett lärande ska ske.

Holme och Memisevic (2019) argumenterar för begreppet inkludering då det framhålls att rättvisa, jämlikhet och likvärdighet inte innefattar att det ska se likadant ut eller vara likadant för alla, utan det betonas att undervisningen kan utföras varierat beroende på barns förutsättningar och behov. Ett barn kan vara inkluderat i rummet men upplever en exkludering om de inte känner delaktighet eller om undervisningen inte är anpassad efter förutsättning att lyckas (ibid.). Med detta menas att vara inkluderad innefattar inte bara social och pedagogisk inkludering utan även känslan av delaktighet.

Gällande barns olika behov och förutsättningar i förskolan kan följande utläsas i den senaste Läroplanen för förskolan Lpfö18 som träder i kraft den 1 juli 2019 att:

Enligt skollagen ska utbildningen vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas. Den ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov och anpassas till alla barn i förskolan. Det innebär att utbildningen inte kan utformas på samma sätt överallt och att förskolans resurser därför inte ska fördelas lika. (Lpfö18, s. 6)

Enligt Salamancadeklarationen förklaras det att barn som är i behov av extra stöd bör få en pedagogik som kan tillgodose dess behov samt undervisas tillsammans med andra för en inkludering ska ske (UNDESCO, 2006). Lutz (2013) som har forskat om inkludering i förskolan menar att specialpedagogiken i Sverige och övriga Norden kännetecknas av ett inkluderingsperspektiv och med en relationell syn på avvikande barn. Med detta menas

att svårigheter uppkommer i interaktionen mellan barnets förutsättningar i mötet med miljön.

I den pedagogiska verksamheten möts barns olikheter och därför måste miljön i verksamheten anpassas. Barn har olika behov och förutsättningar för att klara av de dagliga aktiviteter som förskolan erbjuder. Här följer ett exempel vi erfarit som kopplar till frågan om inkludering och barns olika behov:

Det är sagovila på förskolan för de äldre barnen. En pojke hämtar sin leksak från sitt fack innan läsningen börjar. Enligt förskolans regler är det inte tillåtet att leka med egna leksaker under vistelsetiden. För att pojken ska kunna inkluderas och hålla fokus under vilan, har förskollärarna bestämt att pojken får ha med en leksak in.

Detta exempel visar att barn har olika behov som ibland går emot förskolans uppsatta regler, men även hur pedagoger i förskolan kan möta dessa behov och förutsättningar för att få med alla barn i den dagliga verksamheten. Det är liknande upplevelser och dilemman som vi i vår studie är intresserade av att undersöka vidare om och då med inkludering i åtanke. Det finns många olika sätt och strategier för pedagoger att använda sig av för att lyckas i den pedagogiska verksamheten. I denna studie är vi intresserade av att belysa hur pedagoger tänker kring det inkluderande arbetet i förskolans verksamhet. Därför vill vi undersöka hur förskollärare uppfattar och säger sig arbeta för en inkludering när det finns barn i en barngrupp som ställer inkluderingsfrågan på sin spets. Vi har i denna studie valt att undersöka vilka strategier och arbetssätt förskollärare använder sig av, eller rättare sagt säger sig använda, för att inkludera alla barn utifrån deras individuella förutsättningar och välbefinnande. För att ta reda på detta har vi intervjuat verksamma förskollärare. Härnäst följer vårt syfte samt frågeställningar.

2. Syfte

Syfte med denna undersökning är att undersöka hur verksamma förskollärare uppfattar inkludering i det dagliga pedagogiska arbetet samt hur de säger sig arbeta för en inkludering av alla barn i förskolans pedagogiska verksamhet.

2.1 Frågeställningar

• Hur uppfattar förskollärarna inkludering i förskolan?

• Vilka pedagogiska arbetssätt och strategier menar de främjar och bidrar till en inkluderande pedagogisk verksamhet?

2.2 Studiens disposition

I inledningen förklarar vi vår idé till studiens syfte och frågeställningarna presenteras. Detta följs av kapitlet bakgrund och tidigare forskning, där redogörs för barnomsorgens, specialpedagogikens och inkluderingsbegreppets framväxt. Härnäst beskriver vi studiens teoretiska ramverk och centrala begrepp för förståelse av denna studie. Metodkapitlet är nästa kapitel där val av forskningsmetod, urval, genomförande, etiska aspekter och analysmetod skrivs fram. Vårt kapitel analys och resultat presenteras i fyra mindre avsnitt som avslutas med en sammanfattning av det empiriska materialet. Studien avslutas med ett diskussionskapitel som innefattar resultat-, metoddiskussion och avslutande ord.

3. Bakgrund och tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi presentera förskolans framväxt ur ett fostransperspektiv och hur specialpedagogiken växte fram.

3.1 En historisk tillbakablick till barnomsorgens framväxt

Förr ansågs inte utbildning vara en betydande del i barns liv, då barn från sju års ålder fick börja arbeta för brödfödan både under bondesamhället och fram till industrialiseringen. Vad hände med de yngre barnen när båda föräldrarna arbetade? Detta är något som Axelsson och Qvarsebo (2010) nämner eftersom det inte fanns någon som såg efter barnen. Genom samhällsutvecklingen skulle barnen tas om hand i institutioner (skola) för att de inte skulle springa omkring på gatorna. Detta var början på förskolan och skolans framväxt i att fostra barn (Axelsson & Qvarsebo, 2010).

Fostran tog sin start, menar Tallberg Broman (2018) under senare delen av 1800-talet och utgjorde en central del av pedagogiken med utgångspunkt från Fröbels barnträdgårdar. Fröbels pedagogik riktade sig till barnen genom att möta dess kunskapsbegär (Tallberg Broman, 2010). Förskolepionjärerna tog även hjälp av gruppen för att främja barnens inlärning och fostran mot en förändring och påverkan av dess framtid utefter kontexten (ibid.). Vid denna tidpunkt började utbildning bli en värdefull del inför framtiden (ibid.). Enligt Tallberg Broman (2018) ansågs dåtidens (upp)fostran, som senare blev benämnt som fostran och den innefattade omvårdnad och tillgivenhet i uppfostrande sysselsättningar. Genom dagliga rutiner och upprepningar skulle detta stimulera barnens hälsa, utveckling och lärande (ibid.). Verksamheten var strukturerad i arbetsmedelpunkter, det vill säga olika intressecentrum med olika teman i syfte om att barnen skulle fostras för att lära sig om omvärlden och få respekt för arbete (ibid.). På vilket sätt är det då skillnad på dåtidens och nutidens fostran för att få barngruppen och verksamheten att fungera som det blev skönmålat ifrån förr?

Tallberg Broman (2018) menar genom Bigstens (2015) avhandling är de styrande frågorna det som ger förskollärarna drivkraft för att fostra barnen samt meningen med dess handlande gentemot dem. Enligt Bigsten (2015) innebär fostran de handlingar som har en avsiktlig påverkan i syfte om att forma barns agerande för att uppnå en önskvärd

utveckling. Det är i mötet mellan vuxna och barn samt barn emellan som fostrans etiska dimensioner uppstår och framhävs (ibid.). Det som Tallberg Broman (2018) menar är att den tidiga förskolans styrdokumentskvalité var begränsad och fostransbegreppet förekom endast då och då i dokument som ansågs aktuella och relationen mellan barn och vuxna i en generationsordning var inte framskriven på samma vis som idag.

Här framgår det att när förskolan uppkom var syftet främst att barn skulle tas om hand för att inte springa omkring på gatorna. Därefter genom Fröbels barnträdgårdar belystes det att barn skulle fostras, detta genom att möta dess kunskapsbegär i form av olika intressecentrum med tanke på barns framtid och respekt för arbete. Målet var att fostra, forma och påverka barnen för en önskvärd utveckling. Idag har vi en framskriven läroplan att arbeta utefter som framhåller vikten av att förskolan ska ta hänsyn till barns olika behov och förutsättningar samt att uppmärksamma dessa behov i form av att särskilt stöd ska ges. Detta särskilda stöd är det som vi vill uppmärksamma i denna studie för att en likvärdig utbildning och inkludering ska främjas.

3.2 Specialpedagogikens framväxt

För att kunna ge en förklarande tillbakablick till denna studie som skrivs, är en del av det fokus på hur specialpedagogiken tog sin början och hur förskollärare inkluderas inom ämnet, eftersom detta sker dagligen. Nilholm (2018) menar att innan skolsystemet inrättades fick många barn och unga klara sig någorlunda med de resurser som tillskrevs, vilket gällde de barn som hade svårt att tillgodose sig med sina grundläggande förmågor. På detta sätt uppkom specialklassen och där placerades de barn som inte bedömdes passa in. Detta var början till att specialpedagogiken fullkomligt exploderade i Sverige på 1960-talet (Nilholm, 2018).

Nilholm (2018) anser att specialpedagogiken är ett betydelsefullt område som uppstår av olika slags svårigheter, vilka uppkommer under barnets tid på förskolan samt framtida utbildning i skolan. Då det har jämförts med när grundskolan inrättades, var det tvivel på om utbildningen kunde räcka till om den samtidigt skulle anpassas för alla barns behov (ibid.). Det kan exempelvis vara när barn får bekymmer i sina grundläggande färdigheter såsom att kommunicera eller att de inte trivs i förskolan/skolan (ibid.). Nilholm (2018)

menar att det blir en oroande situation för barnen om de inte trivs, eftersom utbildningen har en central del och är betydande i barns liv. Dessa situationer kan leda till att barn är i behov av särskilt stöd, vilket kan vara tillfälligt eller varaktigt för att känna sig inkluderade i verksamheten.

Sandberg och Norling (2014) tydliggör att begreppet Barn med behov av särskilt stöd ändrades under 1990-talet till Barn i behov av särskilt stöd. Anledningen till det nya begreppet är att det bland annat inte består av några förklarande faktorer om barnet utan syftar på att svårigheten påträffas i miljön (ibid.). Begreppet Barn i behov av särskilt stöd rotade sig på 2000-talet för att belysa miljöns betydelse då barnet ska inkluderas med omgivningen (ibid.). Specialpedagogiken handlar om att skapa förutsättningar för lärande och ge alla barn möjlighet till detta, vilket innebär inom specialpedagogiken att ge särskilt stöd när den generella pedagogiken inte räcker till (Björck-Åkesson, 2014). Dilemmat för förskolläraren blir då det i Lpfö18 framhålls att förskolan ska ge barn en likvärdig utbildning samtidigt som verksamheten ska anpassas till barns olikheter.

Då det förklaras ovan att utbildningen är en betydande del i barns liv och att dessa situationer blir oroande för barnen måste förskolläraren ha en strategi för att förhindra detta. Begreppet Barn i behov av särskilt stöd innefattar att svårigheten finns i miljön och förskollärarens roll är att hitta förutsättningar och skapa möjligheter för ett lärande ska ske. Vilka arbetssätt och strategier förskollärare säger sig använda i den pedagogiska verksamheten kommer vi till att undersöka i denna studie.

3.3 Tidigare forskning om förskola och inkludering

I detta avsnitt kommer vi till att belysa en forskningsstudie om hur pedagoger uppfattar sin kompentens kring inkludering av barnen i den norska förskolan, detta för att den norska förskolan tidigare än den svenska var involverad i forskningsprojekt avseende inkludering. Därefter presenterar vi Pallas (2011) forskning då hon menar att med blicken som en strategi till observation av barns behov kan pedagogerna komma långt med att förstå.

Under 1990-talet fanns det i Sverige ingen pedagogik riktad mot barn i svårigheter på just förskolan, framhåller Lutz (2013). Den kunskap som fanns tog utgångspunkt från exempelvis socialt arbete, psykologi eller psykiatri (Björck-Åkesson, 2014; Lutz, 2013). Den specialpedagogiska forskningen i Sverige var riktad mot grundskolan, medan Norge inkluderade förskolan mer i dess forskningsprojekt (ibid.). Med tanke på att Norge tidigare än Sverige uppmärksammade inkludering i förskolan väljer vi nu att beskriva lite mer om den norska utvecklingen på detta område. Mari Hannäs och Bahdanovich Hanssen (2016) har utfört en kvalitativ studie där de intervjuat fem pedagoger som arbetade regelbundet i förskolan. En del är assistenter, förskollärare och andra har ytterligare utbildning i specialundervisning (ibid.). Studien syftar till att undersöka hur informanterna uppfattar sina specialutbildningsrutiner. Mari Hannäs och Bahdanovich Hanssens (2016) empiriska material påvisade bland annat personalens kompetens och en utmaning i att genomföra en inkluderande pedagogisk verksamhet. Studien konstaterade att personalen var osäker på vad man skulle göra och hur man skulle genomföra specialutbildningen. Oavsett om de har kompetens eller inte inom specialundervisning är de anställda ansvariga att genomföra detta, vilket informanterna upplevde som utmanande och missräknande (Mari Hannäs & Bahdanovich Hanssen, 2016). Det framkom att personalen ansåg det som betydande att alla i barngruppen känner sig tillräckligt kompetenta för att utföra dessa uppgifter. I genomsnitt har personalen som arbetar med specialpedagogisk assistans i Norge en lägre grad formell kompetens jämförelsevis (Mari Hannäs & Bahdanovich Hanssen, 2016). En brist som påverkar personalen negativt (ibid.). Denna studie kan tolkas som att norska förskolor utmärks högt utav inkluderingsprincipen men personalen verkar ha lägre kompetens inom specialutbildningen.

Vi vill med hjälp av denna studie påvisa vikten av pedagogernas kompetens i att finna strategier och arbetssätt för att främja en inkludering utifrån alla barns behov och förutsättningar i den pedagogiska verksamheten. Förskollärarnas kompetens kommer ligga till grund i hur de säger sig agera och redovisas i analys och resultatkapitlet.

Åter till forskning som rör förskola och inkludering i svensk kontext. Pallas (2011) studie handlar om att använda blicken som en strategi för att fokusera på barnet, därmed lyfts barns kunskaper, beteende och sätt att vara fram. Palla (2011) har använt sig av en forskningsmetod där hon intervjuat två specialpedagoger, fått inspelade samtal från

tretton handledningssamtal samt skriftliga dokument om femton barn. Exempelvis menar Palla (2011) att svenska förskolan som institution har makt att definiera vem som anses vara speciell. Här tolkas att detta uppstår i jämförelse med andra barn i kontexten. Det framhålls att tidiga insatser blir betydelsefulla för barnet då en positiv utveckling främjas (ibid.). När pedagogen utgår från barnet samt har en vilja i att förstå barnet och dess beteende, menar Palla (2011) att blicken blir en strategi för att få förförståelse om det negativa beteendet. På förskolan behöver pedagogerna organisera och strukturera i barngruppen för att verksamheten ska flyta på (ibid.). Om pedagogerna använder blicken som en strategi i verksamheten kan styrning, vägledning och korrigering växa fram exempelvis via leken (ibid.). Palla (2011) framhåller att en värdefull del av omsorgen handlar om att hjälpa, stötta och få barnet till att förstå för att hitta sin plats på förskolan. Då pedagogen stödjer barnet i samband med regler och rutiner bör detta ske tydlig så barnet förstår reglerna samt fungera likt en hjälpande hand (ibid.). Målet är att barnet själv ska kunna styra och kontrollera sitt beteende (ibid.). Palla (2011) menar att pedagogerna avspeglar trygghet i samband med att det vägleder, förmedlar eller upprätthåller rutiner. Denna studie kan tolkas som när vi använder blicken som strategi kan vi analysera barnet, dess behov och beteende som ett sätt att förstå och ledas vidare i förskolans inkluderande arbete. Att använda blicken som en strategi kommer vi till att lyfta i denna studie.

Karlsudd (2012) påvisar i sin studie som gjorts, där han via frågeformulär kompletterat dessa med intervjuer. Studien omfattar sjuttiotre institutioner inom nitton kommuner, denna påvisar att integrationen är väl etablerad (ibid.). Karlsudd (2012) menar i sin avhandling om pedagogiska verksamheter att där pedagogerna arbetar mot inkludering som ett mål synliggörs denna verksamhet av positiva attityder gentemot dem som är i behov av extra stöd. Vidare framhåller Karlsudd (2012) att en viktig punkt i den pedagogiska verksamheten är att pedagogerna tar avstamp till vilken människo- och kunskapssyn som ska genomsyra arbetet. Med detta menar Karlsudd (2012) att pedagogernas attityd och agerande är betydelsefullt och påverkar verksamheten. I vår studie undersöker vi förskollärarnas uppfattningar om hur de säger sig agera för en inkludering och hur detta kommer till uttryck i den pedagogiska verksamheten, vilket framförs i analys och resultatkapitlet.

Idag vet vi att det finns olika sätt att förhålla sig för att skapa en inkludering i den pedagogiska verksamheten. Förskollärarna behöver vara flexibla för att ta hänsyn till

barns olika behov och förutsättningar. Den norska studien påvisar vikten av att besitta kompetens för att utföra sitt arbete på ett fördelaktigt sätt. Den svenska studien framhåller att med blicken som strategi kan man komma långt. I vår studie vill vi undersöka hur verksamma förskollärare tänker kring inkludering och vilka strategier de säger sig använda för att främja en inkludering i den pedagogiska verksamheten. I nästa kapitel redogör vi för begreppet inkludering samt de teorier vi använder oss av i vår analys.

4. Teori och centrala begrepp

I detta kapitel inleder vi med att redogöra för begreppet inkludering, då detta har en central betydelse för vår studie. Därefter presenteras två olika sätt att arbeta inkluderande, vilket innebär två vitt skilda sätt att tänka kring och tolka barns beteende som är betydelsefullt för hur pedagoger tänker kring och arbetar med inkludering i förskolan. Dessa två är det relationella perspektivet respektive det kategoriska. Efter detta redogör vi kort för begreppet lågaffektivt bemötande som vi finner vara av värde för denna studie.

4.1 Inkludering

Innan 1990-talet talade man om integrering för människors olikhet, ett begrepp som med tiden blev ifrågasatt (Lutz, 2013). Anledningen till detta var för att en integrering ska ske måste personen först bedömas som avvikande, vilket då innefattade att olikheten låg hos individen (ibid.). Detta ville man komma ifrån genom att begreppet inkludering ersatte integrering under 1990-talet, därmed skiftade fokus till att miljön ska anpassas till människans olikhet (ibid.). Lutz (2013) nämner att nästan alla olikheter utgör dagens förskola med undantag för vissa grupper av funktionsvariationer exempelvis gravt utvecklingsstörda, autistiska eller döva barn. Lutz (2013) beskriver begreppet inkludering som en tanke om att mångfald ska utgöra en naturlig utgångspunkt för organiseringen. Detta menas att miljön ska anpassas till de olikheter som vistas på arenan. Inkludering innebär att möta alla barn med sina respektive olikheter, behov och förutsättningar. Alla barn ska känna sig inkluderade i den pedagogiska verksamheten och detta innebär inte bara en social inkludering.

Någon som skriver om inkludering är Öhman (2009), hon menar att det sker i olika situationer inom förskolan. Öhman (2009) lyfter att en pedagog bör kunna se och inspirera barnens värderingar på ett positivt och värdefullt sätt, exempelvis genom leken då barn samspelar med varandra och där en inkluderande miljö kan utvecklas. En förskollärare kan genom sin aktiva närvaro själv uppmärksamma vad som sker i barns lek och ta avstamp och inspireras utifrån detta.

Björck-Åkesson (2014) samt Bruce och Riddersporre (2012) nämner att förskolorna i Sverige ska vara öppna och välkomnande för alla barn oavsett förutsättningar. Dilemma kan uppstå då det enskilda barnets behov ska tillgodoses samtidigt som förskolan är till för alla barn (ibid.). Inkludering ses som ett betydelsefullt begrepp för att främja barns lärande och vidareutveckling. Begreppet inkludering kommer till att användas som ett verktyg i analyserna, detta ses som en genomgående röd tråd i denna studie som skrivs. Tetler (2011 se Bruce & Riddersporre, 2012) nämner förutom inkludering en rad andra viktiga begrepp att förhålla sig till när man arbetar i en verksamhet bestående av mångfald eller variationer. Dessa presenteras exempelvis som delaktighet, samverkan, förebyggande och kommunikation (ibid.). Med begreppet delaktighet menar vi att barn ska känna sig involverade i beslut som rör dem. Samverkan som begrepp kommer vi i denna studie att benämna som samspel, vilket innebär att det som sker mellan pedagoger och barn samt barn emellan undersöks. Förskollärare måste arbeta förebyggande, det vill säga förhindra uppkomsten av exempelvis konfliktskapande situationer för att motverka exkluderingar. Slutligen begreppet kommunikation innebär här förmedling som kan ske via det verbala språket, gester eller kroppsspråket. Alla dessa begrepp är användbara i vår analys då vi undersöker förskollärarnas uppfattningar och hur de säger sig arbeta kring en inkludering i förskolans pedagogiska verksamhet. Inkludering betyder för oss att alla barns ska känna en delaktighet och att de ingår i sammanhanget oavsett om behovet eller förutsättningarna skiljer sig från omgivningens.

4.2 Relationellt perspektiv

Det relationella perspektivet syftar till vad som sker i interaktion människor emellan. Då det handlar om relationer inom utbildningsväsendet kommer detta till att kallas pedagogiska relationer. Detta perspektiv vill vi belysa i vår analys, eftersom Aspelin och Persson (2011) lyfter att relationsskapandet till kamrater är av värde, men mest värdefull är relationen till läraren. Vidare kommer denna teori till att användas som verktyg för att tolka vår empiri när förskollärarna talar om inkluderande arbetssätt och strategier.

Det relationella perspektivet går att placera inom den relationella pedagogiken. Aspelin och Persson (2011) menar att relationell pedagogik kan ses som ett teoretiskt synsätt där det fokuseras på relationerna. Dessa pedagogiska relationer kan vara mellan lärare-barn, vilken är central, men även mellan lärare-grupp, barn-barn, barn-grupp innefattas. Här

menar Aspelin och Persson (2011) att det fokuseras på vad de interpersonella relationerna har för inverkan på lärandet och undervisningen. Det handlar om att skapa möjligheter för att utveckla kunskaper och vara ett stöd för barnet i att förstå omvärlden och sin egen relation till denna (ibid.).

Aspelin och Persson (2011) belyser den viktigaste punkten som en tredje agent och med detta avses det utrymme mellan människor som har en pedagogisk potential. Denna pedagogiska potential handlar om att något görs med oss i mötet, inte bara att vi är lärare-barn eller aktiva i våra handlingar, utan det finns en verklighet emellan oss (ibid.). Dessa relationer kan komma till förändras i form eller kvalitet beroende på vad som sker. Vilken form eller kvalitet som uppstår beror på vilket sätt vi har relaterat oss till varandra tidigare, vilket anses som betydelsefullt framhåller Aspelin och Persson (2011). En som skrivit om relationsarbete i förskolan är Öhman (2009) då hon betonar en likabehandling, det vill säga allas lika värde kommer fram i förskolan. Öhman (2009) vill också belysa hur man kan inspirera, skapa och bibehålla relationer i den pedagogiska verksamheten.

I den pedagogiska verksamheten innebär det relationella perspektivet att synen på barnets svårigheter ses som ett gemensamt intresse, då svårigheterna uppkommer i mötet med miljön framhåller Ahlberg (2013). Detta perspektiv fokuserar på det sociala, det vill säga relationerna och samspelet (ibid.). Här belyses att barnet är i svårighet och inte med svårigheter för att frångå en kategorisering av barnet (ibid.). I verksamheterna använder man sig av en generell pedagogik och utbildningen blir på så vis kopplad till den ordinarie undervisningen menar Ahlberg (2013).

4.3 Kategoriskt perspektiv

Motsatsen till det relationella perspektivet förklarar Ahlberg (2013) är ett kategoriskt perspektiv, vilket riktar sig mot individen, det vill säga barnet själv bär ansvaret för sina svårigheter. Vidare menar Ahlberg (2013) att läraren är den som ansvarar för barnets utbildning och härigenom förstås problemet som en individuell avvikelse. Inom det kategoriska perspektivet är det individanpassade lösningar och tillvägagångssätt som anpassas till de individuella problem eller svårigheter barnet i sig själv anses vara bärare av (ibid.). På detta sätt blir också svårigheten kategoriserad och centrerad. Detta synsätt

kommer vi till att ha som verktyg i vår analys eftersom barns kunskap är motiverat till dess åtgärder. Vi valde det kategoriska perspektivet för att denna aspekt står i kontrast till det relationella och på så vis ger det oss ett annat perspektiv att förhålla sig till när förskollärare talar om hur de går tillväga för at möta barns svårigheter.

4.4 Lågaffektivt bemötande

Beteendeproblem i förskolan är en del av vardagen och inget som är avvikande. Barn hamnar i konflikter dagligen med andra barn, men även med pedagogerna. För att kunna inta ett professionellt förhållningssätt är det av betydelse att fundera på vad som gick fel och undersöka vad problemet är samt på vilket sätt pedagogerna kan vidareutveckla den pedagogiska verksamheten. Någon som har skrivit mycket om lågaffektivt bemötande är Hejlskov Elvén och Edfelt (2017). Med detta förhållningssätt menas det att kunna inta ett lugnt förhållningssätt i en laddad och uppvarvad situation så barnet lugnar sig och går ner i affekt (ibid.). En strategi för pedagogerna att använda sig av, då de förebygger att barnet går upp i affekt kan vara att ha en begriplig struktur för ökad förståelse samt hitta aktiviteter där upplevelsen av delaktighet ökar (Hejlskov Elvén & Edfelt, 2017). Begreppet lågaffektivt bemötande kommer vi använda som ett analysverktyg i våra empirier när förskollärare talar om hur de förhåller sig till barn som utmanar. Vi har valt att undersöka detta i vår studie eftersom vi själv har god erfarenhet av att bemöta barn lågaffektivt. Därför ville vi utforska i om det är en bärande strategi i andra kontexter eftersom Hejlskov Elvén och Edfelt (2017) påstår att det är ett professionellt förhållningssätt.

4.5 En sammanfattande kommentar

Vi kommer använda oss av begreppet inkludering genomgående i vår studie. Inkludering är ett begrepp som genomsyras i den pedagogiska verksamheten och innefattar bland annat att förskolan ska anpassas till alla barn som vistas där. Förskolan ska utgå från barns olika förutsättningar och tillgodose barns olikheter och behov. Leken är en miljö där inkluderingen kan främjas. Vidare kommer denna studie att ta avstamp i det relationella perspektivet kontra kategoriska. De begrepp vi valt som våra analysverktyg är relevanta för förståelse av analys och resultat.

5. Metod och genomförande

I detta kapitel kommer vi redogöra för metodval, urval, genomförande, etiska överväganden och analysmetod.

5.1 Kvalitativ metod

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ forskningsmetod för att få en djupare förståelse av förskollärares uppfattningar om inkludering i förskolan. Johansson (2013) menar att kvalitativa metoder lämpar sig väl då man vill förstå komplexa fenomen som exempelvis meningsskapande, attityder eller värderingar. Egentligen allting som det inte går att svara kort på förklarar Johansson (2013). Studien utgår ifrån ett förskollärarperspektiv om inkludering och inkluderande arbetssätt. Eftersom det är förskollärares uppfattningar som är av intresse finner vi en kvalitativ intervju vara en väl passande metod. Vi använder oss av halvstrukturerade intervjuer och det kommer vi att redogöra mer för.

5.2 Halvstrukturerade intervjuer

En halvstrukturerad intervju ger oss kunskap om och ökar vår förståelse av hur verksamma förskollärare tänker kring och uppfattar inkludering i den pedagogiska verksamheten. Formen för halvstrukturerade intervjuer kan beskrivas som mitt emellan ett vardagssamtal och ett slutet formulär, likt ett vardagssamtal men den tillhör genren professionella samtal (Kvale & Brinkmann, 2014). Detta för att den innefattar ett syfte och en speciell teknik (ibid.). Då vi skulle genomföra intervjuerna hade vi en tanke om att de skulle efterlikna ett vardagligt samtal, därför ansåg vi att denna struktur var passande. Vi ville få möjlighet till att kunna ställa följdfrågor för en vidareutvecklande dialog. En annan orsak var att intervjupersonerna skulle ha möjlighet till fria beskrivningar ur olika perspektiv utan att känna sig utfrågade. Precis som Kvale och Brinkmann (2014) betonar använde vi oss av en intervjuguide (Bilaga 2), det vill säga ett dokument med uppgjorda frågeställningar av oss. Detta dokument var samma till alla intervjupersoner och hade som syfte att ringa in vårt ämne och användas som förslag till frågor under intervjuernas gång.

Fördelarna med en halvstrukturerad intervju är att vi använder oss av intervjuguiden som grund, detta för att behålla fokus på vad samtalet ska handla om (Alvesson, 2011). Under samtalets gång då vi vill ha fördjupade svar eller förklaringar kan följdfrågor ställas menar Alvesson (2011). Detta gjorde att samtalet blev öppnare, mindre strikt och styrs inte endast utav oss som intervjuare. Några nackdelar att nämna kan vara då intervjupersonen har andra intressen, det vill säga förmedla andra synpunkter för egen vinnings skull, än att vara vetenskapen till hjälp exempelvis politiska åsikter (Alvesson, 2011). Med det menas att intervjupersonen vill betona betydelsefulla frågor på ett korrekt sätt och inte utefter sitt tyckande (ibid.). Å andra sidan kan också intervjuaren framställa sanningen det vill säga såsom dem uppfattar den på ett fördelaktigt sätt för sin studie (ibid.).

Alvesson (2011) framhåller att kvalitativ forskning är en lärprocess, då man får se vad som sker, eventuellt ompröva och lära fortlöpande, dessutom får man vara flexibel och beredd på att improvisera. Krav på oss som intervjuforskare kan vara att formulera frågorna mot det vi vill undersöka och skapa förtroende (ibid.). Vidare kan även intervjupersonen känna förväntningar på sig att besitta kunskap och gärna vill uppfylla förväntningarna. Dessutom ska intervjupersonerna ha förmågan till att berätta och nå ut om sin kunskap påtalar Alvesson (2011).

5.3 Urval och genomförande

Studien syftar till att undersöka hur verksamma förskollärare tänker kring inkludering och vilka strategier de säger sig använda för en inkluderande verksamhet när olikheter möts i barngruppen. Målet för oss var att ta reda på hur förskollärare säger sig arbeta och om arbetssättet varierar beroende på kontext och rum, därför använde vi oss av strategiska urval. De förskollärare som blev tillfrågade visste vi kunde förhålla sig till de frågor vi ville undersöka och hade dessa specifika erfarenheter, eftersom vi haft tidigare kontakt med dem innan intervjun just kring frågor som rör inkludering och förskolans pedagogiska verksamhet. Detta innebär inte att vi visste vad de skulle svara, så ingående hade vi inte pratat med dem. Alvehus (2016) menar att då vi gör genomtänkta strategiska urval kan vi komma åt delar och information som vi förmodar är intressanta för denna studie. Endast en del av informanternas svar kommer användas i vår analys, det vill säga allt material kommer inte redovisas. Alvehus (2016) menar att transparens inom kvalitativ

forskning är att vara öppen och redovisa både data och diskussioner. Alvehus (2016) menar också när det exempelvis gäller en uppsats i kvalitativ forskning, kan inte allt intervjumaterial bli redovisat utan bara det som direkt anknyter till vårt syfte kommer användas.

De åtta informanter vi valt att intervjua representerar sju olika förskolor i Skåne. Alla arbetar som verksamma förskollärare, varav en är förskolechef och en annan biträdande förskolechef samt arbetar som resurs inom upptagningsområdet. Övriga titlar var inga medvetna val, utan vårt fokus låg endast på verksamma förskollärare. Vi valde medvetet olika förskolor till att representera denna studie för att undersöka och ta reda på olika strategier om detta fenomen i dess kontext. Precis som Johansson (2013) förklarar får det insamlade materialet därmed fler perspektiv och infallsvinklar.

Vi tog kontakt med de förskollärare vi ville intervjua och berättade om studien och vårt syfte med den. De som var positivt inställda och tackade ja till deltagande blev nästa steg att kontakta dess förskolechef för ytterligare bekräftelse på medverkan. Därefter bestämde vi tid och plats med intervjupersonerna, tanken var att vi båda skulle närvara vid alla intervjuerna, men detta fick vi ändra på grund av tidsbrist från alla inblandade. Detta var anledningen till att vissa intervjuer genomfördes enskilt. Samtyckesblanketterna skrevs på tillsammans innan intervjun påbörjades (Bilaga 1). I dessa hade vi samlat information om oss, studiens syfte, röstinspelning, Vetenskapsrådets forskningsetiska principer samt information om Malmö universitets behandling av personuppgifterna.

För att spela in intervjun använde vi oss av en diktafon som stöd till minnet, alla deltagarna samtyckte inte till att bli inspelade, då det kändes obekvämt för dem. Det positiva med att spela in är att vi båda kan lyssna på materialet fler gånger vid analysen, andra saker får möjlighet att framträda. Under samtliga intervjuer fältantecknade vi båda, dock mer vid de intervjuer då informanterna inte samtyckte till inspelning för de kände sig illa till mods inför just detta moment. Vid dessa analyser är det endast våra anteckningar som kan användas som stöd till minnet och så som vi uppfattat samtalet, vilket gjorde att informationen blev begränsad.

Vi använde oss av vår intervjuguide med frågor som ansågs vara betydelsebärande och ringade in ämnet för denna studie, men då det var halvstrukturerade intervjuer fungerade

dessa endast som underlag. Under de intervjuer vi båda var närvarande på skiftades vi om att vara huvudintervjuare, men båda ställde vidareutvecklande frågor under samtalets gång. Alla intervjuer tog cirka en timme vardera.

5.4 Etiska överväganden

I forskningssammanhang är det viktigt att specifika saker lyfts fram såsom att forskaren har en god relation till alla på fältet, vilket kan innefatta lojalitet eller motverka maktrelation (Johansson & Karlsson, 2013). Alla som deltar ska känna att de bidrar med något samt att de får något tillbaka och det är forskarens uppgift att hitta passande metoder som gör processen meningsfull även för de inblandade (ibid.).

På grund av detta har vi förhållit oss till Vetenskapsrådets principer, vilket innefattar fyra huvudkrav. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Johansson & Karlsson, 2013; Vetenskapsrådet, 2002).

• Informationskravet innefattar information om syftet med studien, forskarens anknytning till institutionen, metod och vem som projektet finansieras av (Johansson & Karlsson, 2013). Vidare att deltagandet är frivilligt och informationen ska endast användas i vår studie. Detta har vi informerat om när de blev tillfrågade av deltagande i studien samt skriftlig information i samtyckesblanketten.

• Samtyckeskravet innebär att deltagandet bygger på frivillig medverkan och detta kan återkallas närsomhelst (Johansson & Karlsson, 2013). Vi har informerat om vad samtycket innebär och att de har rätt att när som helst avbryta sin medverkan utan konsekvenser. Vi vill påtala att röstinspelning inte kändes bekväm för alla intervjupersoner och då avstod vi detta moment.

• Konfidentialitetskravet handlar om att intervjupersonerna ska känna sig trygga i att inga personuppgifter sprids till obehöriga (Johansson & Karlsson, 2013). Vi har informerat om att all information kommer avidentifieras i det färdiga arbetet. Den enda personuppgift som kan bli användbar är dess ålder.

• Nyttjandekravet innebär att uppgifterna som samlas in av oss inte sprids till obehöriga och endast används i detta syfte (Johansson & Karlsson, 2013). Vi har

informerat om att när studien är färdigställd och examinerad kommer fältanteckningar och ljudfiler att destrueras.

5.5 Analysmetod

Då alla intervjuerna var genomförda påbörjades transkriberingen av det insamlade materialet. En induktiv ansats tar avstamp i det empiriska materialet och ställs mot teori förklarar Alvehus (2016). En deduktiv ansats ses som motsatsen, det vill säga forskningen utgår från teorin och ställs mot antaganden, därefter prövas det mot verkligheten (ibid.). Vi har använt oss av en abduktiv metod som är en kombination av induktiv och deduktiv.

Materialet strukturerades utefter våra intervjufrågors gång, vilket gav oss en bra överblick över likheter och olikheter. Här använde vi oss av olika färger för att hålla isär informanterna. Johansson (2013) framhåller att materialet måste struktureras för att överblickas och skapa teman i empirin. Vi har utgått från vårt sorterade material och sökt mönster. De mönster som stack ut var exempelvis informanternas likvärdiga svar, vilka bildade olika teman för oss. Dessa teman valde vi att analysera och tolka utefter innehåll. De utvalda teman upplevde vi som betydelsebärande för en inkludering i den pedagogiska verksamheten och därför ville vi representera och analysera dem i vår studie, vilket även var till hjälp i skapandet av rubriker i analysens omfattning. Detta beskriver Kvale och Brinkmann (2014) som en innehållsanalys. Rubrikerna i sin tur valdes utefter förskollärarnas värderingar om vad de anser är grundläggande strategier och arbetssätt för att uppnå en inkluderande barngrupp. Samtidigt som vi strukturerade materialet och sökte mönster framträdde det vilka teoriglasögon vi ville ha på oss för att förstå dess agerande. I nästkommande kapitel kommer detta till att presenteras.

6. Analys och resultat

Nu följer vår analys som är strukturerad på så sätt att det empiriska materialet vävs samman med vår tolkning utifrån de valda teoretiska begreppsramarna. Detta formger de analytiska teman vi funnit i materialet.

6.1 Närhet för trygghet

De flesta förskollärare vi intervjuat talar om att den viktigaste uppgiften de har i den pedagogiska verksamheten är att kunna se alla barn utefter dess förutsättningar. De barn som utmanar nämner informanterna alltid är nära en pedagog för att tolka, spegla samt förekomma situationer som är konfliktskapande för dessa barn. En förskollärare vi intervjuat beskrev sin aktiva närvaro så här:

Det är precis som att barnet har ett hjälp-jag när man är närvarande. Om barnet blir osäkert eller behöver ha svar på sina frågor kan det hjälpa med ögonkontakt, kroppsspråk eller bara bekräftelse. Vi styr och ansvarar för den goda relationen mellan varandra. (Intervju, 2019-04-18)

Förskolläraren själv säger sig fungera som ett hjälp-jag till barnet och då kan en fortsatt inkludering och delaktighet fortlöpa. Detta vi hör tolkar vi som att barnet har tillit och känner sig trygg med pedagogens närvaro och får återkoppling samt stöttning omgående när en behöver, vilket leder till att det som barnet håller på med kan fortgå på ett smidigt sätt. Förskollärarens roll kan beskrivas som mest betydande för barnet i förskolan och enligt Lpfö18 ska möjlighet ges till att barn får delta utefter förmåga samt förutsättning och genom pedagogens aktiva närvaro kan konflikter förebyggas och hanteras.

Enligt det relationella synsättet menar Aspelin och Persson (2011) att sociala relationer framkommer genom interaktion och påverkas av den kollektiva strukturen, men förskollärarens roll är mest betydelsefull framhåller de. I situationer då barnet behöver sitt hjälp-jag nämner förskolläraren att barnet söker kontakt för att få bekräftelse. Aspelin och Persson (2011) menar här att människor vänder sig till varandra för att överta varandras roller, så kallade relationsband. Beroende på hur förskolläraren ovan väljer att bemöta barnet påverkar det inkluderingen och delaktigheten. Förskolläraren berättar då

att kommunikationen med barnet kan ske genom den aktiva närvaron via blickar och kroppsspråk för att barnet ska känna sig tryggt och säkert. Detta tolkar vi som att den pedagogiska potentialen blir en betydande del i relationen mellan dem.

Förskolläraren nämner ovan att det är vi som styr och ansvarar för att goda relationer upprätthålls. Detta kan tolkas som att förskolläraren vet bättre eller är barnen inkluderade eller delaktiga i de goda relationerna? Vi har nämnt innan att delaktighet, samspel, inkludering är några viktiga begrepp i en verksamhet bestående av mångfald och variationer. Vad menar informanten egentligen med att styra och vad innefattar det? Är vi tillbaka till begreppet fostran, då de förr menade att vi avsiktligt påverkar barns handlingar och formar dem för att uppnå det vi önskar? Vår tolkning är att förskolläraren i detta fallet ser på barnet ur ett kategoriskt perspektiv, det vill säga att barnet behöver styras i sina relationer och det är nödvändigt för att förhindra ett avvikande beteende. Då hon talar om hjälp-jaget och sitt sätt att bekräfta barnets behov omgående, relateras problemen till barnets svårigheter. När förskolläraren svarar på behoven kompenseras på så vis barnets problem. Insatserna blir då bundna och direkt relaterade till barnets svårigheter vilket gör att barnet placeras i ett kategoriskt perspektiv. Det kategoriska flyter samman med det relationella perspektivet när barns svårigheter vidhålls fastän relationen betonas och att det är pedagogen som ansvarar för dessa barns svårigheter. Vi har inga säkra svar på detta men det tåls att tänkas vidare på.

I arbetet med barn som utmanar i vissa, ibland många situationer, blir relationen betydelsebärande för dess utveckling och förskollärarna förklarar att dessa barn alltid är nära en pedagog. Förskollärarna vi intervjuat menar då att egenskaper såsom att vara lyhörd, tydlig, tillmötesgående och bygga relationer är värdefulla i den pedagogiska verksamheten. Förskollärarna nämnde även trygghet som ett betydelsebärande begrepp:

Med trygghet faller allt på plats för barnet. I min verksamhet synliggör jag varje barn, varje dag till exempel på samlingen genom namnsångerna. Jag menar att genom bekräftelse så synliggörs även de tysta barnen. Här tänker jag ur ett barnperspektiv att pedagogen har sett mig och jag är också viktig här på förskolan. (Intervju, 2019-04-25)

Här tolkas detta agerande som ett synliggörande som härstammar från Fröbels barnträdgårdar, då dagliga rutiner och upprepningar skulle stimulera barns lärande. Vi har berört att delaktighet, samspel, inkludering och kommunikation anses vara viktiga

komponenter i en verksamhet bestående av mångfald och variationer. I situationen ovan innefattar det alla dessa begrepp. Vi tolkar att alla barn inkluderas, synliggörs och bekräftas i denna aktivitet som beskrivs av förskolläraren. Förskolläraren berättar att även de tysta barnen synliggörs och som vi har nämnt innefattar inkludering även känslan av delaktighet. Enligt vår tolkning skapar förskolläraren en relation till vart och ett av barnen genom ett synliggörande, alla barn har setts och blivit bekräftade. Aspelin och Persson (2011) menar att de interpersonella relationerna har en inverkan på lärandet och utbildningen. Informanten nämner samlingen som ett exempel då det finns möjlighet till att synliggöra på detta sätt.

Palla (2011) menade att man kunde använda sig av blicken som en strategi till att observera barns svårigheter. Samlingen tolkar vi som ett ypperligt tillfälle att se barns svårigheter. Om man ser samlingen som ett undervisningstillfälle kopplas detta till den ordinarie undervisningen och pedagogiken blir därmed generell. Enligt det relationella perspektivet ska barns svårigheter ses som ett gemensamt intresse, vilket styrker det som Sandberg och Norling (2014) betonar om Barn i behov av särskilt stöd, det vill säga att miljöns betydelse ska framhävas. Är det så i den pedagogiska verksamheten? Andra informanter berättar om motsatsen. En förskollärare har nämnt att deras samling på förskolan kan se olika ut, men planeras med tanke på de barn som utmanar eller har svårt att behålla fokus också ska lyckas. Det är ju en positiv tanke om inkludering, men här framträder ett kategoriskt perspektiv då det specifika barnets svårighet styr samlingarna i den pedagogiska verksamheten. Detta tolkar vi som det Björck-Åkesson (2014) menar om specialpedagogiken att man ska skapa förutsättningar i form av särskilt stöd när den generella pedagogiken inte är tillräcklig. För vad händer egentligen med resten av gruppen när alla övriga måste anpassa sig efter ett barn som anses ha vissa svårigheter som relaterar till en viss given situation? En fråga som vi inte här har svar på men som helt klart är viktig att fortsätta fundera kring.

6.2 Lågaffektivt bemötande

Som förskollärare möter vi ibland barn som utmanar lite extra i olika situationer. Utifrån de intervjufrågor och svar vi fått av de förskollärare som intervjuats, är bästa resultat att inta och använda sig av ett lågaffektivt bemötande. De informanter som intervjuats

nämner att de dagligen stöter på dessa situationer och detta är en metod som visat sig vara effektiv i deras verksamheter. En av förskollärarna talar om detta begrepp som återkommande och användbart i sin barngrupp. Så här beskriver förskolläraren utifrån sin erfarenhet:

När jag pratar om lågaffektivt bemötande vem äger problemet? Barn gör det som barn tycker är lämpligast i den aktuella situationen och då är det betydelsefullt att bekräfta barnet Du är

arg, jag ser det. Med ett lugnt bemötande och efter ett utbrott försöka avleda så att barnet inte

fastnar i en känsla. Målet är att hitta verktyg för att reda ut situationen och hitta lösningar. Vi ska hjälpa barnet att lyckas istället för att misslyckas. (Intervju, 2019-04-18)

Förskolläraren berättar, enligt vår tolkning att när ett barn kommer upp i affekt reflekterar pedagogerna om vem som äger problemet, vi förskollärare eller barnet? Enligt Hejlskov Elvén och Edfelt (2017) menar de att problemet är vårt att lösa som förskollärare och inte barnets. Hejlskov Elvén och Edfelt (2017) anser vidare att ansvaret ska ligga hos kompetenta och professionella förskollärare och det är inte barnet som ska ta ansvar när en situation uppstår (ibid.). Hur ser egentligen Hejlskov Elvén och Edfelt (2017) på barnet när en sådan situation uppstår? Ser de möjligen barnet som inkompetent, det vill säga barnet anses inte vara kompetent nog att ta ansvar för sina egna handlingar?

När det uppstår en uppvarvad situation mellan barnet och förskolläraren som nämns ovan som leder till att barnet snabbt går upp i affekt kan detta tolkas på olika sätt. Ett sätt kan vara en relationell synvinkel, då detta är en situation som uppstår i miljön och beroende på vad som hänt tidigare samt vad utgången då blev är betydelsefullt i den nuvarande situationen. Även Karlsudd (2012) framhåller att pedagogernas attityd och agerande påverkar verksamheten. Samtidigt tolkar vi det ur ett kategoriskt perspektiv då individen, i det här fallet barnet, bär ansvar för sina egna handlingar och pedagogerna måste hitta verktyg för att reda ut situationen och bemöta barnets svårigheter.

Vidare säger förskolläraren ovan att barn gör det som de tycker är mest lämpligast i en situation och hur betydelsefullt det är att bekräfta när barnet går upp i affekt. Det tolkar vi som en inkludering av barnet, genom att bekräfta och se barnet kan det inge en känsla av att barnet känner sig inkluderat, fastän barnet kanske inte är mottaglig för det just vid

det tillfället. Öhman (2009) menar som pedagog är det betydelsefullt att inkludera och uppmuntra barn på ett positivt sätt och synliggöra deras värderingar.

En annan förskollärare vi intervjuat beskriver ett annat sätt att bemöta barn som är på väg upp i affekt. Denna strategi nämner förskolläraren att barnet tillsammans med pedagogerna på förskolan utarbetat. Vi tolkar att utifrån en relation till barnet har de tillsammans funnit en lösning som ska verka för att barnet ska känna delaktighet och inkluderat i ett beslut som rör en. Samma förskollärare berättade hur de brukar göra i sin verksamhet:

Det är viktigt att ha en plats eller hörna där barnet kan dra sig tillbaka och avreagera sig på. Vi har pratat i barngruppen om att när jag är arg, så får jag stampa med fötterna i golvet för att få bort det arga. Vi har bestämt detta för att undvika att ett annat barn hamnar emellan det barnet som är arg. För att undvika utbrott är det också viktigt för oss pedagoger att hela tiden ligga steget före. (Intervju, 2019-05-03)

Det som förskolläraren nämner, tolkar vi som att de genom en individuell pedagogisk relation till barnet arbetat fram en strategi som är bärande när ett barn agerar utåt. Förskolläraren nämner ett exempel på en strategi som fungerar för detta specifika barn och en har varit inkluderad i sin egen handlingsplan. Ur ett relationellt perspektiv är det något som sker mellan barnet och pedagogen samt den miljö de befinner sig i. Enligt förskolläraren har de bestämt detta i arbetslaget och i samråd med barnet för att förhindra ett utåtagerande beteende. Förskolläraren nämnde att när de såg att barnet var på väg upp i affekt, bemöttes detta barn lågaffektivt genom att prata lugnt och bekräfta barnets känsla exempelvis Jag ser att du är arg samt ge förslag på att gå till hörnan. Palla (2011) menar att på förskolan behöver pedagogerna organisera och strukturera i barngruppen för att verksamheten ska flyta på. Samtidigt får pedagogerna en förståelse för barnets negativa beteende och genom att få barnet till att förstå regler och rutiner kan de hitta sin plats på förskolan (ibid.). Så som Palla (2011) framhåller tolkar vi detta som att barnet känner delaktighet samtidigt som barnet inkluderas i gällande rutiner och regler på förskolan. Nilholm (2018) lyfter att det är av betydelse att barn trivs och menar med detta att utbildningen är värdefull för barns framtid.

6.3 Samspel och tillit

På förskolan får barn möjlighet att samspela och kommunicera med sin omgivning. De förskollärare vi intervjuat menar att de kan främja samspel genom att uppmuntra barnen till att bjuda in varandra i lekarna, andra sätt som nämns är exempelvis vägledning, skapa roller till barnen och berömma de positiva sakerna som sker. Barn som har svårt med samspelet, nämner förskollärarna att de skapar mindre grupper för och på så vis anpassas verksamheten för att en inkludering ska ske. Många av de förskollärare vi intervjuat betonar att barnet inte ska utsättas för mer än de klarar av.

6.3.1 Relationen mellan barn och pedagog

Vi lär och växer i samspel med vår omgivning och då barn möts av andras gensvar lär de sig att det kan vara lönt att uttrycka sig. Ett relationellt perspektiv fokuserar på relationerna och samspelet enligt Ahlberg (2013). Samspel mellan pedagoger och barn i verksamheten är en betydelsefull faktor för att skapa möjligheter för barn till inkluderande sammanhang. En förskollärare talar om att bygga upp en relation till barnet för att skapa tillit som den viktigaste uppgiften i sitt arbete med motivationen:

Det viktigaste för mig är att bygga relationer för att skapa tillit, för varför ska man lära sig av någon man inte känner tillit till!(Intervju, 2019-04-23)

Här talar förskolläraren om relationen mellan sig och barnet som den mest betydande för barnets vistelse på förskolan och menar att på så vis vinner man barnets tilltro. Den relationella teorins brännpunkt, det vill säga relationen då människor möts och få gro anser Aspelin och Persson (2011) som grundläggande, precis som informanten nämner. Startar man i att skapa en tillitsfull relation främjas möjligheterna för barnet att lyckas. Detta tolkar vi går hand i hand med det som Karlsudd (2012) menar om att ta avstamp i en människo- och kunskapssyn.

Då man möter barn med utmanande beteende behöver pedagogerna reflektera över sitt egna samspel och agerande (Hejlskov Elvén & Edfelt, 2017). Om pedagogen granskar sig själv i det förgivettagna menar Öhman (2009) att vi på detta sätt kan närma oss barns perspektiv. Öhman (2009) påtalar att det är värdefullt att pedagogen ser samt uppmuntrar till positiva värderingar och handlingar, samtidigt som de måste se och reagera på det negativa för att kunna bidra till en inkluderande miljö. Det relationella perspektivet

framhåller att förskollärarens relationella kompetens gentemot barnet kan visa sig i exempelvis empati, respekt, uppmuntran, stöd, feedback och återkoppling (Aspelin & Persson, 2011). Pedagogens relationella ledarskap grundas bland annat i kunskapen om hur relationer kan etableras och om hur vardagens etiska dilemman behandlas samt hur de därefter välja att handla (ibid.). Här lyfts betydelsen av pedagogernas kompetens då Mari Hannäs och Bahdanovich Hanssens (2016) studie påvisar att informanterna inte ansåg sig ha tillräckligt med kompetens.

6.3.2 Barns relation mellan varandra

Barn lär genom leken och för att kunna göra sig förstådd i samspelet behövs kommunikation av något slag. En aspekt som vi tyckte var intressant att undersöka var hur utåtagerande barns relation till andra barn såg ut. Vår frågeställning handlade om en inkludering eller exkludering skedde i leken gentemot dem och hur förskollärare då agerade i dessa situationer. Det framkom av allas intervjusvar att i dagsläget ansåg alla informanterna att dessa barn var inkluderade. En förskollärare nämnde att ”alla kan inte alltid leka tillsammans, så är det bara” (Intervju, 2019-04-25).

En annan förskollärare berättar om sin erfarenhet då barnet uppvisar ett utåtagerande beteende såsom att fysiskt angripa både pedagoger och barn samt vara verbalt högljudd då hon går upp i affekt. Här nämner förskolläraren att barnet är oförutsägbart i sitt handlande och innehar stor makt och hög status i barngruppen, vilket kan förklaras så här:

Den höga statusen genom att hon kan vara rätt rolig i sina aktiviteter, men då hon inte får som hon vill eller kan bestämma såsom hon vill så börjar det. De har jätteroligt i början och hon är smart, rolig, uppfinningsrik och kreativ. Hon har många erfarenheter och tillhör de äldre på avdelningen. […] Jag vet att väldigt många barn är rädda när denna stunden kommer, alla lägger sig. Det spelar ingen roll hur hårt man höll i det man hade, man bara släpper allt. Det är precis som att de andra barnen bara flyktas ut från rummet. (Intervju, 2019-04-23)

Enligt situationen ovan tolkar vi barnet som inkluderad i den gemensamma leken, men då det inte går som planerat, reagerar hon genom att gå upp i affekt, som visar sig på ett sätt så de andra barnen blir rädda. Från situationen ovan tolkar vi de andra barnen som kompetenta, eftersom de av erfarenhet har lärt sig att lämna för att det blir bäst så i vissa situationer. Då kollektivet flyr från situationen, tolkar vi detta som att de exkluderar henne

på grund av det negativa beteendet. Här berättar förskolläraren ännu en situation om barns kompetens:

När vissa barn börjar en lek och hon kommer och frågar i efterhand så vet jag att de ofta säger nej. Nu har vi denna leken och vi vill inte att den ska bli förstörd. Vi vet att då hon kommer in i leken så bestämmer hon och tar över. Hon vill ha huvudrollen och nöjer sig inte med mindre och det vet barnen och då säger de nej. För leken förändras då det tillkommer fler. (Intervju, 2019-04-23)

Här tolkar vi det som att de lekande barnen har lärt av erfarenhet och förutser hur deras lek kan bli förstörd. Öhman (2009) betonar att en uteslutning inte alltid handlar om ett maktperspektiv, utan enbart skydda den etablerade pågående leken.

Här berättade förskolläraren att de är förekomna och närvarande i dessa situationer. Vi hinner ingripa och kan ibland hämta upp innan hon går upp i affekt nämns det. Förskolläraren här fyller en viktig funktion i inkluderingsprocessen. För att främja inkludering är det betydande att pedagogerna uppmärksammar barns likheter och olikheter samt vad i den omgivande miljön som påverkar (Björck-Åkesson, 2014). Om pedagogerna granskar vad barnen talar om och vad som sker ökar förståelsen (Lutz, 2013; Öhman, 2009). Pedagogerna kan därefter skapa inkluderande lärmiljöer och på så vis står barnet och miljön i relation till barnets behov (ibid.). Ett annat sätt att främja en inkludering kan vara att skapa umgängesregler, vilka kan innefatta exempelvis hur man leker tillsammans (ibid.). Individuella insatser är nödvändiga parallellt med de generella insatserna som gör att man kan förebygga problem (ibid.). Här blir det tydligt att barnet är i behov av individuella insatser och stöd i verksamheten för en inkludering ska fortlöpa, då problemet tolkas som individuella avvikelser från de andra barnen. Enligt det kategoriska perspektivet kan vi tolka att problemet, insatserna och stödet blir bundet till individen samt relateras till barnets svårigheter i den pedagogiska verksamheten.

6.4 Kommunikation

Alla pedagoger som vi intervjuat berättar att kommunikation mellan pedagoger och barn, men även barn emellan är det mest betydelsefulla under dagen på förskolan. Kommunikation är ett betydelsefullt redskap i förskolans värld, detta betonas av flera förskollärare som vi intervjuat. Pedagogerna belyser under intervjuerna på vilket sätt

orden används och hur för att skapa en förståelse i den pedagogiska verksamheten. Genom att kommunicera underlättas en inkludering i gemenskapen.

6.4.1 Tydlig kommunikation

En förskollärare som intervjuats framhåller att kommunikationen mellan pedagoger och barn samt den emellan barnen, är en av det mest värdefulla redskapet på hennes avdelning. Förskolläraren nämner att där hon arbetar finns ett barn som är språksvagt. När han inte kunde göra sig förstådd gentemot de andra barnen eller pedagogerna agerade han utåt, i detta fallet knuffades han och så här kunde en situation se ut i barngruppen enligt förskolläraren:

Barnet agerade ofta utåt genom att knuffas innan vi såg vilket behov som saknades. Det fanns ingen kommunikation mellan barnet som var språksvagt och de övriga barnen, då det språksvaga barnet exkluderades. Inte för att barnet inte fick vara med utan för att de andra barnen blev rädda.(Intervju, 2019-05-02)

Björck-Åkesson (2014) samt Bruce och Riddersporre (2012) menar att förskolan ska erbjuda och välkomna alla barn oavsett bakgrund och förutsättningar. Vi tolkar förskollärarens roll som betydande i denna situation, uppmärksamhet som ledde till att barnets behov genom dess agerande synliggjordes och svårigheten kunde stödjas. Vilket behov som saknades kan anses som svårt att förklara om inte kompetens finns, vilket Mari Hannäs och Bahdanovich Hanssens (2016) studie också påvisar. Palla (2011) menar att blicken blir en metod för att få en förståelse för det negativa beteendet. Genom förskollärarens ord kan vi tolka det som ett relationellt synsätt, då barnets avvikande beteende uppmärksammades i miljön. Å andra sidan vävs det kategoriska samman med det relationella eftersom svårigheterna påträffas hos individen. Vi tolkar att de andra barnen har lärt sig att se mönstret när barnet ville leka, han blev därför exkluderat på grund av att han knuffades, det vill säga för sitt negativa beteende. Vidare tolkar vi denna situation som att barnen är kompetenta nog att exkludera ett annat barn när det förekommer negativa beteenden.

För att istället främja en inkludering är det av betydelse, både utifrån vår tolkning och genom förskollärarens ord att pedagogerna är närvarande i gruppen. Både för att ge det språksvaga barnet samt de övriga barnen verktyg att arbeta med för att främja en inkludering. Enligt förskolläraren har de som strategi att använda kommunikationen som

verktyg för att främja en inkludering gentemot det språksvaga barnet där hela barngruppen är inkluderad.

Det som är av betydelse i verksamheten är de olika variationer av mångfald såsom inkludering, delaktighet, förebyggande och kommunikation (Tetler, 2011 se Bruce & Riddersporre, 2012). Även Nilholm (2018) menar att det blir en oroande situation för barnet då de får bekymmer i grundläggande färdigheter exempelvis kommunikationen. Att kommunicera blir betydelsefullt och centralt i barns liv för att förhindra en exkludering. Utefter situationen ovan tolkar vi att på förskolan behövs kommunikationen för att inkluderas.

6.4.2 Lekgrupper

Ett arbetssätt många förskollärare talar om är att de skapar och undervisar i lekgrupper med syfte om att främja samspelet och för att motverka en exkludering. En lekgrupp är en lärarstyrd aktivitet som många av förskollärarna nämner som en bärande strategi i den pedagogiska verksamheten. Här tolkar vi det som att lekgruppens resultat beror på hur pedagogen kommunicerar med barnen, vilket blir direkt avgörande för barns utveckling och lärande. En förskollärare berättar hur detta kan se ut:

Det är viktigt att få in barnet i gruppen för att de inte ska hamna utanför. Detta kan även gälla intensiva barn som bara kör över och inte bryr sig om att de blir exkluderade. När vi hade lekgrupp märkte vi att barnet började ta kontakt succesivt när vi satte in han tillsammans med andra barn som var starka i leken. Lekgrupp blir alltså en styrd lek av pedagogen, alltid samma lek, samma rum, man börjar på samma sätt och leker på samma sätt. Detta var ett familjerum, så det var redan förutbestämt vad som skulle hända därinne. Barnen valde vem som skulle ha vilken roll och pedagogen var med och stöttade hela tiden genom att ställa frågor, till exempel

vad gör en bagare? När de lekte som allra bäst avslutades leken, för då blev det mer spännande

nästa gång och de ser fram emot nästa tillfälle. Det funkar jättebra med att ha lekgrupp, barnen lär sig bland annat turtagning, rollek, vad leken går ut på, hur man pratar med varandra, alla lekens regler och koder som finns knäcks där. (Intervju, 2019-05-03)

Här tolkar vi att förskolläraren arbetar för att förebygga en exkludering. Vidare berättar samma förskollärare att då barnet ska bli inkluderat i leken och utveckla sin förmåga till samspel har pedagogerna i samverkan med varandra startat en lekgrupp. Öhman (2009) beskriver att samspelet mellan barnen bör belysas då pedagogen lär barnen att vara kamrater. Genom detta tillvägagångssätt fokuseras barndomen på en kollektiv åtgärd på ett lekfullt sätt. Vår tolkning är att pedagogerna har utarbetat en strategi för ett att skapa