Vad är teknik och varför behövs det? : Niondeklassares uppfattningar om teknik och dess relevans

Fakulteten för Lärande och Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet Teknik

Vad är teknik och varför behövs det? –

Niondeklassares uppfattningar om teknik

och dess relevans

What is technology and why is it needed? – Ninth graders’

perception of technology and its relevance

Emilia Nedelea

Khoan Horn

Kompletterande pedagogisk utbildning 90hp Datum för slutseminarium: 2021-01-17

Examinator: Nils Ekelund Handledare: Hanna Hofverberg

Förord

Detta examensarbete skrivs av två studenter – Emilia Nedelea och Khoan Horn, som avslutande del av den kompletterande pedagogiska utbildningen på Malmö Universitet. Både Emilia och Khoan är civilingenjörer inom väg- och vatten med yrkeserfarenhet som konsulter inom markupphandling respektive byggkonstruktion. Vi hoppas och tror att våra erfarenheter kommer till gagn i våra nya yrkesroller. Med detta examensarbete vill vi kunna påbörja våra nya kapitel och välkomna nya spännande utmaningar. Efter avslutad utbildning blir vi båda ämneslärare med huvudriktning teknik, Khoan mot gymnasieskola och Emilia mot grundskola åk. 7 till 9.

Även om arbetet först och främst är en produkt av ett tätt samarbete, så har vi haft olika ansvarsområden. Emilia har ansvarat för inledning, tidigare forskning, metod. Khoan har ansvarat för sammanfattning, resultat och analys, och slutsats. Teoretiska perspektiv och diskussion med tillhörande metodreflektion har vi arbetat tillsammans med.

Vi vill rikta ett tack till våra tålmodiga partners, Lars och Johanna, som stöttat våra karriärbyten och uppmuntrat oss under utbildningens gång. Vi vill även säga tack till de elever och lärare på grundskolan som gjort detta arbete möjligt genom att delta i våra intervjuer. Sist, men absolut inte minst, riktar vi ett stort tack till vår handledare, Hanna Hofverberg, som varit till stor hjälp genom att ge oss inspiration och agera bollplank åt oss under detta examensarbete. Tack!

Sammanfattning

Teknik är idag ett brett begrepp som innefattar många områden och antalet teknikområden ökar varje dag i takt med teknikens utveckling. Samtidigt pekar forskningen på ett lågt intresse för teknik i skolan bland elever. Forskningsresultaten är oroande, då tekniken och teknisk kompetens är vital för det moderna samhället. Men stämmer det verkligen att många elever inte är intresserade av teknik? Eller kan det vara så att intresse för teknik finns, dock inte för tekniken i skolan? Syftet med denna uppsats är att undersöka elevers olika uppfattningar om teknik och teknik i skolan. För att svara på syftet har två forskningsfrågor formulerats: (1) På vilka olika sätt uppfattar elever teknik? (2) Vilka olika syften med teknik blir tydliga i elevernas beskrivningar av teknik i skolan?

Studien utförs med hjälp av en fenomenografisk ansats, där elevers olika sätt att uppfatta teknik analyserats. För att vidare förstå elevernas olika förståelser av syften med teknik i skolan och dess relevans i deras framtid. Roberts kunskapsemfaser, som är tolkningar av vilken typ av kunskap som förmedlas till eleverna under undervisning, används som ett analysverktyg. Datainsamlingen skedde genom kvalitativa och semistrukturerade intervjuer utförda i fokusgrupper. Totalt intervjuades 14 elever, varav 8 tjejer och 6 killar, från årskurs 9 i en grundskola i södra Sverige.

Resultatet från studien visar att elevernas olika uppfattningar av teknik ryms inom tre kategorier: Fysiska föremål, metod eller process och tekniskt tankesätt. Den vanligaste uppfattningen är att teknik består av moderna och elektriska föremål. Vidare visar resultatet på att elevernas syn på teknik i skolan och dess relevans huvudsakligen ryms inom tre kategorier: Liten relevans, måttlig relevans och stor relevans. I den första kategorin var uppfattningen att förvärvade teknikkunskaper endast var relevant i att kunna möta vardagliga utmaningar och att man inte skulle stöta på tekniken i stor utsträckning i framtiden. I den sista kategorin var uppfattningen att förvärvade teknikkunskaper endast var ett steg in i att fördjupa sig i teknik via framtida utbildning och yrke.

Av samtliga deltagande elever fanns det ingen som ansåg att teknik i skolan bidragit till ett lägre intresse för teknik. De flesta ansåg att det fanns något innehåll i teknikundervisningen som bidrog till ett ökat intresse för teknik.

Nyckelord: fenomenografi, kunskapsemfas, teknikintresse, teknik i skolan, uppfattning om teknik.

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 2

1.2 Disposition ... 2 2. Teoretiska perspektiv ... 3 2.1 Fenomenografi ... 3 2.2 Teknikbegreppets definitioner ... 4 2.3 Kunskapsemfaser ... 6 3. Tidigare forskning ... 8

3.1 Ett internationellt perspektiv ... 8

3.2 Ett nationellt perspektiv ... 9

4. Metod ... 13 4.1 Metodval ... 13 4.2 Urval ... 14 4.3 Genomförande av studien ... 15 4.4 Analys av data ... 16 4.5 Etiska överväganden ... 17

5. Resultat och analys ... 19

5.1 Olika sätt att uppfatta teknik ... 19

5.1.1 Teknik som fysiska föremål ... 19

5.1.2 Teknik som metod och process ... 21

5.1.3 Teknik som tankesätt ... 23

5.2 Olika uppfattningar om teknik i skolan ... 24

5.2.1 Liten relevans i framtiden ... 25

5.2.2 Måttlig relevans i framtiden ... 26

5.2.3 Stor relevans i framtiden... 28

5.3 Slutsatser ... 29

6. Diskussion ... 32

6.1 Intresse för teknik och könsfördelning ... 32

6.2 Konsekvenser för oss framtida tekniklärare ... 33

6.3 Metodreflektion ... 34

6.4 Fortsatt forskning ... 36

8. Bilagor ... 41

8.1 Intervjuguide ... 41

8.1.1 Forskningsfrågor ... 41

8.1.2 Analysfrågor ... 41

1

1. Inledning

Teknikens framfart under de senaste decennierna har varit enorm. Idag ses teknik som en självklarhet - snabbt bredband, kraftiga datorer, smarta telefoner, högupplösta TV-apparater, fiberarmerad betong, höghastighetståg, robotkirurgi o.s.v. Många av dessa exempel har för bara något decennium sedan inte funnits. Listan kan göras lång över den enorma utveckling vi sett de senaste 20-30 åren i både befintliga och nya teknikområden.

Dagens samhälle påverkas, både positivt och negativt, av teknik. Teknik har förbättrat livsvillkoren för många människor, men samtidigt kan vi också se att vår livsstil utgör ett miljöhot och en återvändo känns osannolik. Vi måste istället satsa på modern teknik som kan hjälpa oss att utveckla bättre lösningar (Johansson & Sandström, 2020). Sverige har en lång tradition av uppfinningar och många världsberömda företag inom teknikområdet kommer från vårt land. Den välfärd som vi har idag beror i stor del på exporten som dessa företag skapar (Johansson & Sandström, 2020). Samtidigt varnar näringslivet om att det har blivit svårare att rekrytera till tekniska yrkesroller, det pratas om ingenjörsbrist och att för få är intresserade av att läsa vidare på tekniska utbildningar. Det råder även brist på utbildad personal i princip alla branscher som kräver teknisk specialistkompetens (Dahlberg, 2009).

Samtidigt pekar forskning på ett lågt intresse för teknik bland elever och i synnerhet hos kvinnliga elever (Lindahl, 2003; Jidesjö, Oscarsson, Karlsson & Strömdahl, 2009). Detta är oroande eftersom teknik, som tidigare sagts, har stor påverkan på människors liv idag och det kommer med största sannolikhet inte bli mindre i framtiden. Enligt Skolinspektionens rapport från 2014 -Teknik – gör det osynliga synligt. Om kvaliteten i grundskolans teknikundervisning- avtar intresset för teknikämnet hos eleverna högre upp i årskurserna. “Granskningen visar att många elever uppfattar att det som de lär sig i teknik inte är användbart eller intressant för dem.” (Skolinspektionen, 2014, s.3). Dock kommer man i rapporten fram till slutsatsen att flickor i de lägre årskurserna är lika intresserade av teknik som pojkarna, men flickornas intresse sjunker kraftigt under senare årskurser.

2

Stämmer det verkligen att många elever inte är intresserade av teknik? För att förstå detta vill vi i denna studie undersöka elevernas olika uppfattningar om teknik. Dels är vi intresserade av hur elever uppfattar teknik som fenomen och dels på vilket sätt de uppfattar teknik som en del i deras utbildning nu och eventuellt i framtiden. Resultatet av vår undersökning skulle kunna synliggöra om det finns skillnader mellan deras uppfattningar och förståelse av begreppet teknik. Studien skulle också kunna tydliggöra om elevernas intresse för teknik är kopplat till hur de uppfattar teknik i skolan. Förhoppningsvis kan vår undersökning användas som ett underlag för att anpassa undervisningen och på så sätt öka eller ta vara på elevernas intresse för teknikämnet.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att förstå och beskriva ett antal niondeklassares olika uppfattningar om teknik i vardagen, skolan och sin framtida utbildning och/eller sitt yrkesval.

Frågeställningarna är följande:

1. På vilka olika sätt uppfattar elever teknik?

2. Vilka olika syften med teknik blir tydliga i elevernas beskrivningar av teknik i skolan?

1.2 Disposition

Studien är gjord med en fenomenografisk ansats och är strukturerad i sju kapitel och ett åttonde kapitel med bilagor. I kapitel 2 redogörs relevanta teorier och begrepp som kommer att användas under arbetets gång bl.a. som analysverktyg. Tidigare forskning på området -internationellt och nationellt- presenteras i kapitel 3 för att sätta vår undersökning i ett större sammanhang. I kapitel 4 beskrivs val av metod och urval samt hur studien genomfördes. Resultatet i kapitel 5 beskriver de olika sätten som eleverna uppfattar tekniken i deras vardag, i skolan och i relation till framtiden. Detta kapitel avslutas med en sammanfattning samt dragna slutsatser av resultaten. Uppsatsen avslutas i kapitel 6 med en diskussion av resultatet i relation till tidigare forskning och konsekvenser för den framtida yrkesrollen. Kapitlet avslutas med en metodreflektion och förslag på fortsatt forskning inom området.

3

2. Teoretiska perspektiv

I följande avsnitt presenteras de teoretiska perspektiv och begrepp som kommer att användas i examensarbetet och vidare hur teorierna operationaliseras som analysverktyg. De centrala begreppen i studien - fenomenografi, teknikbegreppet och kunskapsemfaser definieras och beskrivs samt dess funktion i analysarbetet.

2.1 Fenomenografi

Den fenomenografiska ansatsen är vår utgångspunkt för att förstå och studera hur elever uppfattar teknikämnet. En fenomenografisk ansats beskriver uppfattningar och grundläggande för ansatsen är att man gör distinktion ”mellan hur något är och hur något uppfattas vara” (Larsson, 1986, s.6). Ansatsen skiljer alltså på fakta, första ordningens perspektiv, från upplevelse, andra ordningens perspektiv (Larsson, 1986; Marton & Booth, 2000). Enligt Larsson (1986) är den fenomenografiska ansatsen en empiriskt grundad skildring av olika sätt att uppfatta världen. Den är empirisk för ”den utgör ett försök att analysera och beskriva vad ett antal människor har sagt vid en intervju”, hur något ter sig för dessa människor och inte hur det egentligen är (s.13).

Den fenomenografiska ansatsen skapades som ett svar på forskningsproblem som uppstod i ämnet pedagogik och är enligt Larsson (1986) direkt knuten till pedagogiska frågeställningar, även om det också har gjorts studier utanför en pedagogisk ram. Inom den pedagogiska ramen kan man dela upp den fenomenografiska ansatsen i tre grupper: (1) fackdidaktiska studier- hur elever uppfattar innehållet/kunskapen som används i skolan, (2) allmänpedagogiska studier och (3) studier av utbildningseffekter (Larsson, 1986). Vår studie lutar sig mot den allmänpedagogiska delen som, enligt Larsson (1986), avser människors sätt att uppfatta övergripande fenomen som har med utbildning att göra. Ur den fenomenografiska ansatsens perspektiv är det viktigt att studerande får kunskap om att det finns olika sätt att föreställa sig ett fenomen. Som studerande får man möjlighet att reflektera över sin egen syn och även förstå andras.

4

Som beskrivits, så är karakteristiskt för ansatsen att man har utgångspunkt i ett empiriskt material, i detta fall insamlat med hjälp av intervjuer, och därmed kan man få kunskap om andra ordningens perspektiv. Bearbetning av intervjuer görs med hjälp av kvalitativ analys med avsikt att finna kvalitativt skilda kategorier ”vari uppfattningarna kan beskrivas” (Larsson, 1986, s.20). Det betyder att vi söker efter olika uppfattningar och förståelser av, i vårt fall, teknik. Med uppfattning menas inte vilken åsikt man har om något – ”en åsikt bygger ju på att man /… / väljer mellan alternativ – utan vad man håller för självklart.” (Larsson, 1986, s.21). Istället studeras, med en fenomenografisk ansats, det som informanterna tar för givet eller det som är självklart. För att studera detta och de skilda kategorierna strävar fenomenografiska studier efter att fånga variationen i människors sätt att erfara fenomen och beskriva denna variation (Marton & Booth, 2000).

I vår studie är teknik fenomenet som vi studerar och specifikt teknik i elevers vardag, skola och framtid. Gruppen som studeras är ett antal 15-åriga elever på högstadiet i en grundskola i södra Sverige. Vårt urval och hur vi konkret kommer att gå tillväga i vår analys beskrivs närmare under metodkapitlet.

2.2 Teknikbegreppets definitioner

Teknik är ett komplicerat begrepp med många betydelser och individens sätt att tolka begreppet har stor inverkan på hur individer uppfattar teknik. En definition av teknik är att det är en sammanfattande benämning på alla människans metoder att tillfredsställa sina önskningar genom att använda fysiska föremål (Nationalencyklopedin, 2020). Definitionen utgörs uteslutande av de tekniska, och fysiska, redskap människan använder för att lösa problem.

Ett annat sätt att också definiera begreppet teknik är att inte begränsa begreppet till att gälla fysiska föremål, utan beskriva teknik i en bredare benämning. Ginner och Mattsson (1996) definierar teknik som något människor sätter mellan sig själva samt sin omgivning för att kunna uppfylla sina behov. Med andra ord kan teknik vara en viss metod eller ett tillvägagångssätt för att lösa problem. Teknik skulle exempelvis kunna vara möjliggörande eller effektivisering med avseende på miljö, ekonomi m.m.

5

Ginner och Mattsson (1996) definierar teknikbegreppet som människans metoder att behärska den fysiska miljön samt att tillfredsställa sina behov genom att använda fysiska föremål. I bredare bemärkelse är teknik även all rationell och effektiv verksamhet. Ginner och Matsson (1996) utökar nationalencyclopedins definition, där fysiska föremål avses, till att även innehålla metoder och tillvägagångssätt. En ytterligare definition ges av Kline (2003), som beskriver teknik utifrån fyra användningsområden. Teknik är icke-naturliga föremål, kunskap eller metod samt sociotekniska system för att kunna tillverka och använda. Klines definition är således lik Ginner & Mattssons där teknik innefattar både fysiska föremål, metoder och processer.

Sammanfattningsvis skulle begreppet teknik definieras som de tekniska lösningar, både konkreta och abstrakta, människan använder sig av för att tillfredsställa våra behov. Konkreta tekniska lösningar skulle kunna vara av människan skapade verktyg som skiftnyckeln, osthyveln, datorn o.s.v. Abstrakta tekniska lösningar skulle då involvera tillvägagångssätt som utvecklats för att exempelvis effektivisera ett visst arbete. Det skulle kunna vara en framtagen process eller ett arbetssätt.

Teknikbegreppet, och dess innebörd enligt ovan, kommer att användas i studien för att beskriva de olika uppfattningar de intervjuade eleverna har om teknik. Konkret kommer elevernas olika beskrivningar att analyseras samt att, enligt fenomenografisk analys, ett antal beskrivande kategorier utformas. Som utgångspunkt i analysarbetet och utformning av beskrivningskategorier kommer uppfattningarna ställas i relation till teknikbegreppets abstrakta och/eller konkreta definition. Detta betyder inte att kategorierna blir just de två efter analysen, utan kan anpassas beroende på de olika uppfattningarna som går att identifiera. Detta är något som kännetecknar den fenomenografiska analysen, att man har en utgångspunkt men reserverar sig för eventuella ändringar beroende på intervjusvaren (Larsson, 1986). Detta skapar en djupare förståelse för variationen av uppfattningar kring analysobjektet. För att ytterligare förstå tidsaspekten väljer vi också att förstå teknik i relation till dåtid, nutid och framtid. Tillsammans svarar detta upp mot forskningsfråga 1.

6

2.3 Kunskapsemfaser

I all form av undervisning, inte minst teknik, är det viktigt att veta varför eller fundera över syftet med att lära ut ett visst innehåll. Roberts (1982) definierade sju s.k. kunskapsemfaser, som kan användas som analysverktyg för naturvetenskapliga utbildningar och naturvetenskapligt innehåll. Roberts beskriver det som “a coherent set of messages to the student about science” och vidare “such messages constitute objectives which go beyond learning the facts, principles, laws, and theories of the subject matter itself”. De är framtagna som tolkningar av vad som förmedlas till eleven under undervisning och via läromedel. Vi menar på att emfaserna är relevanta för teknik (och andra ämnen) även om de är beskrivna för naturvetenskapliga ämnen. Historiskt sett har teknikämnet varit en del av NO-ämnena i skolan, ända fram till 1994 (Lpo 94). Det är också därför vi kommer att beskriva de olika kunskapsemfaserna mer generellt än bara just för naturvetenskap.

Vardaglig kunskap - Denna kunskapsemfas förklarar att eleven ska lära sig ett visst innehåll för att kunna förstå och förklara händelser i dennes vardag. Det innebär även att eleven ska kunna lösa vardagliga problem genom att använda den inlärda kunskapen. Sammanfattningsvis skulle man kunna säga att målet är att eleven ska lära sig för att kunna förstå och lösa vardagliga problem.

Säker grund - Nästa kunskapsemfas betonar vikten av att lära sig något för att skapa en grund inför fortsatt utbildning. Denna emfas fokuserar alltså på att utbilda för att underlätta utbildning på nästa nivå. Exempelvis lär eleven sig något i grundskolan som är en nödvändig förkunskap inför studier på gymnasiet.

Den som förklarar - I denna emfas ligger fokus på att eleven ska kunna redogöra och förklara olika fenomen och på så sätt sin egna förståelse av det inlärda. Här syns även en historisk aspekt på kunskapen, hur det har växt fram och dess betydelse.

Korrekt förklaring - Kunskapsemfasens tyngdpunkt lutar åt rena faktakunskaper. Eleven ska lära sig något för att det är fakta och denna behöver nödvändigtvis inte knytas till något

7

användningsområde. Antingen kan eleven få förklarat för sig att det är sanningen eller så kan experiment och laborationer utföras där sanningen bevisas.

Vetenskaplig färdighet - Här ligger tyngden i att eleven undervisas för att lära sig om processen snarare än själva slutkunskapen. Inom kunskapsemfasen fokuserar man på den vetenskapliga metoden för att ta fram tillförlitliga resultat eller kunskaper. Även här är laborationer och experiment framträdande där eleven får lära sig formulera hypoteser, syften samt följa upp dessa i analys och resultat.

Vetenskap, teknik och beslutsfattning - Beskrivet i denna kunskapsemfas, är att eleven ska lära sig för att kunna delta i samhället som demokratiska medborgare. För att kunna följa med och delta i debatter och beslut om samhälleliga problem. Vidare synliggörs också vetenskaplig kunskaps begränsningar när det gäller komplexa samhällsfrågor, där det ofta finns andra aspekter att beakta, som exempelvis moral och etik.

Vetenskapens struktur - Eleven ska lära sig om den vetenskapliga strukturen, eller dess karaktär. I denna kunskapsemfas ligger fokuset på att lära eleven om själva uppbyggnaden av ämnet i form av modell, teori och verklighet.

Genom att använda kunskapsemfaserna som ett analysverktyg på elevernas olika uppfattningar om teknikämnet skulle man kunna dra slutsatser om vilka olika syften som blir tydliga i deras beskrivningar. I denna studie kommer hänsyn tas till kunskapsemfaserna när vi analyserar svaren från intervjuade elever. Konkret kommer analysen av elevernas olika uppfattningar om teknik i skolan visa oss hur olika kunskapsemfaser tydliggörs och i vilken utsträckning de förekommer. På så sätt får vi en djupare förståelse på vilka olika syften eleverna uppfattar i teknikämnet. Detta svarar upp mot forskningsfråga 2.

8

3. Tidigare forskning

I det här kapitlet presenteras tidigare forskning, såväl nationellt som internationellt för att belysa komplexiteten inom forskningen på området. Utgångspunkter, metoder och resultat av de presenterade studierna lyfts fram.

3.1 Ett internationellt perspektiv

I Rapporten Europe Needs More Scientists: Report by the High Level Group on Increasing Human Resources for Science and Technology lyfter Gago et al. (2005) fram grundskolans viktiga roll i att fostra framtida generationer av högutbildad arbetskraft inom vetenskap och teknik i EU-länderna. Rapporten har som utgångspunkt bl.a. den allmänna uppfattningen att karriärer inom vetenskap, ingenjörskonst och teknik är mycket oattraktiva och inte lockar unga människor. I rapporten menas att, medan studenter som har valt att studera dessa ämnen har ett tydligt intresse och motivation för sina studier, är situationen väldigt annorlunda framförallt i grundskolan. Elever som går i grundskolan har inte valt naturvetenskap eller teknik (och överhuvudtaget något annat ämne) utifrån ett särskilt intresse för denna domän, utan dessa ämnen är obligatoriska och kan inte undvikas. Enligt Gago et al. (2005) är det därför essentiellt att undervisningen i naturvetenskap och teknik försöker främja intresset för ämnena och rikta sig till alla elever. Utvecklingen av positiva attityder och stimulering av nyfikenhet på grundskolenivå anses lika viktigt som utvecklingen av den begreppsmässiga förståelsen för ämnena. Gago et al. (2005) menar även att det också är sannolikt att dessa positiva attityder kommer att ha mer långvariga effekter än behärskningen av en viss del av undervisningsinnehållet som lärs in.

Svenska elevers uppfattning om naturvetenskapliga ämnen och teknik samt deras intresse för dessa ämnen ses i ett internationellt perspektiv i projektet ROSE (the Relevance Of Science Education) - ett samarbetsprojekt med stort internationellt deltagande (Schreiner & Sjøberg, 2010). Projektet behandlar i stort sett affektiva dimensioner av hur unga elever förhåller sig till naturvetenskap och teknik som skolämnen. Syftetmed projektet ROSE är att samla in och analysera information från elever angående flera faktorer som har betydelse för deras

9

attityder till och motivation för att lära sig naturvetenskapliga ämnen och teknik (Schreiner & Sjøberg, 2010). Ungefär 40 länder har deltagit i projektet och i de flesta länderna är målpopulationen elever som fortfarande går i skolan vid 15 års ålder. Schreiner och Sjøberg (2010) anser att tidigare observationer är oroande eftersom det konstateras att studenter med toppresultat i TIMSS (Trends in International Mathematics and Sience Study) och PISA (Programme for International Student Assessment) visar mycket lågt intresse för naturvetenskapliga ämnen och teknik. Ännu mer oroande är det att det låga intresset kan leda till negativa attityder som kan vara långvariga och även skadliga för hur dessa elever senare i livet förhåller sig till naturvetenskapliga ämnen och teknik (Schreiner & Sjøberg, 2010).

Enligt Schreiner och Sjøberg (2010) visar projektets resultat att ju mer utvecklat ett land är, desto mindre är intresset för de naturvetenskapliga ämnena och teknik i skolan. Detta gäller även praktiskt "relevant" naturvetenskap och teknik i vardagen. Ett konkret exempel är svaren som de 15-åriga eleverna ger på frågan: ”Jag skulle vilja få ett jobb inom teknik” (Schreiner & Sjøberg, 2010). I EU- länderna, som deltar i projektet, visar 50% av pojkarna intresse för och en positiv attityd till teknik, men en väldigt låg andel av flickorna anger att de vill ha ett sådant jobb. Denna könsfördelning är verkligen dramatisk, tycker Schreiner och Sjøberg (2010) som vidare menar att det verkar som om teknik skrämmer bort flickor i alla välutvecklade länder. I fattiga länder vill ”alla” arbeta med teknik, i motsats till rika länder där nästan inga flickor uttrycker en önskan om att arbeta inom teknikområdet, och även pojkar är tveksamma (Schreiner & Sjøberg, 2010).

3.2 Ett nationellt perspektiv

Med utgångspunkt i att unga människor har tappat intresset för att bli ingenjörer, matematiker eller IKT-experter (Informations- och kommunikationsteknik) gör Teknikdelegationen (2010) en utredning vars syfte bl.a är att undersöka orsaken till detta. I utredningen konstateras att ”fortfarande väljer alltför få att specialisera sig inom områdena, vilket gör att den framtida spetskompetensen är hotad” (Teknikdelegationen, 2010, s.11). Grundorsakerna till situationen anses vara en förtroendekris som naturvetenskap och teknik genomgår bland ungdomar i hela västvärlden. Många av dessa ungdomar letar efter samhällsrelevans och relevans för den egna identiteten när de väljer vidare utbildning och/eller karriär, vilket är

10

svårt att finna i matematik, naturvetenskap, teknik och IKT. Teknikdelegationen menar även att ”skolväsendet inte har förmåga att fånga upp det grundläggande intresse som de flesta barn och ungdomar har” (Teknikdelegationen, 2010, s.11).

Lindahl (2003) hävdar i sin avhandling- Lust att lära naturvetenskap och teknik? - att det finns ett intresse hos eleverna för naturvetenskap och teknik, eleverna är intresserade av dessa ämnen men inte lika mycket som av andra ämnen. ”Ungdomar har trots allt lust att lära naturvetenskap och teknik”, betonar Lindahl (2003, s. 236). I studien följer forskaren en grupp elever från 12 års ålder tills de avslutar grundskolan vid 16 års ålder för att beskriva och analysera hur deras attityder till och intresse för naturvetenskap och teknik utvecklas och förändras under grundskolans senare år, men också hur vissa faktorer påverkar deras val av gymnasium. Urvalet i studien består av 80 elever - hela åldersgruppen i en skola - och data har samlats in framför allt genom intervjuer som viktigaste informationskälla, men även enkäter och observationer. Som utgångspunkt i Lindahls avhandling används tidigare forskning som pekat på att många elever tappar intresset och uttalar sig kritiskt mot lärare, innehåll och undervisning i naturvetenskap och teknik. Enligt Lindahl (2003) finns det väldigt lite kunskap om den enskilde elevens upplevelser och hur dessa tillsammans med andra faktorer medverkar för att forma elevens beslut. Därför anser Lindahl det lämpligast att genomföra en longitudinell studie som utgår från individperspektivet och följer samma elever under 5 skolår.

Avhandlingens resultat visar att mer än hälften av eleverna i studien visar intresse för att lära sig mer samtidigt som de är kritiska mot det innehåll och den undervisning som skolan föreslår. Lindahl (2003) bedömer dock att det snarare är undervisningen, och inte innehållet, som gör att eleverna inte är intresserade av dessa ämnen i lika stor utsträckning som av andra skolämnen. “Eleverna förstår sällan meningen med att lära sig ett visst innehåll, göra en laboration eller vilken betydelse detta har i andra sammanhang och i deras egna liv.” (Lindahl, 2003, s. 239). Lindahl menar vidare att elevernas kritiska inställning till undervisningen med åren leder till att färre elever har lust att lära sig mer i skolan. De lockas däremot av den naturvetenskap och teknik de upplever via TV och tidskrifter. Intresset som

11

eleverna uttrycker vid 12 års ålder är att lära sig mer om världen och människan, men denna inställning ändras senare och inriktas mot media istället för skolan.

Att elever blir intresserade av naturvetenskap och teknik som de möter i media kommer även Jidesjö (2012) fram till i sin avhandling - En problematisering av ungdomars intresse för naturvetenskap och teknik i skola och samhälle – Innehåll, medierna och utbildningens funktion. Studien har som utgångspunkt tidigare forskning vars resultat tyder på att elever är ointresserade och har negativa attityder till att lära sig naturvetenskap och teknik i skolan. Samtidigt utgår studien från forskning som identifierar ett problem i att naturvetenskap och teknik framförallt undervisas med syftet att förbereda elever för vidare studier vilket sägs missgynna en grundläggande utbildning riktad mot alla.

Jidesjös studie görs i samband med det svenska deltagandet i forskningsprojektet ROSE och använder sig av empirisk datainsamling för att undersöka ungdomars intresse för naturvetenskap och teknik framför allt från ett elevperspektiv. Avhandlingen granskar elevernas intresse även från ett lärarperspektiv, söker svar på frågor om ålderns betydelse och ett medieteoretiskt perspektiv. I studien vänder Jidesjö delvis på delar av tidigare diskussioner om barns och ungdomars ointresse för naturvetenskap och teknik genom att tolka det uttryckta ointresset som att “det skett ett misstag i bemötandet.” (Jidesjö, 2012, s.4).

Resultaten i avhandlingen visar att det finns intresse för naturvetenskap och teknik hos både pojkar och flickor men att eleverna visar intresse för olika konkreta innehållsområden och att intresset varierar med ålder och kön. Vidare visar det sig att det finns likheter, men också skillnader mellan flickors och pojkars förhållningssätt till naturvetenskap och teknik. Jidesjö (2012) konstaterar att undervisningen i naturvetenskap och teknik verkar ha i sina traditioner att rikta sig främst till dem som ska läsa vidare inom dessa områden. “En konsekvens av detta är att det sker på bekostnad av funktionen att allmänbilda alla och förbereda för deltagande i samhällslivet.” (Jidesjö, 2012, s.86). Dessutom framgår, enligt Jidesjö (2012), att innehållet som undervisas i naturvetenskap och teknik knappast motsvarar det som eleverna vill lära sig mer om. Elevernas intressen för olika innehållsområden skiljer sig i jämförelse med vad lärare främst prioriterar i skolundervisningen. Däremot lyckas medier locka elevernas

12

uppmärksamhet med dess sätt att hantera informationsflödet. Jidesjö (2012) menar att det undervisas samma innehåll i den obligatoriska skolan trots samhällets utveckling och p.g.a. detta avspeglar undervisningen inte samhällsutvecklingen längre. Undervisningen tar inte heller hänsyn till mediernas utveckling som utgör ett avsevärt inslag. Jidesjö (2012) menar vidare att undervisningsinnehållet allt mer inte följer med i samhällets utveckling där mediernas växande betydelse bidrar med mekanismer som konkurrerar med den formella utbildningens samhällsfunktion.

En annan studie om elevers intresse för teknikämnet presenteras av Matsson (2005) - Elevers uppfattningar och intresse av teknikämnet och lärares teknikdidaktiska kompetens- och visar bl.a. hur den mänskliga faktorn spelar roll i teknikundervisningen. Elevers uppfattningar om och intresse för teknikämnet påverkas enligt Matsson (2005) av lärares teknikdidaktiska kompetens. Rapporten utgår från två tidigare avhandlingar av samma forskare som bygger vidare sin undersökning genom att lägga till en empirisk del bestående av intervjuer och enkäter. Studiens resultat ger intryck av att lärarens utbildning i teknikundervisning och dennes teknikdidaktiska kompetens har stor betydelse för elevernas teknikintresse (Matsson, 2005).

13

4. Metod

Arbetet började med att vi förkovrade oss i relevant forskning och teoretiska perspektiv, vilka beskrivits i tidigare avsnitt. För datainsamlingen utfördes ett antal intervjuer och empirin transkriberades för att sedan analyseras med hjälp av de teoretiska perspektiven. I det här avsnittet går vi igenom och motiverar våra metodval, urval, genomförande och analysförfarande. Kapitlet avslutas med ett avsnitt som beskriver etiska överväganden.

4.1 Metodval

Metoden för datainsamling utgjordes av semistrukturerade intervjuer av fyra fokusgrupper med två till fem elever i varje grupp. Intervjuer framstår som en nästan oundviklig metod när man försöker ta reda på hur människor tänker, känner och handlar i olika situationer (Alvehus, 2019). Bryman (2011) nämner dock en nackdel med intervjuer, nämligen att respondenten, medvetet eller omedvetet, kan påverkas av maktförhållandet mellan forskaren och respondenten. Det kan gälla exempelvis forskarens ålder, kön eller personlighet. Det kan ta sig i uttryck på det sätt att den intervjuade kan känna eller uppleva att hen ska svara “korrekt” vilket eventuellt kan influera hens respons eller sätt att uttrycka sig. För att beakta detta, tar vi hänsyn till att vi är två vuxna som ska intervjua och eftersträvar att ha grupper på minst tre elever, så att antalet respondenter är fler än oss som intervjuar.

Eftersom vi strävar efter att finna så många olika uppfattningar som möjligt, krävs det att intervjun är mer öppen för spontana följdfrågor, vilket ledde till att vi bestämde oss för semistrukturerade intervjuer. Alvehus (2019) definierar dessa som intervjuer där man snarare utgår från frågeområden, än exakta och detaljerade frågor. Forskaren följer ett formulär, eller en intervjuguide som består av ett fåtal öppna frågor eller bredare teman som samtalet centreras kring. Respondenten har här betydligt större möjligheter att påverka intervjuns innehåll (Alvehus, 2019).

Detta ställer samtidigt krav på att intervjuaren måste inta en mer aktiv roll genom att delta i både lyssnandet och ställa fördjupande följdfrågor (Kvale & Brinkmann, 2009; Alvehus,

14

2019). En nackdel är att en semistrukturerad intervju är mer tidskrävande, vilket kan leda till färre intervjuer och som konsekvens riskerar man fåtal variationer i svaren. Detta beaktar vi genom att utföra intervjuerna i fokusgrupper, där vi ökar antalet respondenter per intervju. Vanligtvis utförs semistrukturerade intervjuer med en person i taget, men kan även utföras i form av fokusgrupper (Bylund et al, 1995; Halkier, 2010). Det innebär att ett antal personer samtidigt intervjuas kring ett visst tema, någon gemensam upplevelse eller gemensam livssituation (Bryman, 2011).

Fokusgrupper som metod har en högre grad av autenticitet än vanliga intervjuer då moderatorn har mindre kontroll över deltagarna enligt Alvehus (2019). Alvehus (2019) menar att de intervjuade på ett friare sätt kan diskutera och dela sina erfarenheter med varandra när de sitter i grupp och pratar. Detta ger både värdefull insikt och hjälper intervjuaren att ställa relevanta följdfrågor samt att samtalet hålls vid liv. Bryman (2011) varnar dock att det finns en risk att samtalet kan bli lidande av att alla i en grupp inte vågar uttrycka sig eller kommer till tals. Krueger (1998) menar att forskaren i en sådan situation bör tydliggöra att allas åsikter är lika viktiga, säga att det som har sagts är en intressant synpunkt och sedan fråga om någon annan tycker så eller har en avvikande mening.

4.2 Urval

Intervjuerna utfördes på ett strategiskt urval, vilket innebär att man känner till den miljö som ska studeras (Alvehus, 2019). I vårt fall handlade det om en skola i södra Sverige som en av oss var bekanta med sedan tidigare. Då kontakt med elever och personal redan var upprättad, underlättades arbetet med att hitta ett lämpligt urval av elever att intervjua. Målsättningen med vårt urval härstammar från den fenomenografiska ansatsen där syftet är att finna så många olika uppfattningar som möjligt (Larsson, 1986).

På frågan om urvalet skulle vara heterogent eller homogent valde vi att eftersträva ett heterogent urval. Heterogent ur olika aspekter bl.a. kön, teknikintresse och studiemotivation. Ett heterogent urval ger en bredare insikt och bidrar till ökad nyansrikedom, kvalitativa studier lutar åt det (Alvehus, 2019). Samtidigt finns en risk att ett ”macho-beteende” uppstår

15

hos killar när jämnåriga tjejer är med i en fokusgrupp (Morgan, 1997). Bryman (2011) menar även att det kan uppstå praktiska svårigheter vid icke önskvärda gruppeffekter.

Eftersom syftet är att få en variation av uppfattningar (Larsson, 1986) är det också av vikt att vi har ett brett spektrum av respondenter. Genom att arbeta med urvalet kan vi försöka säkerställa att de intervjuade eleverna är olika, sett till ovannämnda aspekter. Med detta menar vi inte att variationen nödvändigtvis behöver uppstå i den specifika fokusgruppen, men att den behöver uppstå i det totala urvalet av intervjuade elever.

Ovannämnda aspekter utgjorde grunden i vårt urval. Vi valde, tillsammans med en lärare på skolan, att intervjua 4 grupper från tre olika skolklasser. Detta gjordes under förloppet av två dagar och det blev fyra intervjuer innehållande 14 elever, ungefär lika många kvinnliga som manliga, med varierande skolmotivation och olika attityd till, och intresse för, teknikämnet.

4.3 Genomförande av studien

Frågorna till den semistrukturerade intervjun utformades till största del som öppna frågor och dessa frågor hittas i bilagan. Alla fyra grupperna fick samma ingångsfrågor som är specifika för den fenomenografiska ansatsen. För att säkerställa att eleverna deltog av fri vilja bad vi eleverna att signera en samtyckesblankett. I denna intygade eleverna att de fyllt 15 år och tagit del av informationen om deras rättigheter, datainsamling m.m.

Vi använde oss av en, av skolan tillhandahållen, diktafon för att spela in intervjuerna. Enligt Alvehus (2019) finns det för- och nackdelar med att spela in intervjuer, nämligen att inspelningen kan störa den intervjuade och kännas som en begränsning i hur öppen hen kan vara, men lägger till att föra anteckningar inte är ett bra val heller. Det som sägs blir lätt förändrat på vägen, det som skrivs ner stämmer inte alltid med vad som sägs samt att det också är svårt att skriva tillräckligt fort för att få med allt (Alvehus, 2019). Det anses av Bryman (2011) att fokusgruppen fungerar bäst om intervjun spelas in och därefter transkriberas.

16

För att genomföra datainsamlingen och analysen av empirin upprättades en intervjuguide, som syns i bilagan. I guiden skapades frågor på tre olika nivåer; forskningsfrågor, analysfrågor och intervjufrågor. Intervjufrågorna ställdes direkt till eleverna i de olika fokusgrupperna och analysfrågorna användes för att bearbeta den data som ficks av intervjuerna.

4.4 Analys av data

För att analysera det insamlade materialet i studien har en fenomenografisk ansats, som beskrivits i teori-avsnittet, använts. Larsson (1986) menar att karakteristiskt för den fenomenografiska ansatsen är att man utgår från empiriskt material och beskriver sedan variationen i uppfattningar där uppfattningar enligt Marton och Svensson (1978) ses som underförstått eller det som aldrig har varit föremål för reflektion. Vid bearbetning ska forskaren ställa sig frågan vad det är som inte sägs men som är underförstått, med andra ord- något tema som genomsyrar.

Resultaten brukar presenteras som ett antal kvalitativt olika sätt att erfara ett fenomen, också kallade kategorier. För att komma fram till dessa börjar forskaren med att läsa intervjuerna och reflektera över beskrivningarna. Kärnan i analysen är att jämföra olika påståenden i ett ständigt sökande efter likheter och skillnader, likheter och skillnader (Larsson, 1986). Först när analysen har kommit fram till att uppfattningarna otvivelaktigt skiljer sig från varandra ska dessa placeras i kategorier som genererar ett kategorisystem. Larsson (1986) menar att när kategorisystemet är utformat behöver forskaren försäkra sig om att systemet är förankrat i intervjumaterialet och inga kategorier överlappar varandra.

Konkret börjar analysen med att det som inspelats transkriberas, tal förvandlas till text. Generellt handlar analysen om att försöka tolka det empiriska insamlade materialet som inte talar för sig självt. Analysen ska hjälpa läsaren att förstå det problem som uppsatsen är ute efter att lösa eller belysa (Alvehus, 2019). I vårt fall belysa hur elevernas olika uppfattningar av teknik, och teknik i skolan, varierar. I samband med att man använder sig av den kvalitativa analysen av intervjudata försöker man tolka innebörden i de intervjuades

17

uttalanden. Det blir en subjektiv tolkning som bör vara rimlig och inte forskarens högst privata uppfattning, enligt Larsson (1986).

4.5 Etiska överväganden

Under planeringen av arbetet, insamling och bearbetning av data följdes Vetenskapsrådets fyra allmänna huvudkrav på forskning. Dessa representerar grundläggande handlingsregler i forskning och forskares yrkesetik.

Informationskravet utgör det första kravet och innebär att forskaren informerar respondenterna om forskningsundersökningens syfte. (Vetenskapsrådet, 2002). Vid kontakt med respondenterna informerade vi om syftet med examensarbetet, samt vilket ämne vår studie inriktar sig mot att undersöka. Vi gav en kort beskrivning om hur undersökningen skulle genomföras och betonade vinsterna med ny kunskap, för att motivera till deltagande. Dessutom informerade vi muntligt innan intervjuerna påbörjat att deltagandet är frivilligt och att de insamlade uppgifterna inte kommer att användas för något annat syfte än denna studie.

Samtyckeskravet är det andra kravet och implicerar att respondenterna själva får bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet 2002). Enligt lag om etikprövning (SFS 2003:460) ska elever som har fyllt 15 år, men inte 18 informeras om studien och ge sitt samtycke. Efter att vi presenterat undersökningens syfte, frågade vi respondenterna om deras samtycke till att delta i undersökningen. Alla våra respondenter hade fyllt 15 år och därför behövde inte vårdnadshavarnas samtycke inhämtas.

Konfidentialitetskravet- det tredje kravet syftar till att respondenternas svar bevaras så att obehöriga inte kan ta del av dem, i syfte att värna om deras anonymitet så att de inte kan identifieras i studien (Vetenskapsrådet, 2002). Detta gjordes genom att eleverna avidentifierades i både ljudinspelning och transkribering. Vidare lagrades ljudinspelningarna lokalt och på Malmö Universitets egna server och endast under examensarbetets gång.

Nyttjandekravet är det fjärde kravet och innebär att de insamlade uppgifter under forskningens förlopp inte får användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra

icke-18

vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 2002). Kravet uppnåddes i denna studie genom att insamlade uppgifter endast användes i vårt examensarbete.

19

5. Resultat och analys

I följande kapitel kommer det insamlade materialet analyseras och resultatet presenteras. Analysen skedde huvudsakligen med hjälp av de teoretiska perspektiven enligt beskrivet förfarande i tidigare avsnitt. Kategorisystemet skapades utifrån de olika uppfattningar som samlats in på intervjuerna. Resultatet presenteras i två avsnitt, ett för varje forskningsfråga, med tillhörande kategorisystem. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av resultatet och våra dragna slutsatser av resultatet. Totalt intervjuade vi 14 elever i 4 grupper, samtliga är niondeklassare från samma grundskola. Eleverna benämns i resultatet tillsammans med en siffra och tillhörande grupp, exempelvis elev 2, grupp 3.

5.1 Olika sätt att uppfatta teknik

Vid analys av elevernas svar och beskrivningar av teknik kunde vi skapa tre olika kategorier som beskriver deras olika uppfattningar om teknik: teknik som fysiska föremål, teknik som metod och process och teknik som tankesätt. Vi var ute efter elevernas olika uppfattningar och förståelse av teknik och att beskriva variationen i elevernas uppfattningar om teknik.

5.1.1 Teknik som fysiska föremål

Av 14 elever, svarade 9 i första hand att de tänker på fysiska föremål som teknik. De vanligaste föremålen som förekom var elektroniska sådana och specifikt datorer och mobiltelefoner. Dessa två objekt nämndes av totalt 7 elever.

Uppfattningen om att teknik är något som är kopplat till elektriska maskiner delas av majoriteten av eleverna. Tre av eleverna i grupp 2 tänker på elektriska maskiner när de blir tillfrågade om vad teknik är. Elev 1 säger robotar, elev 2 säger tekniska saker som vi använder varje dag och fortsätter med att ge exemplen telefon, datorer, tv o.s.v. Elev 3 svarar något bredare, elektronik, men vår tolkning är ändå att det är elektroniska och fysiska föremål som menas. Fler elever i andra grupper tänkte i liknande banor.

20

“När jag hör ordet teknik. Jag tänker på mobiltelefoner. Uppfinningar som sker varje dag. Allting som vi använder oss utav, det är teknik. Vi kommer till skolan och använder datorer. Det är en slags teknik” (Elev 2, Grupp 4).

“Jag tänker tekniskt, som går på el. Allting som dras till el tänker jag som teknik. Datorn är från el för vi laddar ju den från eluttagen och går från elledningen. Så om vi inte hade haft el hade ingen teknisk maskin fungerat” (Elev 2, Grupp 3).

Ett antal elever snuddar vid att teknik skulle kunna vara något annat än fysiska, och huvudsakligen elektriska, föremål. Elev 1 i grupp 1 sade “IT och sånt”, som skulle kunna vara mjukvaror och programmering. Elev 1 från grupp 3 och elev 1 från grupp 4 svarade “alla tekniska lösningar” och “allt vi gör är uppbyggt av teknik”. Men deras svar följdes upp av en rad exempel, varav alla var, huvudsakligen moderna och elektriska, fysiska föremål.

“Ehm kanske, jag tänker typ mobiler, data och IT och sånt” (Elev 1, Grupp 1).

“Jag hör ju. Alla tekniska lösningar. Mobiler, datorer sånt som är “tekniskt” (Elev 1, Grupp 3).

“Jag tycker att teknik är viktigt för dagens samhälle. Allt vi gör är uppbyggt av teknik. Mobiler vi använder, datorer, allt. Det är typ vad jag tänker på” (Elev 1, Grupp 4).

Den första frågan, som skulle få fram elevernas första tankar om teknik, följdes upp av en fråga för att ta reda på om eleverna hade någon uppfattning om äldre teknik och tekniska föremål. Då de första tankarna hos eleverna var elektriska och relativt moderna apparater syftade vi att undersöka om lite äldre teknik fanns med i deras uppfattningar. Frågan som ställdes var När ni tänker på teknik, är det något som är nytt eller gammalt? Har ni några exempel? På denna fråga varierade svaren där ett antal tyckte att teknik var något som alltid funnits (Elev 3, grupp 3 & Elev 2, grupp 4), där den förstnämnde även kompletterar med att teknik är något som hjälper en att komma framåt.

“Jag skulle säga att det alltid har funnits. För teknik är ju fortfarande någonting hur man kommer framåt. Utan teknik skulle vi fortfarande varit kvar på stenåldern” (Elev 3, Grupp 3).

Några av eleverna uttryckte att teknik var något som funnits sedan länge, men att utvecklingen accelererat, eller tekniken uppmärksammats, på senare tid. Vår uppfattning var att detta hängde ihop med att många av dessa elever tänkte på teknik som elektroniska och moderna föremål, vilka har utvecklats snabbare i modern tid.

21

“Hmm. Teknik har väl alltid funnits. Det fanns väl teknik förr också, men nu är det mer utvecklat. Är inte allt teknik? Alltså att man använder det för att förenkla saker och så. Då kanske är verktyg teknik?” (Elev 1, Grupp 1)

“Uhm, jag tycker att teknik alltid funnits. Men det har öppnats upp och uppmärksammats nu på senare tid” (Elev 1, Grupp 4).

Det fanns även elever som svarade att teknik var något som var mestadels nytt. Elev 1, 2 och 4 i grupp 2 utgick från år 1920, som de beskrev som året då den första bilen massproducerades. I grupp 3 svarade elev 1 att denne tänkte på tekniken som något nytt, men kompletterade med att “äldre saker” och tekniska lösningar fortfarande används.

“Det har väl kommit lite mer och mer” (Elev 4, Grupp 2).

“20-talet. Det var då allt kom. Det lärde min SO-lärare mig” (Elev 1, Grupp 2) “Det är sant, vi går igenom det nu. Det var när bilarna tillverkades. Ford 1 första bilen som massproducerades” (Elev 2, Grupp 2).

“Jag tänker mestadels att det är något nytt. Det är såklart att det fortfarande äldre saker som används, tekniska lösningar. Men mestadels så tänker jag på något nytt” (Elev 1, Grupp 3).

I samband med frågan erhölls svar på flertalet tekniska föremål, och metoder, bl.a. hammare och klubba (Elev 1, Grupp 1). Elev 2 gav exemplet att det första hjulet uppfanns i Mesopotamien. Eleverna i grupp 4 var väldigt olika i sin tidsaspekt på sina exempel på äldre teknik, en svarade klockor och den andra att jaga djur.

Under intervjuerna beskrev eleverna fler tekniska föremål, som inte nödvändigtvis var kopplat till elektricitet. Exempelvis lägenheter, bussar, lås, dragkedja, dörrhandtag, säng och mortel.

Uttrycken som samlats under denna kategori beskrev teknik som huvudsakligen tekniska, moderna och elektriska föremål. Men eleverna kunde vid följdfrågor beskriva fysiska föremål som kunde vara äldre och även oberoende av strömförsörjning. Ca. hälften av elevernas uppfattningar var att tekniken tagit fart och uppmärksammats på senare tid.

5.1.2 Teknik som metod och process

Den andra kategorin utgjordes av uttryck som beskrev teknik som en metod eller process. Utan följdfrågor och vidare diskussioner uppkom dessa uttryck hos 5 av eleverna.

22

Programmering nämndes av två elever, (elev 3, grupp 1 & elev 2, grupp 2). Något mer diffust beskrevs teknik som “[...] sladdar och sånt. Hur det går ihop med varandra och sånt” (Elev 4, Grupp 2). Vi tolkade det som att eleven pratade om anslutningar och detta bekräftades av eleven. Elev 1 i samma grupp, lade till matematik till sin första beskrivning, robotar, och fortsatte med att förklara att det fanns en koppling mellan matematik och programmering.

“Det är mycket teknik när man ska programmera så måste man kunna matte. Så det hänger ihop (Elev 1, Grupp 2)

Ytterligare exempel på teknik som metod och process kunde vara projektering av byggritningar, men även från vardagliga områden som sport och livet i allmänhet.

“Jag tänker också på när man gör ritningar till byggnader. Jag tänker också att det är tekniskt” (Elev 1, Grupp 3).

“Men här går jag bara igenom teknik i skolan. För när jag tänker på teknik utanför skolan så tänker jag på typ sport, typ fotboll du har olika tekniker som du måste träna på. I livet har du olika tekniker du måste kunna för att gå igenom olika saker. Så teknik är inte bara ett ämne i skolan eller elektronik” (Elev 2, Grupp 2)

Citatet ovan vittnar om att eleven definitivt ser teknik i ett större sammanhang än fysiska föremål, utan också som tillvägagångssätt till olika problem i livet. Eleven nämner även att teknik inte bara är ett ämne i skolan eller något elektroniskt.

Av eleverna, vars uppfattning beskrevs i avsnitt 5.1.1, fanns ett flertal som kunde definiera teknik som en metod eller process, när vi följt upp deras svar med ledande frågor. Vi ansåg att det fanns en mening med att ställa dessa följdfrågor för att undersöka om elevernas uppfattning endast var av den första kategorin eller om de även höll med om andra sätt att uppfatta teknik. Även om det inte var deras första tanke, så höll majoriteten av eleverna med om att teknik även var metod eller tillvägagångssätt.

“Det ligger väl en tanke bakom allt. Och det är väl också teknik, hur man använder det” (Elev 1, Grupp 1).

“Eller asså allt man gör. Du behöver en teknik för att göra det. Exempelvis om du ska träna, bära upp något. Så behöver du en viss teknik” (Elev 1, Grupp 4).

23

På följdfrågan, som nämndes i förra avsnittet, om eleverna kom på exempel på mycket äldre teknik gav elev 2 i grupp 2 uttryck för ett flertal tekniska metoder. Varpå elev 1 ställde sig frågandes till om det verkligen hörde till tekniken.

“Ja, de använde jättemycket teknik. T.ex. när de gjorde statyer [...]” (Elev 2, Grupp 2). “Det är väl inte teknik? Eller? (Elev 1, Grupp 2).

“[...] Mesopotamien gjorde första hjulet tror jag. För att göra saker lättare. Korsbevattning exempelvis” (Elev 2, Grupp 2).

När elevernas första tankar hade diskuterats och vi märkte att majoriteten av fallen främst handlade om teknik som fysiska föremål, valde vi att följa upp med frågan om det fanns något annat än just fysiska föremål som också kunde vara teknik.

Eleverna i denna kategori kunde uppfatta teknik i fler sammanhang än endast fysiska föremål. Det kunde vara allt från programmeringsteknik till träningsteknik och korsbevattning. Här inkluderades metoder och tillvägagångssätt i beskrivningarna om teknik. Vi valde att skilja på de uttryck som uttalades innan följdfrågor och diskussioner i grupperna, och de som kom efter. Vi anser inte att det betyder att uppfattningarna var olika, men att det inte var uppfattningen av teknik i första hand.

5.1.3 Teknik som tankesätt

I den tredje kategorin finns elevers uttryck, som tyder på att man uppfattar teknik som mer än ett fysiskt föremål eller metod. Vi kände att utgångspunkten att uppfattningarna skulle vara antingen konkreta eller abstrakta inte riktigt räckte till för att beskriva variationen i elevernas tankar och upplevelser. Uppfattningen om teknik som ett sätt att tänka tyckte vi skiljde sig från metoder och processer.

Två elever, från samma grupp, uttryckte att teknik var tekniska lösningar som förenklar eller gör vardagen bättre. Denna definition av eleverna stämmer väl överens med den breda definition av teknikbegreppet, som anges i tidigare kapitlet teoretiska perspektiv.

“Tekniska lösningar som förenklar vardagen, hur vi ska göra det så det blir bättre och enklare för oss att göra något” (Elev 3, Grupp 3).

24

“Typ matte och så. Jag tänker också på tekniska lösningar, det är något som hjälper oss utveckla vårt samhälle olika lösningar” (Elev 5, Grupp 3).

Samtliga elever i grupp 3 kunde hålla med eleverna i ovan citat efter att ha hört deras beskrivningar samt våra följdfrågor. Elev 1 kompletterar sina tidigare tankar om att teknik är allt som dras till el, datorn och tekniska maskiner. Elev 4 instämmer i definitionen som getts av elev 3.

“Man kan finna tekniska lösningar genom att tänka tekniskt [...]” (Elev 1, Grupp 3).

“Jag tänker lite samma sak. Det förenklar vardagen. Ex. har vi uppfunnit tekniska lösningar för att förbättra miljön, vilket vi är väldigt beroende av just nu” (Elev 4, Grupp 3).

Kategorin består av de elever vars uppfattning om teknik involverade den tekniska processen för att komma fram till tekniska lösningar. Teknik beskrevs som ett tankesätt för att finna tekniska lösningar. Fokus var inte endast på tekniska föremål eller definierade metoder, utan även det tekniska tänket för att identifiera och lösa problem.

5.2 Olika uppfattningar om teknik i skolan

I detta avsnitt söker vi svar på frågeställning 2 och därmed de olika syften med teknik som blir tydliga i elevernas olika uppfattningar av teknik i skolan. Dessutom går vi in och analyserar hur eleverna ser på relevansen av tekniken i skolan med hänsyn taget till deras egna framtid. Vi analyserar hur syften och relevans varierar mellan de intervjuade eleverna.

Frågeställningen, och beskrivningskategorierna, är formulerade utifrån Roberts kunskapsemfaser, som beskrivits i tidigare kapitel om teoretiska perspektiv. Efter att elevernas olika uppfattningar om teknik i skolan analyserades kunde vi identifiera tre kategorier: liten relevans i framtiden, måttlig relevans i framtiden och stor relevans i framtiden. De delar i intervjun som handlade om teknik i skolan och dess framtida relevans för eleverna hjälpte oss skapa dessa kategorier.

När vi bad eleverna prata om vad de gått igenom på tekniklektionerna så nämndes i princip samma teknikinnehåll hos samtliga grupper. Detta var inget konstigt då de alla undervisades i teknik av samma lärare. Vad vi tyckte var intressant var variationen på elevernas

25

uppfattningar om hur relevant kunskapen som de hade lärt sig var och vilka kunskapsemfaser som tydliggjordes i deras beskrivningar av teknik i skolan. Teknikområdena som tagits upp i utbildningen var enligt elevernas beskrivningar genteknik, programmering, robotteknik, miljö och hälsa, global uppvärmning och globala mål, ritteknik, självkörande bilar, byggteknik. Det som också nämndes var programmering av spel med hjälp av en programvara på datorn och bygg med lego. Vid diskussioner med eleverna tolkade vi detta som ett moment i att synliggöra lösningar och problem med hänsyn taget till miljö och de globala målen.

5.2.1 Liten relevans i framtiden

Av samtliga intervjuade elever var det inga elever som tyckte att teknikundervisningen och dess innehåll gjort dem mindre intresserade av teknik, men 5 elever uttryckte att deras intresse var oförändrat eller att intresset inte varat längre än för stunden.

Båda elever i grupp 4 förklarade att det var kul att få vara med och skapa olika spel och vara med i hela processen från start till slutprodukt. Men det var inget de ville hålla på med på fritiden eller som arbete.

“Ganska oförändrat. Har ej förändrats” (Elev 1, 2 & 3, Grupp 1).

“Det beror på. I vissa sammanhang. Vad man än gör ibland kan det vara roligt, som när vi programmerar var det roligt. Men det var inte så att jag tänkte att jag vill göra detta hela tiden” (Elev 2, Grupp 4)

Vår tolkning var att eleverna i dessa två grupper inte kände att det utlärda teknikinnehållet behövdes i någon större utsträckning i sina framtida utbildningar och yrken. I den första gruppen menade elev 1 att det kvittade om de lärde sig programmering, då hen inte ville jobba med detta i framtiden. Både elev 2 och 3 höll med om detta.

Vi ville veta om eleverna såg någon relevans av någon kunskap som lärts ut på tekniklektionerna och ställde därför följdfrågor om detta. Elev 1 i grupp 1 pratade om att de kommer använda sig av elektronik och datorer och att miljö och hälsa alltid är viktigt i framtiden. Elev 1 i grupp 4 nämnde också att psykisk ohälsa är något de kan ha nytta av i framtiden.

26

Vi pratar ju om att förstärka immunförsvaret genom att röra på sig. Viktigt att idrotta och träna. Så det är ju viktigt att få veta det, att ta med sig” (Elev 1, Grupp 1).

“Kanske i min utbildning och även livet som vi lever. Det uppstår ju tekniska problem som man måste lösa. Ex. TVn laggar, TVn är sönder. Inte bara elektroniska grejer. Montera saker, du måste använda dig av teknik” (Elev 2, Grupp 4).

Vår uppfattning var att dessa elever främst såg relevans i den kunskap som behövdes för vardagliga utmaningar på individuell nivå. Den fjärde gruppen hade exempel på vardagliga problem som främst drabbar dem som individer. Elev 1 nämnde även miljö och vikten av detta i framtiden, vilket vi tolkade som ett samhälleligt problem. De kunskapsemfaser som blir tydliga, för oss, i beskrivningar från denna kategori är främst vardaglig kunskap, men även lite av vetenskap, teknik och beslutsfattning.

Ingen av eleverna ser en möjlig framtid inom ett yrke eller utbildning som kräver skolans utlärda teknikkunskap (programmering, robotteknik m.m.) utöver den vardagliga kunskapen (datorer, hantering av program, hantering av elektronik m.m.).

5.2.2 Måttlig relevans i framtiden

I denna kategori har vi placerat de uttryck från elever som uppfattar teknik i skolan som måttligt relevant. Eleverna i grupp 2 anser att teknikundervisningen och åtminstone något teknikområde har gjort dem mer intresserade av teknik. Elev 1 och 2 sa båda att mycket är tack vare deras tekniklärare, som anses vara engagerad och hjälpsam. När vi bad dem att ge exempel på teknikområden som varit extra intressanta nämndes ett ritprogram i 3D (Elev 1, Grupp 2) och elev 3 kommenterade “bygga och rita”.

“Det är kul när man får göra det själv och bestämma vad man själv vill rita och sånt” (Elev 4, Grupp 2).

“Jag har aldrig tyckt om den praktiska delen av teknik. Men sen när vi började skriva om olika tekniska lösningar. så tyckte jag att det var intressant. I och med att jag tycker om att skriva hellre än att göra det, designa det” (Elev 4, Grupp 3).

Samtliga elever i grupp 3 uttrycker att teknikundervisningen gjort teknik mer intressant. Även här berömdes läraren för sitt engagemang och stöttning i undervisningen. Trots att tekniken i skolan har bidragit till mer intresse, ser elev 1 och 4 inte att de studerar, eller jobbar med,

27

något med teknisk inriktning i framtiden. De såg ändå en relevans i den utlärda kunskapen och även att de regelbundet skulle stöta på teknikområdena i sitt framtida yrke.

Elev 2 och 3 från grupp 2 och elev 1 från grupp 3 berättade att de hade planer på att utbilda sig och jobba inom bygg, praktiskt. De fortsatte med att påpeka att en del av tekniken i skolan skulle vara viktig.

“Asså jag kommer ju använda det. Om jag går bygg liksom. Om vi har fått lite grundkunskaper i skolan så blir det ju lättare att lära sig och fördjupa sig längre fram liksom” (Elev 1, Grupp 3).

“Ja, klart. Jag själv ska jobba med husbygge (elev 3 instämmer) så det här med att man mäter, ritar och sträcka kommer jag använda mycket när jag blir stor” (Elev 2, Grupp 2).

Två elever uttryckte att de önskade att arbeta inom samhälle och påpekade att miljöaspekterna (global uppvärmning, agenda 2030) skulle visa sig nyttiga i framtiden (Elev 1, Grupp 2 & Elev 4, Grupp 3).

“Ja, detta med global uppvärmning. Det finns också på SO så det är inte helt teknik. Men ändå teknik. Jag hade aldrig tänkt på det om jag inte lärt mig det i skolan. Det är något jag skulle vilja jobba med i framtiden (Elev 1, Grupp 2).

“I och med att jag kommer söka in till samhälle. Men det här med miljö, man pratar ju mycket om miljö i samhälle. Och då kommer jag ha användning för detta och kanske hitta tekniska lösningar på miljö” (Elev 4, Grupp 3).

Utöver alla svar på hur tekniken är nyttig och intressant, tog två elever även upp teknikens baksidor och vikten av att lära sig detta.

“Allt som är gott kan ju göras på ett sätt så att det blir ont av det. Även om det gör gott, så kan det liksom skada. Titta bara på Nobel. Han skapade dynamit för att användas i gruvor, men det hamnade på slagfältet istället” (Elev 3, Grupp 3).

“Ja, exempelvis det jag sa om hus. När folk bygger så fuskas det en del. Och eftersom jag lärt mig i skolan så kan jag veta vad som är rätt eller fel” (Elev 4, Grupp 3)

Vi uppfattade, baserat på elevernas beskrivningar och uttryck, att 5 av eleverna (Elev 1-3, Grupp 2 & Elev 1 och 4, Grupp 3) uppfattade tekniken i skolan som måttligt relevant. Det vill säga att de såg nytta i teknikkunskaperna i sin framtid, men att denna inte var tekniskt inriktad.

28

Vi såg även fler kunskapsemfaser, inte bara vardaglig kunskap, i elevernas beskrivningar av teknik i skolan. Utöver den vardagliga kunskapen, såg vi en större tyngd i vetenskap, teknik och beslutsfattning. Att lära sig för att kunna delta i debatter och beslut om samhälleliga problem, fanns tydligt i uttrycken av de två elever som tänkt söka in till samhällsvetenskapliga program. Även de negativa aspekterna och hur tekniken kan användas felaktigt eller oärligt, pekar mot samma kunskapsemfas. Elev 1 i grupp 3 påpekade även att de grundkunskaper som förvärvats skulle underlätta vidareutbildning i området. Vilket skulle peka på syftet säker grund, vikten att lära sig något för att skapa en grund inför fortsatt utbildning.

5.2.3 Stor relevans i framtiden

Synonymt för uttrycken och eleverna som passar in i denna kategori är ett stort intresse för teknik, men även en planerad framtid inom ett tekniskt yrke och tillhörande utbildning. Endast 3 elever av 14 uttrycker att de planerar att läsa vidare på tekniskt eller naturvetenskapligt program och beskriver teknikinnehållet utifrån ett flertal av Roberts kunskapsemfaser.

När vi bad eleverna att berätta om tekniken i skolan hade påverkat deras intresse svarade eleverna att tekniken i skolan bidragit till ett större intresse. Två av eleverna pratade om att de hade fått större inblick i vad teknik egentligen är eller kan vara.

“Jag har alltid gillat tekniska grejer och att pilla med grejer. Och vi har fått mer en inblick i vad det egentligen är. En fot in och mer fatta att det här är roligare än vad det ser ut att vara (Elev 3, Grupp 3).

“Innan när jag var liten tänkte jag inte på teknik som programmering och så. Jag tänkte mer på robotar och liknande. Men nu har jag fått mer intresse än vad jag hade förr. För jag har fått en bild på vad teknik egentligen är” (Elev 2, Grupp 3).

Elev 2 i citatet ovan nämnde även ett specifikt teknikområde, programmering, som verkar intressera extra mycket. Elev 5 nämner också ett genomgånget teknikområde i skolan som den katalyserande faktorn till ökat teknikintresse.

“Jag har faktiskt blivit mer intresserad. Speciellt inom genmodifiering. Fascinerande och kul hur genmodifiering kan utveckla vårt samhälle. Det botar sjukdomar o.s.v” (Elev 5, Grupp 3).

29

Av dessa 3 elever var det två som tänkt läsa vidare på teknikprogrammet och en som tänkt välja naturvetenskapligt program. Samtliga såg stor relevans i sina studier på gymnasienivå. Elev 3, som skulle gå teknikprogrammet, påpekade att hen skulle ha nytta av delar av tekniken i skolan. Vidare beskrevs teknik i skolan som ett steg in som kommer göra det enklare.

“Jag som kanske tänkte läsa teknik kommer ju ha mycket användning av tekniska lösningar och lära mig mycket om programmering. Men man kommer också fördjupa sig in i tekniken” (Elev 2, Grupp 3).

“Jag kommer ju läsa natur och det är mycket fokus på fysik och teknik. Hitta olika problem och fördjupa sig i dem och komma på nya lösningar och så” (Elev 5, Grupp 3).

Eleverna vars uttryck ryms i denna kategori hade ett starkare intresse för teknik och dess innehåll i skolan. Utöver de vardagliga kunskaperna och allmänbildningen för att delta i samhällsdebatter och beslut, beskrev eleverna ytterligare nytta av teknikundervisningen. Två av eleverna (Elev 2 och 5) beskrev två områden som intressanta fördjupningsområden, programmering och genmodifiering, vilka vi klassade som inte nödvändiga i det vardagliga livet eller det godtyckliga jobbet. Då de även valt att gå vidare med tekniska utbildningar på gymnasiet och förmodligen på högskole- och universitetsnivå, blir det tydligt för oss att ett flertal av kunskapsemfaserna, utöver de redan nämnda, är synliga i deras uppfattningar om teknik i skolan, exempelvis den som förklarar, korrekt förklaring och vetenskaplig färdighet.

5.3 Slutsatser

Efter att vi analyserat våra resultat kommer vi fram till att eleverna i många fall är lika i sina beskrivningar av teknik, men det förekommer definitivt variationer på hur de definierar teknik och vilka tankar som uppstår när teknikbegreppet används. De variationer som förekommer kan delas in i tre kategorier: teknik som fysiska föremål, teknik som metod eller process och teknik som tankesätt.

Den vanligaste uppfattningen är att teknik är något konkret, som ett fysiskt föremål. Dessutom var exempel på dessa föremål vanligen elektriska och relativt moderna.