Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåElever mottagna i grundsärskolan,
integrerade i grundskolan
33 vårdnadshavares uppfattning om integrering
Pupils with learning disabilities integrated
in primary school
33 parent´s view of integration
Maria Hallberg Svensson
Speciallärarexamen 90hp Handledare: Lotta Anderson Utvecklingsstörning
Abstract
Hallberg Svensson, Maria (2014). Elever mottagna i grundsärskolan, integrerade i grundskolan, 33 vårdnadshavares uppfattning om integrering. (Pupils with learning disabilities integrated in
primary school, 33 parents' views of the integration). Speciallärarprogrammet inriktning
utvecklingsstörning, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och Samhälle, Malmö Högskola.
Problemområde
Min uppfattning är att alla vårdnadshavare inte är delaktiga till fullo när det gäller sitt barns skolval. Därför vill jag med min studie undersöka vårdnadshavares inflytande när det gäller valet av skolform, vilka faktorer de tycker är viktiga för sitt barns skolgång och om de är nöjda med skolformen deras barn går i.
Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt examensarbete är att belysa vårdnadshavarnas perspektiv på elever som är mottagna i grundsärskolan och integrerade i grundskolan. Jag ämnar undersöka vårdnadshavarnas inflytande i valet av skolform, deras uppfattning om diagnosens betydelse, om integrering är ett lämpligt skolalternativ och om samarbetet mellan vårdnadshavarna och skolan fungerar.
Frågeställningarna som ligger till grund för min studie är:
Hur ser vårdnadshavares inflytande ut när det gäller valet av skolform?
Hur upplever vårdnadshavarna diagnosens betydelse för att få resurser?
Vilken uppfattning har vårdnadshavarna om integration i grundskolan?
Hur fungerar samarbetet mellan vårdnadshavarna och skolan? Metod
Studien grundar sig på en kvalitativ studie med en hermeneutisk ansats. Jag har genomfört en kvalitativ enkätstudie med 33 deltagande vårdnadshavare från hela Sverige. Mitt syfte är inte att generalisera eller dra allmänna slutsatser, utan att få en djupare insikt hur några vårdnadshavare ser på mina frågeställningar.
Teoretisk inramning
Mycket av forskningen pekar på att barn utvecklas och lär sig i interaktion med andra barn och vuxna. Jag har valt att utgå från Vygotskijs (2001) och Bronfenbrenners (1979) teorier eftersom de har en stor inverkan på skolans arbete och synsätt med barn. Både Bronfenbrenners systemteoretiskt tänkande och Vygotskijs sociokulturella perspektiv handlar om samspelet mellan människor och miljö. Filosoferna menar att ett barns omgivning förändras ständigt, vilket i sin tur påverkar förutsättningar och möjligheter att lyckas i skolan (Andersson och Strander, 2001; Persson, 2008).
Resultat
Min studie visar att majoriteten av vårdnadshavarna är nöjda med informationen gällande valet av skolform. De har själva tagit beslut om vilken skolform deras barn ska tillhöra. De är dessutom nöjda med att deras barn är integrerade i grundskolan. De tycker att dialogen och samarbetet mellan dem och skolan fungerar bra. Men de uttrycker en oro över att pedagogerna saknar tillräckligt med kunskap om funktionsnedsättning och deras barns behov, samt hur deras barns framtid ska bli efter avslutad skolgång.
Kunskapsbidrag
Vårdnadshavarna är experter på sina barn och för att skolan ska lyckas tillgodose varje elevs behov är det eftersträvansvärt att samarbetet mellan skolan och hemmet är välfungerande (Skolverket, 2002; Skolverket, 2009; Swärd och Florin, 2011). Utifrån min studies resultat tycker jag mig ana en förändring när det gäller vårdnadshavarnas inflytande och bestämmanderätt. Från att ha varit styrda av skolans rekommendationer till att det blir allt fler vårdnadshavare som bestämmer över sitt barns skolgång.
Specialpedagogiska implikationer
Enligt Persson (1997) har specialpedagogiken en hel del utmaningar att hantera, alltifrån inlärningssvårigheter beroende på kognitiva begränsningar till sociala svårigheter vars förklaringar kan ligga i skolmiljön. Ett problem är att skolorna bygger upp ett specialpedagogiskt system där nyckeln till specialpedagogiska resurser är diagnoser och beskrivningar av elevens svagheter och problem. Skolorna har länge ansett att det är eleven som är bärande av problemet, min uppfattning är att detta synsätt börjar ”smått” förändras. Mycket av litteraturen jag har tagit del av menar att pedagogerna måste se till elevens förmågor, styrkor och omgivning för att kunna finna andra och bättre lösningar. I arbetet med eleven ska fokus ligga på det positiva och möjligheterna, vilket leder till en gynnsam inverkan på elevens självbild, och som i sin tur stimulerar inlärning och
utveckling (Brodin och Lindstrand, 2010; Persson, 1997; Tetler och Langager (red.), 2011). Om en förändring ska kunna ske måste skolorna se över hur deras arbete ser ut och är organiserat inom organisation, grupp- och individnivå. Vi som jobbar inom skolan har ett tufft uppdrag att alla elever utifrån sin förmåga ska uppnå godkända mål, samt erbjuda en skola för alla (Ahlberg, 2001).
Nyckelord: en skola för alla, funktionshinder, grundsärskola, inkludering, integrering, specialpedagogik, vårdnadshavare.
Förord
Jag vill börja med att tacka vårdnadshavarna som har medverkat i min studie, utan er medverkan hade jag inte kunnat skriva mitt examensarbete. Tack också till rektorer och samordnare som tålmodigt har förmedlat kontakten till vårdnadshavarna. Ett stort tack till min handledare Lotta Anderson, som alltid oavsett veckodag och tidpunkt på dygnet har svarat på mina frågor och undringar. Sist men inte minst tack till mina barn Emil och Maja och make Johnny, som har stått ut med att jag i timtals har suttit begraven över böckerna och instängd på kontoret för att skriva. Ni betyder allt för mig!
Höör 2014-06-01
Innehållsförteckning 1 Inledning ... 9 1.1 Centrala begrepp ... 11 2 Problemställning ... 13 2.1 Syfte ... 14 2. 2 Frågeställningar ... 14 3 Bakgrund ... 15 3.1 Särskolan ... 15
3.2 Mottagandet i särskolan under lupp ... 16
3.3 Integrering ... 17
3.4 Andelen elever som är integrerade i grundskolan, läsåren 1993/94–2012/13 ... 18
3.5 Specialpedagogik ... 18
3.6 Kompensatorisk lösning ... 19
3.7 Diagnosens betydelse ... 20
3.8 Föräldrasamverkan ... 20
3. 9 Strävan mot en skola för alla ... 21
4 Tidigare forskning om individintegrerade elevers skolgång ... 24
4.1 Internationell forskning gällande integreringsarbetet inom EU ... 25
4.1.2 Föräldrars uppfattning om inkludering ur ett internationellt perspektiv ... 26
4.2 Teorier om barns utveckling ... 26
4.2.1 Tankar om teorierna ... 29
5 Metod ... 30
5.1 Vetenskapsteoretiska perspektiv ... 30
5.2 Kvalitativa och kvantitativa metoder ... 30
5.2.1 Frågeformulär ... 31 5.2.3 Urval ... 32 5.2.4 Genomförande ... 33 5.2.5 Pilotstudie ... 34 5.3 Forskningsetik ... 34 5.4 Reliabilitet ... 35 5.4.1 Validitet ... 36
5.5 Bearbetning och analys ... 37
5.5.1 Bortfallsanalys ... 37
6.1 Vem har besvarat frågeformuläret, bostadsort, och kön på barnet mm. ... 39
6.1.2 Analys ... 39
6.2 Vem aktualiserade mottagandet i grundsärskolan, samt fattade beslut om integrering i grundskolan? ... 41
6.2.1 Analys ... 41
6.3 Information och inflytande om skolvalet, är integrering ett bra alternativ? ... 42
6.3.1 Analys ... 42
6.4 Diagnoser ... 43
6.4.1 Analys ... 44
6.5 Vilket/vilka ämnen läser ditt barn integrerat? ... 44
6.5.1 Analys ... 46
6.6 Faktorer som vårdnadshavarna anser är viktiga för att barnets skolgång ... 46
6.6.1 Analys ... 47
6.7 Föräldrarnas kunskaper om sitt barn, dialogen mellan föräldrar och skolan ... 47
6.7.1 Analys ... 48
6.8 Vad är mest negativt med ditt barns nuvarande skolsituation? ... 49
7 Diskussion ... 50
7.1 Resultatdiskussion ... 50
7.1.1 Hur stort inflytande har vårdnadshavares över val av skolform? ... 51
7.1.2 Hur upplever vårdnadshavarna diagnosens betydelse för att få resurser? ... 52
7.1.3 Vilken uppfattning har vårdnadshavarna om integrering som skolform? ... 53
7.1.4 Vilka faktorer anser vårdnadshavarna vara viktiga för deras barn skolgång? ... 54
7.1.5 Hur pass nöjda är vårdnadshavarna med sitt val av skolform? ... 54
7.1.6 Hur ser och samarbetet ut mellan skolan och vårdnadshavarna? ... 55
7.2 Sammanfattning ... 56
7.3 Metoddiskussion ... 57
7.4 Studiens resultat i ljuset av sociokulturell teori och utvecklingsekologisk modell ... 58
7.5 Specialpedagogiska implikationer ... 59
7.6 Förslag till fortsatt forskning ... 60
7.7 Slutord ... 60
Referenser ... 61 Bilagor
Brev till rektorer och samordnare Missivbrev 1 och 2 till vårdnadshavarna Frågeformulär
1 Inledning
Begreppen en skola för alla, inkludering och integrering kom jag för första gången i kontakt med när jag började studera till grundskollärare hösten 2003. Hela min utbildning och den verksamhetsförlagda tiden genomsyrades av visionen om en inkluderande skola. Idag, tio år senare studerar jag till speciallärare, visionen om integrering, inkludering och en skola för alla är fortfarande självklar, särskilt ur ett teoretiskt perspektiv, men ser vi det ur ett praktiskt perspektiv så är segregering och bildandet av små grupper fortfarande vanligt förekommande i skolan. Mina tankar går till vad det är som gör att vi fortfarande inte har en skola för alla. Vad skall till för att det skall bli en förändring, som är bestående? I min profession kommer jag att få vara med att förändra och utveckla skolan som jag är verksam i och en av mina utmaningar blir hur vi kan skapa ett hållbart samarbete och en gemensam grund mellan föräldrar och skola. Min roll som speciallärare är att arbeta utifrån läroplanen och dess mål, och i läroplanen (Lgr11) står det att föräldrar skall ges möjlighet att bli insatta i skolans verksamhet.
I flera decennier har visionen om en skola för alla varit en ledstjärna och utmaning för många forskare och politiker och för dem som arbetar i den svenska skolan (Andersson & Thorsson, 2008; Assarsson, 2007; Brodin & Lindstrand, 2010; Emanuelsson, 2004; Göransson, 2000; Hjörne & Säljö, 2008; Matson, 2007; Nilholm, 2006; Nilholm och Göransson, 2013; Swärd och Florin, 2011; Tideman, 1998). Vad menas egentligen när uttrycket en skola för alla används? En del forskare säger att en skola för alla kan tolkas på olika sätt för att kunna möta skilda intressen i befolkningen (Hjörne & Säljö, 2008). Men om vi lägger betoningen på EN skola för alla, betonar vi att det skall vara en skolform och inte flera. Men om vi ändrar betoningen till en skola för
ALLA, innebär det att vi ska ha en mångfald av skolformer uttrycket en skola för alla står för en
gemensam och sammanhållen skola för alla barn och det innebär oftast fysisk integrering (Emanuelsson, 2004). Peder Haug (1998) beskriver visionen om en skola för alla på följande sätt:
En skola för alla är ett uttryck för en skola med en explicit värdegrund som på många sätt skiljer sig från den ”etablerade” och traditionella skolans. Den är öppen för alla, ingen avvisas eller pekas ut. Det är en skola där alla barn går i en vanlig klass eller grupp, en skola där undervisningen är anpassad efter individen och inom gemenskapen. Det är en skola där medbestämmande gäller, och där alla deltar i och bidrar till gemenskapen efter egna förutsättningar. Det är en skola som alla barn upplever som sin, en skola där alla ska få personligt utbyte i form av självförtroende, insikt, kompetens, attityder, kunskaper och inte minst ett socialt nätverk (Haug, 1998, s 29).
En skola för alla, har även kommit att få andra beteckningar såsom: inkluderande skola eller en
integrerad skola. Enligt Nilholm (2006; 2008) bör dessa två begrepp användas när vi talar om verksamheters organisation, planering, genomförande och utveckling. Det handlar om hela grupper och gemenskaper och inte i första hand om enskilda s.k. avvikande elever. Enligt
inkluderingsidén ska elever oavsett förutsättningar kunna undervisas tillsammans och vara delaktiga i en gemenskap där olikheter ses som en tillgång och miljön dvs. skolan ska anpassas efter eleven. Sedan kommunerna fick ansvaret för grundsärskolan har integreringen av särskoleelever i grundskolan blivit vanligare (Szöyni, 2005). Visionen att skapa en skola för alla elever, oavsett klass, kön och förmåga är ett högt ställt mål, kanske så högt ställt att det är omöjligt att nå full ut alltid och överallt (Emanuelsson, 2008; Göransson, 2000). Skolan har fortfarande samma mål och samma läroplan men sättet att nå dessa mål är olika för olika skolor.
Det finns ett antal konventioner som Sverige har skrivit under, och dessa konventioner ska ta tillvara på barns grundläggande mänskliga rättigheter: Konventionen om de mänskliga
rättigheterna (1948), Konventionen om barnets rättigheter (1989), FN:s standardregler (1993), Salamancadeklarationen (1994), Konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättningar (2008). Många anser att FN:s standardregler har haft stort inflytande på
funktionshinderpolitiken och dess utformning (Ineland, Molin och Sauer, 2009). Principen om barnets bästa ska påverka samhället in i minsta detalj och genomsyra läroplaner, barnomsorgsplaner, stadsplaner, trafikplaner, framtidsplaner och så vidare (Assarsson, 2007; Brodin och Lindstrand, 2010; Göransson, 2000; Matson, 2007). Salamancadeklarationen, som undertecknades av nästan alla FN:s medlemsländer förutom USA och Somalia befäster FN:s medlemsländer standardregler om delaktighet och jämlikhet för människor med funktionshinder inom skolområdet och begreppet inkludering lanserades som ett alternativ till integreringsbegreppet. I konventionerna står det att vi ska sträva mot en skola för alla, att varje elev ska ha rätt till grundläggande undervisning efter sin förmåga och samtliga elever i behov av särskilt stöd så långt det är möjligt ska erhålla undervisning inom ramen för den reguljära skolan. Den integrerade skolan står för en pedagogik med eleven i blickpunkten och undervisning ska ges åt alla elever, även de elever som har någon form av funktionsnedsättning. Den integrerade skolan strävar mot att alla elever ska undervisas tillsammans, även om det finns svårigheter och skillnader. Skolorna måste ta hänsyn till att det finns elever med olika behov (Svenska Unescorådets skriftserie 2, 2006). Elever i behov av särskilt stöd ska få tillgång till ordinarie skolor som tillgodoser dem inom en pedagogik där barnen sätts i centrum och som kan tillgodose deras behov. Dokumenten är konventioner och rekommendationer men inte rättsligt bindande, vilket innebär att medlemsstaterna inte juridiskt har förbundit sig att följa dessa (Assarsson, 2007; Brodin och Lindstrand, 2010; Ineland, Molin och Sauer, 2009; Lindstrand och Brodin, 2007; Matson, 2007; Svenska Unescorådet, 2006).
1.1 Centrala begrepp
Nedanstående begrepp så som de används i min studie, förklaras här för att inga oklarheter ska uppstå.
Funktionsnedsättning (disability)
Beskriver konsekvenserna av skada på individnivå, relaterat till vad som anses normalt för människor i allmänhet. Nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga
(Folkesson och Kollberg i Tideman (red). 2000; Ineland, Molin och Sauer, 2009).
Funktionshinder
Begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen (Ineland, Molin och Sauer, 2009).
Individintegrering
Elev med funktionshinder som är mottagen i särskolan får sin undervisning i grundskoleklass med särskolans kursplaner som utgångspunkt (Brodin och Lindstrand, 2010; Karlsudd, 2002).
Fysisk integrering
Innebär att det fysiska avståndet minskar s.k. ett geografiskt närmande i form av att särskolan finns i samma lokaler som grundskolan (Szönyi 2005).
Funktionell integrering
Handlar om gemensamt resursutnyttjande av resurser, som t ex lokaler, skolskjutsar och läromedel (Szönyi 2005).
Segregering
Betyder avskiljande eller särskiljande, och är en aktiv och medveten process där eleven exkluderas från den hemvist eller grupp han/hon tillhör (Emanuelsson, 2004).
Samhällelig integrering
Gäller i första hand situationer för vuxna med utvecklingsstörning. De får tillgång till samma resurser som andra och deltar i produktionsprocessen i samhället (Assarsson, 2007; Brodin och Lindstrand, 2010; Frithiof, 2009; Ineland, Molin och Sauer, 2009; Swärd och Florin, 2011)
Inkludering
Är när eleven blir accepterad i en grupp och får delta i undervisning som sker inom ramen för den klass där barnet är mottagen som elev (Haug, 1998). Skolan ska arbeta för att alla elever ska känna delaktighet både när det gäller socialt, miljön och lärande. Därför måste skolans miljö och arbetsformer anpassas och möta eleven istället för tvärtom, att eleven ska anpassa sig efter skolan för att passa in (Nilholm, 2012). Inkludering har i vissa fall kommit att ersätta begreppet integrering (Rosenqvist, 2001).
Specialpedagogik
Specialpedagogik är en undervisningsform vars uppgift är att stötta den vanliga pedagogiken, när den reguljära undervisningen inte anses räcka till (Nilholm, 2007; Persson, 1997).
2 Problemställning
Enligt Skolverkets rapport från år 2002, så skedde integrering av särskoleelever i grundskoleklasser mest i gles- och landsbygdskommuner, och då främst av praktiska skäl. Även andelen elever integrerade i grundskoleklasser ökade i städerna och kan där ses som resultatet av tanken att olikheter ska blandas i samma klass, alltså snarare ideologiska än praktiska skäl. Det råder en stor variation beträffande argumenten till integrering av särskolans elever, till exempel: Integrering kan vara ett sätt att få vårdnadshavare att acceptera särskola. För en skola med få särskoleelever kan integrering vara en organisatorisk lösning. Integrering kan ge särskoleelever positiv draghjälp från grundskoleelever. Särskoleelever i glesbygden slipper långa resor när de integreras i en grundskola nära hemmet. Endast en punkt kan relateras till elevens undervisningssituation. När det gäller argumentet att eleven slipper långa resor uppkommer frågan om vilka bevekelsegrunder som styr organiseringen av undervisningen för särskolans elever. Kan skolans och elevens intressen kollidera? Är elevens bästa inte alltid det bästa för skolan? Vems och vilka intressen får styra? (Skolverket, 2002).
1996 kom lagförslaget Lagen om försöksverksamhet med ökat föräldrainflytande över
utvecklingsstörda barns skolgång. Lagen permanentades i Skollagen (2010:800) och innebär att
föräldrar som har barn med utvecklingsstörning har laglig rätt att bestämma om deras barn ska tas emot i särskolan (Frithiof, 2009; Matson, 2007; Skolverket, 2011). Motiveringen till lagbeslutet är att föräldrarna, som har det yttersta ansvaret för sitt barn, ska ha rätten att välja skolform. Ett annat skäl till att permanenta lagen är skolans värdegrund, barn med utvecklingsstörning skall ha rätt att vistas i samma skolmiljö som andra barn (Skolverket, 2011). Det är inget lätt val föräldrarna ställs inför, hur ska de veta vad som är bäst för barnet ur ett framtidsperspektiv? Här vilar ett stort ansvar på skolan att de informerar om vilka möjligheter och begränsningar de olika skolformerna innebär för att underlätta vårdnadshavares beslut. I samma rapport (Skolverket, 2002) och enligt Swärd och Florin (2011) är föräldrarna en viktig samarbetspartner till skolan för att barnet ska utvecklas optimalt. Min uppfattning är att alla vårdnadshavare inte är delaktiga till fullo när det gäller sitt barns skolval. Därför vill jag med min studie undersöka vårdnadshavares inflytande när det gäller valet av skolform, vilka faktorer de tycker är viktiga för sitt barns skolgång och om de är nöjda med skolformen deras barn går i.
2.1 Syfte
Syftet med mitt examensarbete är att belysa vårdnadshavarnas perspektiv på elever som är mottagna i grundsärskolan men integrerade i grundskolan. Jag ämnar undersöka vårdnadshavarnas inflytande i valet av skolform, deras uppfattning om diagnosens betydelse, om integrering är ett lämpligt skolalternativ och om samarbetet mellan vårdnadshavarna och hemmet fungerar.
2.2 Frågeställningar
Frågeställningarna som ligger till grund för min studie är:
Hur ser vårdnadshavares inflytande ut när det gäller valet av skolform?
Hur upplever vårdnadshavarna diagnosens betydelse för att få resurser?
Vilken uppfattning har vårdnadshavarna om integration i grundskolan?
3 Bakgrund
I detta kapitel behandlar jag litteratur och forskning som är relevant för mitt ämnesområde. För att få tag i relevant litteratur och forskning började jag med att söka studentuppsatser innehållande begreppen integrering, inkludering och en skola för alla och jag har haft stor nytta av LIBRIS och Malmö Högskolas biblioteksdatabaser.
3.1 Särskolan
År 1967 kom omsorgslagen, som innebar att alla barn oavsett funktionsnedsättning eller utvecklingsnivå fick rätt till lagstadgad undervisning. Grundsärskolan och träningsskolan tillkom i det svenska skolsystemet och dess mål var att stödja och skapa möjligheter för elever med omfattande inlärningssvårigheter. När allmän skolplikt infördes år 1968 kunde dessa elever och deras föräldrar utnyttja sina rättigheter och kräva en skola för alla, även om det innebar segregering (Assarsson, 2007; Blom, 2007; Brodin och Lindstrand, 2010; Frithiof, 2009; Jakobsson och Nilsson, 2011; Karlsudd, 2002; Lindblom, 1990; Matson, 2007; Rosenqvist, 2001; Swärd och Florin, 2011). Barn och ungdomar med intellektuell funktionsnedsättning och som bedöms att inte nå upp till grundskolans mål kan ta del av en individuellt anpassad utbildning genom att placeras i särskolan. Den obligatoriska särskolan består av grundsärskola och inriktningen träningsskola, vilken är nioårig och eleverna har rätt att välja ett tionde skolår (Karlsudd, 2002; Skollag 2010:800; Skolverket, 2002; Swärd och Florin, 2011). För att placering av en elev skall mottas i särskolans regi krävs pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning. Placering i grundsärskolan kan endast ske efter vårdnadshavarens godkännande (Blom, 2007; Jakobsson och Nilsson, 2011; Skolinspektionen, 2011; Skolverket, 2002; Swärd och Florin, 2011).
Fram till år 1996 hade landstinget ansvaret för särskolan, men från och med den första januari 1996 övertog kommunerna ansvaret för både särskola och omsorgsverksamhet. Sedan kommunaliseringen av särskolan är skolhuvudmannen densamma för både grundskolan och grundsärskolan. I och med denna reform kom särskoleeleverna att tillhöra samma kommunala organisation som andra elever i grundskolan. För första gången fick grundskolan och särskolan en gemensam läroplan, Lpo 94 (Blom, 2004; Frithiof, 2009; Karlsudd, 2002; Swärd och Florin, 2011). Fast läroplanen är gemensam för alla, så är det normalprestationseleven som står bakom normerna. En del forskare menar att barn och ungdomar med intellektuella tillkortakommanden befinner sig i ett gränsland och så länge det finns två skolformer, måste en sortering av elever ske (Frithiof, 2009). Syftet med kommunaliseringen var att ytterligare underlätta integreringen, öka möjligheten till samarbete och möten mellan elever i särskola och elever i grundskola. Det
förväntades en ökning av antalet individuellt integrerade särskoleelever i samband med att ansvaret för särskolan övertogs av kommunerna. Detta tycks dock inte ha skett i förväntad utsträckning, istället fick särskoleklasser på vissa platser ta emot ett ökat antal elever, kanske på grund av att särskolan har resurser att ta hand om elever med allehanda skolsvårigheter (Brodin och Lindstrand, 2010; Frithiof, 20009; Skolverket, 2002; Swärd och Florin, 2011; Tideman, 1998; Tideman (red.), 2000).
3.2 Mottagandet i särskolan under lupp
På grund av återkommande fall där elever har blivit felaktigt mottagna i särskolan har Skolinspektionen (2011) genomfört en granskning för att undersöka hur kommunerna tar sitt ansvar för handläggning och utredning inför beslut om såväl mottagande av eleven i grundsärskola som utskrivning från grundsärskolan. Skolinspektionen har också granskat att formella beslut har fattats av behörig beslutsfattare och att vårdnadshavarna getts rätt att välja vilken skolform deras barn ska tas emot i (Skolinspektionen, 2011). Granskningen har även omfattat huruvida vårdnadshavare till barn som är under utredning för mottagande i grundsärskolan har fått information ifrån kommunen för att kunna ta ställning till ett medgivande om att barnet ska få sin utbildning i grundsärskolan. Skolinspektionen tillsammans med Socialstyrelsen genomförde, 2010 en riktad tillsyn där 30 kommuner och 715 elevärenden granskades avseende handläggning, utredning, information och beslutsfattande inför mottagande i grundsärskolan. Rapporten visade att kvaliteten i handläggningen och underlagen till beslut om mottagandet grundsärskolan i samtliga kommuner inte var tillräckliga för de bedömningar som kommunen måste göra innan en elev tas emot i grundsärskolan. På grund av resultatet från 2010, beslutade Skolinspektionen att genomföra en ny granskning av mottagandet i grundsärskolan även under 2011. Denna omgång deltog 28 slumpmässigt utvalda kommuner och 488 elevärenden granskades (Skolinspektionen, 2011). Skillnaden mellan de två granskningarna är att i den senast genomförda tillsynen fanns ett tydligare fokus på elever med utländsk bakgrund samt elever med autism. Genom att slå ihop resultaten från båda granskningarna kunde Skolinspektionen redovisa en större andel kommuner och elevärenden. Totalt redovisas i rapport från 2011, således ett resultat som omfattar 58 kommuner och 1203 elevärenden i de olika kommunerna (Skolinspektionen, 2011).
Skolinspektionen (2011) fann brister i rutinerna gällande informationen om vem vårdnadshavare ska vända sig till och vem som ansvarar för vissa insatser samt hur en omprövning ska gå till. Var fjärde kommun behöver också tydligare rutiner för omprövning av mottagandebeslut. Tillsynen visar också att föräldrars medgivande saknades i 10 procent av ärendena. Även om överklagandehänvisningar fanns i de flesta elevärendena saknas många gånger information om vad det är vårdnadshavare kan överklaga (Skolinspektionen, 2011).
3.3 Integrering
På 1960-talet växte tanken om integrering fram och detta syns i läroplanen för grundskolan. I Lgr 69 och Lgr 80, finns tydliga tankegångar om en ökad integration av elever med olika funktionsnedsättningar i grundskolan. Skoldebatten genomsyrades av strävande att skapa jämlika utbildningsförhållanden för alla elever (Nilholm och Göransson, 2013; SOU, 1980:34, Persson, 1997; Swärd och Florin, 2011; Tideman, 2000). Elever med funktionsnedsättning skulle ges möjlighet att vara delaktiga i den ordinarie skolan. Ett tecken på detta var att det skedde en ökad integrering av elever med funktionsnedsättning i vanliga klasser (Assarsson, 2007; Szönyi, 2006). Kritiken mot integrering är att det oftast innebär en fysisk placering av enskilda elever och fokuserar för mycket på individens brister, vilket kan leda till att anpassningar som görs i alltför stor utsträckning riktas mot den enskilda eleven istället för mot skolmiljön (Assarsson, 2007; Matson, 2007; Szönyi, 2006). Den centrala frågeställningen när det gäller integrerad undervisning är om eleven ska anpassa sig till skolan eller om skolan ska anpassas till eleven? Genom att fokus har ändrats från barn med behov av särskilt stöd till barn i behov, flyttas fokus från barnet till omgivningen (Haug, 1998). En elev som mottagits i grundsärskolan, men som får fullgöra sin skolplikt i grundskolan är individintegrerad och har rätt till olika former av stöd från särskola. Enligt skollagen (2010:800), kan en särskoleelev få sin undervisning i grundskolan som individintegrerad elev. Undervisningen av dessa elever sker i grundskolan men eleverna följer grundsärskolans kursplan (Jensen och Ohlson, 1991; Karlsudd, 2002; Skollag 2010:800). Vid integrering av särskoleelever i grundskolan finns det en förhoppning att klyftan mellan elev med respektive utan funktionsnedsättning ska minska. Att vara individintegrerad särskoleelev i grundskolan kan innebära stora möjligheter till socialt umgänge och positiva förebilder, men det kan också innebära ett förstärkt utanförskap och en känsla av otillräcklighet hos eleven. En skola
för alla uppnås inte enbart genom en förflyttning av särskoleelever från särskolan till grundskolan,
dvs. fysisk integrering. Detta är endast en organisatorisk lösning och ger oss inte en inkluderande skola för alla elever (Emanuelsson i Rabe och Hill, 1996).
3.4 Andelen elever som är integrerade i grundskolan, läsåren 1993/94–2012/13
Enligt Skolverkets statistik gällande för 2011/12 gick cirka 910 000 elever i de obligatoriska skolformerna. Nästan alla elever, 99 procent gick i grundskolan, antalet elever i grundsärskolan har minskat med 11 procent jämfört med föregående läsår, vilket motsvarar 1,1 % (9 600) av alla elever i det obligatoriska skolväsendet (Skolverket, 2013). Sedan 1993 har andelen integrerade elever legat stabilt och idag är ungefär var femte grundsärskoleelev integrerad i grundskolan, vilket motsvarar 20 procent av eleverna. Hur stor andel av eleverna som är integrerade i grundskolan varierar stort mellan kommuner, från att alla elever är integrerade i en kommun till att inga elever är integrerade i en annan kommun.
3.5 Specialpedagogik
Vad är specialpedagogik? Inom skolans värld har specialpedagogik ofta varit synonymt med
specialundervisning, vilken kännetecknats av en speciell undervisning för speciella elever med speciella lärare (Karlsudd, 2002). Vi tenderar att skapa speciallösningar kring den enskilda eleven, istället för att sträva efter att förändra innehållet i verksamheten (Karlsudd, 2002). Sedan grundskolan infördes 1962 har elever i svårigheter att nå målen eller elever i behov av särskilt stöd erhållit stöd och hjälp, s.k. specialundervisning. Detta är en undervisningsform som historiskt har fokuserat på individuella svårigheter och dessa elever erbjuds fortfarande hjälp och stöd utanför den ordinarie klassundervisningens ram, oavsett vilka svårigheter eleven har (Nilholm, 2008). På vilket sätt skiljer sig specialpedagogik från pedagogik i allmänhet? Haug (i Brodin och Lindstrand, 2000) menar att grundläggande kunskaper om specialpedagogik är nödvändiga för alla pedagoger som arbetar med barn och ungdomar och inte endast speciallärare/pedagoger, om det ska finnas möjligheter till att utveckla en mer inkluderande skola. Enkelt kan sägas att specialpedagogiska
insatser är avsedda att sättas in där den vanliga pedagogiken inte bedöms räcka till för elever som faller utanför den naturliga variationen av olikheter (Brodin och Lindstrand, 2010; Nilholm, 2006; Persson, 1997). Med detta synsätt innebär det att specialpedagogiken har ett problem av varierande slag att hantera, alltifrån inlärningssvårigheter beroende på kognitiva begränsningar till sociala svårigheter vars förklaringar kan ligga i skolmiljön (Persson, 1997). Ett problem är att vi bygger upp ett specialpedagogiskt system där nyckeln till specialpedagogiska resurser är diagnoser och beskrivningar av elevens svagheter och problem. En annan negativ effekt av specialpedagogik är att det avvikande betonas så starkt att barnets resurser och möjligheter inte blir synliga. Istället borde vi lägga mer fokus på elevens förmågor, styrkor och omgivning, för att kunna finna andra och bättre lösningar. Om vi fokuserar på det positiva, har det en gynnsam inverkan på elevens självbild och vilket i sin tur stimulerar inlärning och utveckling (Brodin och Lindstrand, 2010; Tetler och Langager (red.), 2011).
3.6 Kompensatorisk lösning
I svenska styrdokument står det att alla elever ska ges möjligheter att nå målen. Alla elever som kommer till förskolan och skolan har olika förutsättningar men ska ändå garanteras lika möjligheter inför framtiden, detta ställer stora krav på skolan. Nilholm (2012) menar att här uppstår det ett dilemma: å ena sidan ska elever göras lika, å andra sidan ska de behålla sin egenart. Hur ska en lärare förhåller sig till detta? Det är svårt att sitta på båda stolarna samtidigt (Nilholm, 2012). Tanken bakom det kompensatoriska arbetssättet är att barn och elever ska bli mer lika varandra, framförallt vad det gäller skolans kunskapsmål. Den kompensatoriska lösningen bygger på att ge den enskilda individen möjligheter att fungera genom att tillsätta extra resurser till en särskilt tillrättalagd utbildning för att förstärka individens svaga sidor (Brodin och Lindstrand, 2010; Haug, 1998). Detta synsätt kräver ofta att barnet har fått en diagnos och att det görs en pedagogisk kartläggning på barnets starka respektive svaga sidor, utbildningen fokuserar på att utveckla de svaga sidorna. Målet är att utveckla barnet till den nivå där andra barn befinner sig inom ett visst område, för att sedan kunna ingå i den vanliga undervisningen igen (Haug, 1998). Kritiken mot detta arbetssätt är mångfaldig. För det första måste det finnas en möjlighet att ställa en säker diagnos, vilket är vetenskapsteoretiskt mycket problematiskt, därför att diagnoser är ofta både osäkra och starkt präglade av de rådande kulturella värderingarna. För det andra finns det inte nödvändigtvis något samband mellan en diagnos och den undervisning barnet behöver. Vilket förklaras av den stora floran diagnoser som ställs och det lilla antalet pedagogiska strategier som tillämpas på dessa (Ogden, 1995 i Haug, 1998). För det tredje kan kompensation vara stigmatiserande, genom att barnet blir särbehandlat i de fall där det är omöjligt att kompensera för barnets svårigheter. Barnen och deras föräldrar måste underordna sig det som den sakkunnige
yttrar och anser. Även om barn och föräldrar inte alltid önskar de lösningar de sakkunniga föreslår, så är det yrkesmännen som har makten (Haug, 1998).
3.7 Diagnosens betydelse
Diagnosens betydelse är både på gott och ont, den kan ge individen och omgivningen en förklaring till upplevd ohälsa, orsaksbekräftelse och försörjningskälla. Att få en diagnos kan vara betydelsefullt för individen, även om det inte alltid leder till en konkret behandling. Det kan också underlätta organiserandet av kaotiska upplevelser till något mer greppbart, vilket i sin tur kan innebära en oerhörd lättnad (Brattberg, 1999). Vid sämre tider, då kommuner måste göra besparingar ökar diagnostiseringen, och det verkar vara lättare att få resurser om det finns en diagnos (Brodin och Lindstrand, 2010). Diagnostisering är ett tydligt sätt att placera problematiken hos individen, och syftar lite till att någon är onormal, ovanlig, dålig och den enskilde lastas själv för sina problem. Oftast hämtas stöd för ett sådant synsätt från det medicinska och psykologiska området (Nilholm, 2012). Att få en diagnos kan innebära både individuella och samhälleliga fördelar, framförallt kan en diagnos leda till en förklaring och att adekvat behandling (medicinsk, psykologisk, pedagogisk eller social) sätts in. Många föräldrar känner en befrielse när de får reda på sitt barns diagnos. Osäkerhet, ovisshet och skuldkänslor lindras ofta när det finns ett namn och en förklaring till svårigheterna (Tideman, 1998). I skolan innebär diagnoser ofta en stigmatisering, eftersom den pekar ut eleven som avvikande och mindre värd. Det finns också en risk att barn och ungdomar stämplas, och när de blir äldre kan de inte frigöra sig från stämplingen, som i sin tur kan innebära sämre möjligheter att få ett arbete (Brodin och Lindstrand, 2010; Karlsudd, 2002). Att vara en elev i behov av särskilt stöd kräver ingen diagnos, men för att bli mottagen grundsärskolan är en diagnos ett måste (Nilholm, 2012). En diagnos tydliggör stödbehovet och gör det lättare att få stöd, att rätt hjälpmedel kan tas fram och undervisningen anpassas till eleven, vilket innebär en förbättrad skolgång för eleven. Likaså innehåller diagnoser information som är värdefull för skolpersonal att känna till och som inte alltid uppmärksammas. Risken med att utgå från diagnoser och funktionsnedsättningar är att pedagogiken inriktas på elevens egenskaper utan att det större skolsammanhanget uppmärksammas. Istället för att anpassa undervisning och lärande så att skolan kan nå alla elever skapar skolan specifik undervisning för specifika elever (Brodin och Lindstrand, 2010; Jakobsson och Nilsson, 2011; Nilholm, 2012; Tideman, 1998).
3.8 Föräldrasamverkan
Förr ansåg skolan att föräldrarna var en grupp som skulle informeras och påverkas. Denna bild har förändrats och idag betraktas föräldrar som viktiga samarbetspartners med värdefulla åsikter och kunskaper. Lärarna måste se föräldrar som en resurs i skolarbetet, och i samverkan med
föräldrarna kan läraren bygga upp sin kunskap om eleven. Samverkan och samarbete anses vara en viktig faktor för elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling (Asp-Onsjö, 2011; Garrick Duhaney och Salend in Mitchell (red.), 2004; Göransson, 2000; Hill och Rabe, 1984; Jakobsson och Nilsson, 2011; Sandberg (red), 2009; Swärd och Florin, 2011).
Läraren ska samarbeta med elevens vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet. Samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, och hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och iaktta respekt för elevens integritet. (Skolverket, Lgr11, s. 16-17)
1996 kom lagförslaget Lagen om försöksverksamhet med ökat föräldrainflytande över
utvecklingsstörda barns skolgång. Lagen permanentades i Skollagen (2010:800) och innebär att
föräldrar som har barn med utvecklingsstörning har laglig rätt att bestämma om deras barn ska tas emot i särskolan. Det är rektors ansvar huruvida placering ska ske i träningsskola eller grundsärskola (Frithiof, 2009; Matson, 2007; Skolverket, 2011). Här vilar ett stort ansvar på skolan att de informerar om vilka möjligheter och begränsningar de olika skolformerna innebär för att underlätta beslutet. Brodin och Lindstrand (2010) är förvånade över hur liten andel, 15 % föräldrar, som utnyttjar rätten att själva fatta beslut om sitt barns skolgång. De skriver att orsakerna till detta kan bero på att föräldrarna påverkas av rådgivningen de får från experter, föräldrarna orkar inte ta ställning eller att föräldrarna inte känner till att de kan ställa krav på skolan när det gäller resurser (Brodin och Lindstrand, 2010). Till exempel borde inte en skolplacering vålla några problem om allt är klargjort och enighet råder mellan alla parter innan ett barn kan placeras i särskola. Tyvärr säger erfarenheten något helt annat, många föräldrar känner att de inte har något annat alternativ än att följa de råd som ges (Tideman, 1998). Ofta ges råd i all välmening och med barnets bästa för ögonen, men vem kan avgöra vad som kan vara barnets bästa i det livslånga lärandet? (Swärd och Florin, 2011). När föräldrar får besked om att deras barn hänvisas till grundsärskolan, kan detta tas emot på många olika sätt. Vilken information som föräldrarna får inför skolstarten varierar med stor sannolikhet beroende på vem som ger informationen. Alltför många föräldrar upplever det som att de egentligen inte har något val, det som presenteras för dem känns som det enda och rätta valet. Många familjer accepterar detta och anpassar sig till det. Kanske är det av hänsyn som en del information inte delges, kanske är det av okunskap (Swärd och Florin, 2011; Tideman, 1998).
3. 9 Strävan mot en skola för alla
Vilka möjligheter och hinder finns det för att skapa en skola för alla? Målet att skapa en skola för
alla är ett av skolans uppdrag (Skolverket, Lgr11, 2011) och ett genomgående tema hos många
Persson, 2009; Swärd och Florin, 2011; Söder, 1979; Tetler, 2009; Tössebro (red). 2004). För att lyckas med en skola för alla och en inkluderande skola måste vi börja med att undersöka pedagogernas förhållningssätt, vilken förmåga har de att kunna se elevens helhet och lyfta fram varje elevs positiva egenskaper? Pedagogerna har en medveten och omedveten förväntan på elevens sociala beteende. (Sandberg (red.), 2009; Tetler, 2009). Varje barn är unikt och kan bidra med något och med detta synsätt kan pedagogerna ta tillvara varje elevs styrka istället för att fokusera på dess brister. Skolledarnas syn på att förändringsprocesser får ta tid har också stor betydelse och i detta arbete är rektor och specialpedagog viktiga nyckelpersoner. Det krävs en utbildningspolitisk medvetenhet, kunskaper om funktionshinder och deras orsaker och konsekvenser i ett relationellt förståelseperspektiv. Pedagogerna måste ha en gemensam hållning och kontinuerligt diskutera sitt förhållningssätt gentemot barn och ungdomar (Karlsudd, 2002; Sandberg, (red.) 2009; Tetler, 2009). Pedagogerna behöver fördjupade kunskaper om pedagogiska strategier, tillgång till materiel, planering och tid för att adekvat kunna möta mångfalden i klassrummet. Stöd till läraren ska ges både inifrån och utanför skolan. Rektorn måste inse sitt ansvar för att ange tonen för skolan och se till att beslut fattas. Mycket hänger på pedagogens attityder till elever som är i behov av stöd, förmågan att arbeta med sociala relationer, övertygelse om att alla barn kan lära sig, synen på olikheter i klassrummet och att anpassa undervisningen till dessa olikheter (Assarsson, 2007; Emanuelsson, 2008; Jakobsson och Nilsson, 2011; Swärd och Florin, 2011; Schaffner and Buswell, 2004; Söder, 1979; Tetler, 2009; Tössebro (red.), 2004). Det är också viktigt att pedagogerna skapar ett tillåtande klimat som främjar kamratsamarbete. Både Bronfenbrenner (1979) och Vygotskij (2001) hävdar att det är i samarbete med andra barn det sker ett lärande. Det handlar inte bara om kunskapsinlärning utan även träning av sociala färdigheter. Barn utsätts för både sociokulturell och psykologisk miljöpåverkan som förenas med barnets ärvda utrustning och grundläggande beteende. Därför blir faktorer som finns hos barnet och i barnets miljö avgörande för individen (Brodin och Lindstrand 2010). För att förstå barns olika utvecklingsfaktorer och vilka faktorer som samspelar, menar Bronfenbrenner (1979) att vi ska se på olika system som individen rör sig mellan. Detta sker när individen växlar miljö och roll, skiften i livets alla skeden. Individen påverkas av den miljö som hon inte är aktivt deltagande i, yttre miljön kan också ses som en central påverkansfaktor. Det som äger rum på samhällsnivå kommer att få konsekvenser för barns och ungdomars möjlighet till utveckling, den ena miljön är beroende av den andra (Brodin & Lindstrand, 2010).
Enligt Andersson och Thorsson (2008), Tetler (2009), Swärd och Florin (2011) ska målen vara tydliga och pedagogen ska visa olika vägar för hur eleven når dessa. Alltså måste lärandet utgå från noggrann kartläggning och utvärdering. Dessutom ska återkoppling och individuellt stöd ges till varje elev. Det gäller att se till både individ och situation, och att situationen är något som man äger tillsammans – med varandra. Om skolan och pedagogen anpassar sin undervisning till varje elev skulle fler elever kunna gå på sin hemskola. Diskussonen om inkludering, exkludering, särskolans vara eller inte vara skulle därmed inte uppstå. Det är skolan/miljön som måste anpassas och inte eleverna. Om elevens begränsningar lyfts fram blir eleven funktionshindrad och detta sker när en elev måste anpassa sig efter skolan. När skolan anpassar miljön efter den enskilde individen blir funktionsnedsättningen inte så synligt och behöver inte leda till ett funktionshinder (Matson, 2007).
4 Tidigare forskning om individintegrerade elevers skolgång
Bergvall och Åberg (1986), Tideman (1998) och Skolverket (2002) har genomfört studier på föräldrar som har individintegrerade barn i grundskolan. Sammanfattningen av resultaten från alla tre studierna visar att mottagandet i grundsärskolan aktualiserades oftast av klassläraren, specialläraren eller skolledningen. Den största motivationen till att barnet skulle bli mottagen i särskolan var att det saknades pengar i grundskolan för att kunna ge den hjälp och det stöd som barnet var i behov av. Föräldrarna fick information om att grundskolans resurser inte räcker till för att ge stöd till deras barn. Då blir valet inte ett reellt val, utan något som föräldrarna blivit mer eller mindre tvungen till. Motivet till valet betraktas som ett val från grundskolan snarare än till särskolan (Skolverket, 2002). Det finns en stor grupp föräldrar där valet av skolform är självklart. Det är föräldrar vars barns svårigheter är av den karaktären att någon annan skolform än särskola inte är tänkbar. Bland de föräldrar som tackat ja till särskola finns det dock en grupp där valet är långt ifrån självklart. Dessa föräldrar är tveksamma till att särskola är rätt skolform för deras barn, men upplever att grundskolan inte räcker till för att ge stöd. Den största anledningen till att föräldrarna vill ha sina barn integrerade är att få behålla sina barn i skolan på hemorten. Här nedan har jag gjort en sammanställning av föräldrarnas åsikter, som framkommit i studierna (Bergvall och Åberg, 1986; Tideman, 1998).
Föräldrarna har förtroende för skolan och är nöjda med att skolan gör så mycket för barnen, men de är inte så insatta i innehållet i undervisningen.
Föräldrarna har god kontakt med skolan, främst med resursläraren och assistenten. De tycker att lärarna är intresserade och engagerade i barnets situation, men de anser att lärarna saknar rätt utbildning för att kunna arbeta med barn som har skolsvårigheter.
Föräldrarna upplever integreringen mycket flexibel och de anser att förväntningarna har infriats, deras barn trivs för det mesta i skolan.
De beskriver kamratskapet som gott och att mobbing inte förekommer i större
utsträckning än i andra skolformer, och när det inträffar finns det en god kontakt mellan hem och skola så att problemet kan redas ut.
För många föräldrar verkar fritiden, snarare än skolan vara ett bekymmer. De beskriver barnets ensamhet och isolering, hur de sysselsätter sig själva eller hur de som föräldrar får sysselsätta sitt barn.
När det gäller framtiden, så ter den sig både oviss men ses med tillförsikt, föräldrarna avvaktar barnets utveckling och de vet inte vilka effekter som särskoleinskrivningen har haft och vilka möjligheter som finns för barnet efter nio års skolgång.
För att få en uppfattning om hur skolorna organiserar individintegreringen, har jag läst studier gjorda av Frithiof (2009), Göransson (red.) (2000) och Karlsudd (2002). Studierna gällde mötet mellan grundskola och särskola. Sammanfattningen av alla tre studierna är att eleverna har sin tillhörighet i en grundskoleklass, men vistas i en mindre grupp del av dagen. Tiden eleven vistas i mindre grupp varierade från några få timmar i veckan till huvuddelen av skoltiden. När personalen talar om att individualisera undervisningen, handlar det oftast om extraresurser för att öka antalet grupptimmar. De praktiska ämnena (musik, idrott och bild) bedöms vara särskilt lämpade för ett möte mellan elever från särskola och grundskola. I dessa ämnen deltar inte specialläraren, däremot har ofta specialläraren huvudansvaret för undervisningen i svenska och matematik (Karlsudd, 2002). Skolans storlek har visat sig ha betydelse, samverkan och positiva relationer är vanligare vid mindre skolor (färre än 300 elever) än i större skolor. Det har också visat sig att många lärare som arbetar med särskoleelever i grundskolan saknar speciallärar- eller specialpedagogutbildning. Istället är det elevassistenter som ersätter pedagogerna. När det gäller placering av ett barn i särskolan, så har många föräldrar gjort det mot sin övertygelse, därför det är den enda möjligheten att erhålla stöd till barnet. Likaså upplever föräldrarna att informationen har varit bristfällig, men majoriteten av föräldrarna är nöjda med det stöd och bemötande barnen får (Frithiof, 2009; Göransson, 2000; Karlsudd, 2002).
4.1 Internationell forskning gällande integreringsarbetet inom EU
Den nuvarande tendensen i EU och länder som kandiderar till EU är att utveckla en politik som integrerar elever med behov av särskilt stöd i vanliga skolor. Definitioner och kategorisering av elever med behov av särskilt stöd och funktionshinder varierar mellan länderna. Vissa länder definierar bara 1-2 olika kategorier elever med särskilda behov, men de flesta länderna urskiljer och kategoriserar eleverna i 6-10 olika grupper beroende på deras särskilda behov (Meijer, Soriano and Watkins, 2004). Skillnaderna mellan länderna är starkt relaterade till administrativa, finansiella och politiska bestämmelser. I nästan alla länder står begreppet behov av särskilt stöd på dagordningen. Länderna kan delas in i tre olika kategorier beroende på deras skolpolitik. Den första kategorin, har ett angreppssätt och de har utvecklat en policy och praxis inriktad på inkludering av nästan alla elever i den reguljära undervisningen. Detta stöds av ett brett utbud av tjänster med fokus på den sammanhållna skolan. Detta synsätt finns i Spanien, Grekland, Italien, Portugal, Sverige, Island, Norge och Cypern. Den andra kategorin och hit hör de flesta länderna, har flera angreppssätt vilket innebär en mångfald av metoder för integration. De erbjuder en mängd olika tjänster mellan den reguljära skolan och skolan för elever med särskilda behov. Länderna i denna grupp är; Danmark, Frankrike, Irland, Luxemburg, Österrike, Finland, England och Polen med flera. Tredje kategorin har två angreppssätt, och innebär två olika
utbildningssystem. Hit hör Belgien, Holland, Tyskland och Schweiz, i dessa länder är specialpedagogiken ganska välutvecklad. Elever med särskilda behov placeras oftast i specialskolor eller specialklasser. Deras skolsystem har olika lagar och läroplaner gällande för den reguljära skolan och för specialskolorna och specialklasserna (Meijer, Soriano and Watkins, 2004).
4.1.2 Föräldrars uppfattning om inkludering ur ett internationellt perspektiv
I de flesta länderna har föräldrarna en positiv attityd till inkludering, vilket ofta hör ihop med den personliga erfarenheten. Goda erfarenheter av inkludering är ganska ovanligt i länder där resurserna är koncentrerade till specialskolor och därmed inte är tillgängliga för reguljära skolor. Men om reguljära skolor kan erbjuda extra resurser, skulle snart föräldrarna bli positiva till inkludering hävdar Meijer, Soriano and Watkins (2004). I länder med ett segregerat skolsystem, till exempel: Belgien, Holland, Tyskland och Schweiz ökar föräldrars motstånd till inkludering. Föräldrars positiva attityd till inkludering finns i de länder där inkludering är vanligt förekommande, till exempel: Grekland, Norge, Sverige och Cypern. Men samtidigt rapporterar länder att där det finns svårare och mer specifika särskilda behov finns det önskemål om specialskolor, s.k. segregerad skolgång. Till exempel, föräldrar till döva barn vill att deras barn ska ha möjlighet att kommunicera med sina kamrater genom teckenspråk. En del föräldrar och lärare tror på att specialskolor har mer resurser, kompetens och skicklighet än reguljära skolor. I Österrike, Tjeckien, England, Holland och Litauen är skolfrågan viktig för föräldrarna. I dessa länder förutsätter föräldrarna att de har laglig rätt att välja och uttrycka en preferens för barnets skolgång. I andra länder är föräldrarnas roll ganska blygsam. I Slovakien till exempel där föräldrarnas åsikt efterfrågas, så sker beslut om överföring av en elev till specialskolan hos rektorn på specialskolan/särskolan. Trenden och utveckling går mot att föräldrarnas val börjar bli en stor fråga i flera länder under de senaste åren. Det är ett försök att åstadkomma en mer inkluderande inställning genom att allt fler föräldrar får möjligheter att välja skola för sitt barn (Meijer, Soriano and Watkins, 2004).
4.2 Teorier om barns utveckling
Efter att ha tagit del av forskning och olika studier inom det specialpedagogiska fältet fann jag två pedagogiska filosofer vars teorier dominerar: Lev Vygotskijs (1896-1934) sociokulturella perspektiv och Urie Bronfenbrenners (1917-2005) utvecklingsekologiska modell (Brodin och Lindstrand, 2010; Matson, 2007; Säljö, 2000; Vetenskapsrådet, 2007). Både Vygogskij (2001) och Bronfenbrenners (1979) teorier passar in på min studie, och mina nyckelord: en skola för alla,
integrering och inkludering innefattar bl.a. läran om det sociala, grupper samt relationer. Mitt
en reguljär grundskoleklass. Enligt Bronfenbrenners systemteoretiskt tänkande spelar samspelet mellan människor och miljö en avgörande roll i ett barns utveckling (Andersson och Strander, 2001). Därför blir det naturligt att relatera min studie till det sociokulturella perspektivet. Jag finner många likheter mellan Vygotskij (2001) och Bronfenbrenner (1979) teorier. Båda anser att miljön har stor betydelse för individens framsteg och prestation. Samspelet mellan människor utgör grunden i både Bronfenbrenners och Vygotskijs teorier om utveckling och lärande. I ett sociokulturellt perspektiv är språkutveckling och lärande något som sker i interaktion mellan individer och lärandet ses som en kollektiv process (Säljö, 2000; Vygotskij, 2001). Båda Vygotskij och Bronfenbrenner menar att barnet föds in i ett socialt sammanhang och från första stund skapar barnet sig nya erfarenheter. Eleverna skapar kunskap och utvecklar sitt tänkande och kunskapsutbyte i samspel med kamrater och lärare. Genom att lösa problem tillsammans med mer erfarna kamrater, skapas det möjligheter för barnet att utforska nya områden, det vill säga zonen för möjlig utveckling. I ett sociokulturellt perspektiv bör läraren uppmuntra till interaktion mellan eleverna, men läraren ska även se till att det finns en dialog mellan lärare och elev för att utveckla lärandet. Vygotskij (2001) poängterar att det barn som ligger nivån över sin kamrat, kan hjälpa denne att komma vidare i sin utveckling. De har därmed olika kvalifikationer och möjlighet att hjälpa varandra. Enligt Vygotskij så sker det optimala lärandet när inlärningsnivån ligger strax över den nivå där barnet befinner sig, den s.k. proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000). När elever från särskola och grundskola möts, sammanförs elever med skilda förutsättningar och kompetenser. Eleverna kan stötta varandra på olika sätt då de befinner sig i utvecklingszonen mellan uppnådd kompetens och framtida kompetens. Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska modell utgår ifrån att alla är beroende av allt och alla, där barnet finns i centrum och integrerar med samtliga miljöer på olika nivåer. Samspelet mellan individ och miljö är centralt, han beskriver hur olika miljöer och företeelser påverkar barnets lärande och utveckling. Ett fungerande samarbete mellan skolan och hemmet är enligt Bronfenbrenner (1979) goda förutsättningar för att ett barn skall få den bästa möjliga utvecklingen, dessa skall inte ses som två skilda världar. En av närmiljöer kan vara skolan, och om pedagogerna arbetar för att göra föräldrar mer involverade i skolans arbete (Lgr 11) kan barnet få tydligare länkar mellan de olika närmiljöerna. Ett fungerande samarbete mellan hemmet och skolan utgör goda möjligheter för barnets utveckling.
Figur 1. Översikt av barnet och familjen i relation till omgivande system
Bronfenbrenner (1979) har infört ytterligare en nivå i sin ursprungliga utvecklingsekologiska modell, denna kallar han för barnets ”proximala process” mellan individen och den närmaste miljön. Exempelvis kan detta gälla ett barn med komplexa funktionsnedsättningar och behov och dess ömsesidiga interaktion mellan personer, symboler och objekt i den omgivning barnet lär och utvecklas i. Den andra nivån som Bronfenbrenner kallar för mikrosystemet finns i närmiljön, och består av familjen, förskolan, skolan, kamratgruppen. I närmiljön utvecklar barnet ett nätverk av relationer som påverkar barnets utveckling. I den tredje nivån, mesosystemet, ingår relationer och aktiviteter som utvecklas i de olika närmiljöerna och som barnet är beroende av. Relationerna som utvecklas mellan närmiljöerna har en avgörande betydelse för barnets utveckling. Ett exempel på detta är, barns möjligheter att lära sig läsa, det beror inte enbart på hur undervisningen är utformad, utan även hur kontakten mellan hem och skola ser ut. I den fjärde nivån, exosystemet, finns formella och informella samhällsinstitutioner, vilken politik som förs i en specifik kommun och som formellt sätter vissa ramar för en individs utveckling. Till exempel kan beslut som fattas på central nivå innebära negativa eller positiva konsekvenser för den enskilde individen eller för hela familjen. Det har även påvisats att föräldrars yrkestillhörighet kan påverka ett barns utveckling. Individen ingår inte aktivt i detta system på samma sätt som i mikro- och mesosystemet. Den femte nivån, makrosystemet, utgörs av institutioner på samhällsnivå, ett lands historia, religion och traditioner, synen på barn och kön etcetera (Andersson och Strander, 2001). För att förstå eleverna och deras skolsituation menar Bronfenbrenner (1979) att det är viktigt att förstå hur människan samspelar med miljön och på vilket sätt miljön kan komma att betyda något
1 2 3 4 5 Proximala processer. 2. Familjen mikrosystemet
3. Förskola, skola, fritid etc. mesosystemet
4. Habiliteringsteam verksamhetspolicy exosystemet
5. Hälso- och sjukvårdslagar, skollag,
FN-konventionen, Barnkonventionen, Salamancadeklarationen makrosystemet
för människans utveckling. För att samspel och utveckling ska äga rum, behövs det tre viktiga dessa är: aktiviteter, roller och relationer som individen engagerar sig i.
4.2.1 Tankar om teorierna
Det finns kritik mot Bronfenbrenners teori och det är att den är för allmän, övergripande och abstrakt. Den som läser och tar del av hans teori kan känna igen sig och hålla med, men utan att det resulterar i något konkret om det finns praktiska problem att lösa (Andersson, 1986). Teorin är användbar för att nå en bättre förståelse och kunskap av barnets utveckling. På så sätt blir den metodologisk men å andra sidan ger den oss inga lämpliga metoder eller lösningar på problem som kan uppstå (Andersson, 1986). Min upplevelse är att både Bronfenbrenners och Vygotskijs teorier omtalas och används frekvent inom lärarutbildningen, men jag undrar om pedagogerna använder deras teorier ute i verksamheten? Kan det vara så att det pedagogiska arbetet pågår utan att pedagogerna i allmänhet ”sätter namn på allt de gör”.
5 Metod
Min första tanke var att genomföra en kvalitativ studie och intervjua några föräldrar, men när jag diskuterade med professor Claes Nilholm vid en av hans föreläsningar så påpekade han att det hade varit intressant om jag gjorde en kvantitativ studie med enkäter, för att få in så många svar som möjligt. Detta tyckte jag lät intressant, därför att många svar som kan ge kraft åt resultatet och möjligheten att generalisera sina resultat blir större än vid en intervjuundersökning med få personer (Eliasson, 2010; Holme och Solvang, 1997; Kylén, 2004; Stukát, 2011). Kvantitativa metoder är också relevanta för att mäta ”på bredden” – för att kunna uppskatta hur utbredda olika förhållanden och attityder är inom den undersökta gruppen. Nackdelen med en enkät är att den saknar möjligheten att gå på djupet med en frågeställning.
5.1 Vetenskapsteoretiska perspektiv
En vetenskaplig studie handlar om att ta reda på hur något förhåller sig och varför det förhåller sig på ett visst sätt, därför är det viktigt att komma fram till hållbara slutsatser (Ahlberg, 2009). Bergvall och Åberg (1986), Frithiof (2009) och Tideman, (1998) har i sina studier använt sig av kvalitativa intervjuer, kvantitativ enkätstudie, observationer och fallstudie. Forskarna antog i sina studier en hermeneutisk förståelseinriktad analysmetod, eftersom studiernas syfte främst var att förstå mening, innebörder och ta del av föräldrarnas uppfattningar. Forskarens egen förförståelse, känslor och erfarenhet spelar stor roll och ska ses som en tillgång för tolkningen. Inom hermeneutiken finns det olika tolkningsnivåer, och i ett tolkningsarbete går man från en individnära tolkningsnivå mot en mer teoretisk nivå. Men att tolka är ingen säker verksamhet, eftersom den påverkas av tolkarens värderingar, förförståelse och kontexten (Bryman, 2008; Ohlsson, 2010-10-08; Patel och Davidsson, 2011; Thurén, 2007). Hermeneutiken kan med fördel användas för att förmedla människors upplevelser av olika fenomen och när syftet med en studie är att få tillgång till människors egna upplevelser (Patel och Davidsson, 2011; Westlund, 2009). I mitt arbete kommer jag också att utgå ifrån hermeneutiken, eftersom mitt syfte är att få tillgång till människors upplevelser samt förmedla dem vidare.
5.2 Kvalitativa och kvantitativa metoder
Edling och Hedström (2003) anser att kvalitativa och kvantitativa data kompletterar varandra, kvalitativ data hjälper oss att se vad vi inte kan se med kvantitativa data och vice versa. Kvalitativ forskning kritiseras av många eftersom reliabiliteten (mätningens tillförlitlighet) ofta är osäker pga. det låga antalet undersökningspersoner starkt begränsar eller omöjliggör generalisering.
(Ohlsson, 2013-10-08; Stukát, 2005; Thurén, 1991). Vill vi få en bättre förståelse av samhället och socialt liv klarar vi oss inte utan något av dem. Vid tillämpningen av kvantitativ forskningsmetod, sker oftast siffermässiga mätmetoder för att få ett bredare resultat. De vanligaste kvantitativa metoderna är enkät- och intervjuundersökning i form av ett frågeformulär. Tillvägagångssättet påverkar undersökningens utfall – hur många och vilka som svarar (Bryman, 2008; Eliasson, 2010). Det är viktigt att få så många svar som möjligt, eftersom kvantitativa undersökningar oftast går ut på att förmedla olika mätbara förhållanden bestående av siffror, mätbara ord och attityder bland de tillfrågade. Mätbara ord i mitt frågeformulär är till exempel, mycket bra, bra och mindre bra (Trost, 2001). Ju färre som svarar, desto större är risken att undersökningen inte ger ett rättvisande resultat. Nackdelen med frågeformulär är att det är svårt att gå in på djupet med en frågeställning. Kvantitativ undersökning är svår att komplettera i efterhand (Eliasson, 2010). Jag har valt att genomföra en kvantitativ undersökning på 33 vårdnadshavare, men en kvalitativ analys av de 27 svar som har framkommit ur frågeformuläret. Vid skapandet av mitt frågeformulär har det i utformandet, sammanställningen och i det slutliga resultatet använts siffror och mätbara ord. Jag anser att min studie är kvantitativ då frågeformulärets utformning resulterar i både siffror och mätbara ord. I min undersökning är jag inte ute efter att generalisera utan jag är fullt medveten om att det är en mindre grupp vårdnadshavare som har besvarat frågeformuläret. Därför går det inte att dra slutsatsen att det är så här alla vårdnadshavare ser på saken i Sverige. För att få ett så trovärdigt resultat som möjligt är det bra att kombinera olika metoder, det vill säga en s.k.
triangulering. Genom triangulering är det lättare att täcka in olika infallsvinklar och tillföra
undersökningen olika slags information, en kombination ger också en mer fullständig bild än om man bara väljer en metod (Bruce, 2013-10-09; Djurfeldt, Larsson och Stjärnhagen, 2003; Eliasson, 2010). Om jag hade haft mer tid till mitt förfogande så hade jag genomfört några intervjuer utöver frågeformuläret.
5.2.1 Frågeformulär
Frågeformuläret har jag konstruerat i programmet Survey Monkey (www.surveymoneky.com), som är ett enkelt webbaserat enkätprogram. För att få tillgång till programmets alla tjänster så köpte jag ett fortlöpande månadsabonnemang. Att konstruera ett frågeformulär innebär ett omfattande planerings- och tankearbete. Inspiration till frågorna har jag fått via litteratur, olika studier och rapporter (Bergvall och Åberg, 1986; Bryman, 2008; Eliasson, 20010; Kylén, 2004; Tideman, 1998; Skolverket 2002; Stukát, 2011; Szönyi, 2006). Frågeformuläret innehåller 20 stycken slutna frågor med fasta svarsalternativ och 12 öppna frågor (se bilaga 4-13). Frågor med fasta svarsalternativ är lättare att mäta, medan på en öppen fråga kan respondenterna själv formulera sitt svar. Fördelen med frågeformulär att intervjuaren kan fråga informanterna
