Barn-unga-samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Vaka över barnen
En studie kring barns och pedagogers tankar om tillsynen av den fria leken.
Watch over the children
A study of children´s and teachers thoughts on the supervision of children´s play
Martina Gradin
Ann Gustafsson
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Handledare: Ange handledare
Slutseminarium 2015-01-14
Examinator: Åse Piltz Handledare: Johan Dahlbeck
2
Förord
Vi som har skrivit detta är två förskollärarstudenter med många års erfarenheter inom barnomsorgen. Erfarenheterna ser olika ut på så sätt att Ann Gustafsson har erfarenhet av att arbeta på förskolor med flera avdelningar där barnen går i åldershomogena grupper i kommunal regi. Martina Gradins erfarenhet består i att arbeta på en liten friförskola med endast en avdelning vilken är åldersintegrerad. När det blev dags att skriva examensarbetet i utbildningen var vi båda intresserade av att fördjupa oss i de möjligheter barn har att påverka sin fria tid på förskolan. Det vill säga den tid som barnen till viss del själva styr över. Vi har också ett intresse av att få ta del av barns och pedagogers tankar kring vuxnas övervakning av barns lek. Är den nödvändig och i så fall varför? Vår nyfikenhet kring detta väcktes redan i ett tidigare skolarbete, då vi gjorde en mindre fältstudie på en av förskolorna.
Genom vårt ökande intresse för de svar som gavs av barnen i intervjuerna, har vi allt sedan fältstudien redovisades fördjupat oss i litteratur som berör dessa ämnen.
Vi har valtut relevant litteratur tillsammans som vi båda två läste och diskuterade under arbetets gång.Empirin samlades in av oss båda, på två olika förskolor, en kommunal och en friförskola. Allt material som samlades in delgav vi varandra, vi arbetade gemensamt med de olika textdelarna. Vi båda har tyckt att det har fungerat bra med att delge och arbeta via Malmö högskolas internetbaserade studieplattform. I slutet hade vi även tät telefonkontakt då vi diskuterade vår studie.
3
Abstract
This survey is about pre-school teacher’s supervision over children’s play. In an earlier study children expressed that they had places they called their own. In those places where they were in charge the adults were not welcome unless they were invited by the children. This aroused ourinterest to do asurvey about children’s influence over their playing time. In a qualitative study on two different pre-schools, eleven children and four teachers were interviewed. The study explores where children choose to play and if patterns in how they choose to play while not supervised could be identified. The study utilizes theoretical concepts such as places for children-children’s places, affordance and how the pre-school is managed. It also includes the development of the pre-school historically and social risks in a historical perspective.
The results of the study show that the children feel that they aren’t allowed to play without the supervision of their teachers. The children express where they prefer to play. The children prefer to play in environments they were involved in creating, places they can find affordance in and places they were not constantly supervised by teachers.
The study also shows that teachers interrupt the children during their play, and that they do so knowingly for safety reasons.
The children suggest a solution that they could tell the teacher in advance that they want to play alone. The teacher’s suggestion is to start a conversation to discuss how they
together can come to a solution of the problem.
5
Innehåll
1 Inledning 7
1.1Syfte och frågeställning 7
2 Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter 9
2.1 Barnsyn och förskolans framväxt ur ett historiskt perspektiv 9
2.2 Risksamhället 11
2.3 Barn, pedagoger och förskolans maktrelationer 12
2.4 Barns platser för lek 14
2.5 Vad erbjuds barnen att leka med? 16
3 Metod 17
3.1 Metodval 17
3.1.1 Gruppintervju med barnen 18
3.1.2 Enskilda intervjuer med pedagoger 19
3.2 Urval 20 3.2.1 Fisken 21 3.2.2 Grodan 22 3.2.3 Stora granen 22 3.3 Genomförande 23 3.3.2 Förskolan Fisken 24 3.3.3 Förskolan Grodan 25 3.3.4 Metoddiskussion 25 3.4 Forskningsetiska övervägande 26
4 Resultat och analys 28
4.1 Barns valda platser 28
4.2 Övervakade eller inte 32
4.3 Sammanfattning 35
5 Slutsats 37
Referenser 39
6
Bilaga 2 43
7
1 Inledning
[...] ibland så känner jag inte att vi övervakar dem så, tycker inte jag. Jag är nog mer försöker gå in och fråga vad de håller på med och nyfiken på vad de gör. (pedagogintervju Fisken 2014-11-12)
Säkerheten för barnen har en betydande roll i samhället. Barn som växer upp i Sverige lever i ett av de barnsäkraste länder enligt Olsson (2011) men hon menar inte att vi ska nöja oss med det, utan vi ska fortsätta den goda traditionen med att utveckla arbetet för barns säkerhet. Inom förskolan är det huvudmannen som har ansvaret för barns tillsyn, men i realiteten blir det rektor och övrig personal som får det faktiska ansvaret för barns säkerhet enligt Olsson (2011). Det kan därför hos pedagoger finnas en osäkerhet kring vad de ska välja att tillåta eller avbryta i olika situationer,exempelvis när barn konstruerar olika saker som de klättrar upp på för att sedan hoppa ner ifrån. Barnen är konstruktiva och använder sin fantasi, men det kan finnas skaderisker vilket pedagoger utifrån de styrdokument som till exempel Läroplan för förskolan Lpfö98 (Skolverket 2010), likabehandlingsplaner, Barnkonventionen samt lagar och förordningar har att förhålla sig till. Hur pedagogerna väljer att agera utifrån de olika dokumenten medför också konsekvenser, vilket kan leda till att ur vissa aspekter blir barnens möjligheter att påverka och deras inflytande över verksamheten begränsad.
Pedagogers övervakning av barn inom förskolan går att se genom olika perspektiv: barnens, pedagogers, föräldrars, huvudmans och samhälleligt. Att barn övervakas i sina lekar ses oftast som en naturlig del av vardagen på förskolan, av både barn, pedagoger och föräldrar. Pedagogerna har ansvar för att barnen på förskolan, och i enlighet med Skolverket (2010) får möjlighet att vara i en verksamhet vilken utformas som rolig, trygg och lärorik. Det är många som ska samsas på förskolan ochhur och om barn ges möjlighet att få vara ifred och skapa egna lekar varierar mycket från förskola till förskola.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att ta del av barns och pedagogers tankar kring vuxnas övervakning av barns lek samt vilka konsekvenser det eventuellt medför i leksituationer. Vi är även
8
intresserade av var barnen väljer att leka utifrån deras upplevelser av att vara övervakade eller inte.
Går det att se mönster mellan de platser barnen väljer att leka på och var pedagogerna befinner sig på förskolan?
Om och i så fall hur påverkar pedagogernas övervakning barnens fria lek?
Hur påverkas pedagogernas agerande när de ska se barn som kompetenta samtidigt som de ska se till barnens säkerhet?
9
2 Tidigare forskning och teoretiska
utgångspunkter
Det här kapitlet beskriver kortfattat tidigare forskning inom områdena: barnsyn och förskolans framväxt ur ett historiskt perspektiv, risksamhället, barn, pedagoger och förskolans maktrelationer, barns platser för lek och vad barn erbjuds att leka med. I texten redogörs teoretiska begreppen makt, places for children, - children´s places och affordance. Dessa begrepp kommer vi att använda oss av i analysarbetet om barns valda platser och deras möjlighet att påverka sin fria lek.
2.1 Barnsyn och förskolans
framväxt ur ett historiskt
perspektiv
Barndom är ett relativt nytt begrepp. Ariés (se Axelsson & Qvarsebo 2010, s.40) lade i början av 1960-talet fram tesen att barndomen som begrepp eller idé inte används förrän under 1500- och 1600-talet. Innan dess gjordes inte skillnad på barn och vuxna, det skapades inte speciella miljöer som var anpassade för barns lek, lärande och utveckling. Då de stora samhällsförändringarna inträdde och befolkningen flyttade in till städerna istället för att stanna kvar på gårdarna förändrades synen på barn enligt Ariés. Under 1600- och 1700- talet kom tankarna på att barn behöver fostran och utbildning, inte bara inom familjen utan även utanför. Enligt Axelsson ochQvarsebo var det under denna tid som den idémässiga grunden till institutioner för barn i västvärlden växte fram.
I bondesamhället som varade fram till 1900-talets början hjälpte alla i familjen till med vad de kunde, även barnen, vilket innebaratt ett barn vid sex-sju års ålder kunde arbeta hela dagen vid skördetid (Axelsson & Qvarsebo 2010). Under industrialiseringen som startade omkring 1890-talet och framåt flyttade många från glesbygden in till staden för att arbeta på fabrikerna även barnen vilka utgjorde en ganska stor del av arbetsstyrkan. Enligt Bjurman (se Axelsson & Qvarsebo 2010 s.40) var år 1850 mellan 35-46 procent av de som arbetade på fabriker inom tändsticks-, tobaks- och glasindustrin barn.
10
I början av 1900-talet upphörde barnarbetet i de yngre åldrarna men ännu var det naturligt att ett barn i 14 – 15 års ålder startade sin yrkeskarriär. Det var under 1900-talet som synen på barndom och arbete förändrades. Detta i sin tur visar på förändringar under historien gällande gränserna mellan barns och vuxnas liv (Axelsson & Qvarsebo 2010). Synen på barndom har skiftat markant under historiens gång och i nutid är det inte tillåtet med barnarbete i Sverige.
I bondesamhället var arbetet på gården och olika slags hantverksarbeten de huvudsakliga försörjningsmöjligheterna, då var det familjen som var grunden till barnens fostran. Men när industrin tog över och både män och kvinnor arbetade inom industrin uppstod ett nytt samhällsproblem. Samtidigt som industrin ökade blev barnarbetet mindre lönsamt vilket gjorde att barnen drev runt på gatorna. Barnens sågs som några som behövdes räddas och civiliseras från att bli kriminella och lösdrivande då ingen såg efter dem under tiden föräldrarna arbetade. Detta ligger till grund för den obligatoriska skolan till en början och senare även förskolans framväxt (Axelsson & Qvarsebo 2010, Markström 2007).
Barnträdgårdarna är en tidigare modell för dagens förskolor, med dess kombination av lek, fostran och lärande (Axelsson & Qvarsebo 2010). Dessa startades upp i Sverige en bit in på 1900-talet, med inspiration från bland annat Fröbels lära om att ge barnen möjlighet att se naturens sammanhang enligt Dahlbeckoch Tallberg Broman (2011). Det hade dock redan på 1800-talet startats inne i storstäderna något som kan likna barnträdgårdarna men dessa var ytterst få och enbart riktade mot arbetsklassens barn, för dessa barns välfärd och fostran. Från och med 1830-talet infördes småbarnsskolor i Sverige med fokus på läsning, skrivning och räkning vilket var en följd av inspiration hämtat från Amerika och Europa. Leken och vården var inte aktuella utan de blev mer uppmärksammade när barnkrubborna kom några decennier senare (Axelsson & Qvarsebo 2010). Kring sekelskiftet 1900 sker en viktig förändring som rör synen på barn och deras värde, vilket även fått stor betydelse för utformingen av den moderna barndomen. Tidigare var bardomen kopplat till arbete eller profit, men efter detta var det kombinationen av omsorg och utbildning som var viktigast (Axelsson & Qvarsebo 2010, Balldin 2010, Markström 2007). På grund av kriget i Europa under 1940-talet avstannade utvecklingen inom förskolan i Sverige enligt Tallberg Broman (2010). Samtidigt förespråkade makarna Gunnar Myrdal (1898-1987) och Alva Myrdal (l902-1986) orimligheten i att en förälder skulle vara hemma för att fostra ett eller två barn.
11
De ansåg också att barnen skulle fostras i speciella miljöer och av utbildad personal enligt Axelsson och Qvarsebo (2010) Det följdes av ett 1950-tal med ifrågasättande av institutioner för yngre barn tillsammans med ekonomiska svårigheter för förskolan. Detta ledde till att barnen enligt Tallberg Broman (2010) i stor utsträckning var hemma istället för på förskolan och förändringen kom inte förrän i slutet av 1970-talet. Barnsynen i dag handlar till exempel om att se de kompetenser barn har. Då barn ses som kompetenta kan de också utefter förmåga få inflytande och vara med och påverka sin situation enligt Skolverket (2010). De ska ha möjlighet att komma med lösningar på problem som de upplever. Samtidigt som dagens barn får en allt snävare sfär då vuxna kanske ser risker i sådant som inte sågs som risker tidigare. Ett exempel är hur barn tar sig till och från förskola/skola eller rör sig mellan olika fritidsaktiviteter, Moss och Petrie (se Balldin 2010 s.137) hävdar att för att upprätthålla bilden av att vara en god förälder behöver barn ledsagas mellan platser och verksamheter. I början på sjuttiotalet ansågs det däremot att barn i fem- till sexårsåldern i vissa fall kunde promenera själva till och från förskolan (Barnsäkerhetsdelegationen 2003).
2.2 Risksamhället
Människan har alltid varit utsatt för en mängd olika risker i vårt samhälle. Liksom mycket annat har även riskerna förändrats, det vill säga sådant som sågs som risker till exempel på medeltiden skiljer sig markant från dagens upplevda risker (Beck 2000).
Det moderna samhället beskrivs som ett ”risksamhälle” och det med rätta anser Boholm (2002). Att ha kontroll, urskilja och styra över riskerna har fått en stor betydelse både för privatpersoner och olika organiserade verksamheter. Ofta orsakar riskfrågorna konflikter bland experterna och det är inte alltid som de är eniga om vad som är risker och hur dessa ska kontrolleras. Media som till exempel dagstidningar, radio, TV och internet, har en stor påverkan på spridningen av informationen om risker och osäkerhet. Medias utgångpunkt att förmedla nyheter som fångar intresset hos publiken gör att de behöver förmedla nyheter med ett värde. Även olika organisationer i samhället lyfter frågor som berör risker och osäkerhet utifrån deras intressen. Detta gör att allmänheten får ta in och försöka strukturera
12
upp de olika riskerna och bilda sig en uppfattning om hur man kontrollerar dem (Boholm 2002).
Under det tidigare industrisamhället vägdes den materiella välfärden mot de risker som uppkom. Samhället skapade olika slags skydd för att minska riskerna. I de fall olyckor skedde fanns hjälp och stöd att få. Dagens samhälle klarar inte längre enligt Beck (2000) att skydda sina medborgare då riskerna är allt för omfattande och den materiella välfärden inte längre är försvarbar i förhållande till riskerna. Riskerna är av sådan art att de drabbade inte kan se eller känna dem. Det handlar om sådana hot som troligtvis inte kommer ske under de drabbades livstid, utan de drabbar nästkommande generation. Samtidigt som konsekvenserna av överkonsumtionen enligt Dahlbeck (2014) kan vara ett hot mot hela planetens och människans överlevnad. Sanningen om att civilisationens hotsituationer är beroende av kunskap och hoten i vissa fall är osynliga är inget som enbart gör att man kan fastställa dem utan det behövs även teoretiska och normativa delar (Beck 2000).
De risker som kan upplevas innebär att tryggheten har försvunnit och förtroendet har brutits. Riskhantering innebär då att man har erkänt osäkerhet och tror sig kunna påverka det med olika åtgärder (Boholm 2002).
Överallt kommer människan i kontakt med det skadliga, fientliga och hotfulla. Detta för att beroende på att hur frågorna som uppkommer besvaras, bestäms den drabbades utsatthet. Samhällsmedborgaren är i stor utsträckning beroende av de som har kunskapen, de som kan förmedla informationen om faror, vilket leder till att i risksituationerna finns det mängder av beroenden. Innebörden blir enligt Beck (2000) att den drabbades kompetens om sin egen situation kommer i skymundan och istället får de förlita sig mer på experters hypoteser och slutsatser. Persson (2002) beskriver att vår riskuppfattning skiftar beroende på om vi har god kunskap eller om vi saknar det och istället måste förlita oss till de som har mer kunskap inom området.
2.3 Barn, pedagoger och förskolans maktrelationer
De flesta barn i Sverige vistas på olika slags institutioner och ett exempel är barnomsorg, där barnen vistas under vardagar på dagtid. Det finns ävennågra institutioner som tar hand om barn vars vårdnadshavare är i behov av barnomsorg under nätter och helger. Enligt
13
Markström (2007) har förskolan gått från att tidigare varit en institution för de välbemedlade till att bli en förskola för alla.Förändringen i synen på barn som skedde kring sekelskiftet (viket redogjorts för ovan) har påverkat hur förskolan ser ut i dag genom att barnsynen har varierat. Syftet med att barnen vistas i förskolan har varit att ge dem så goda och jämlika uppväxtvillkor som möjligt (Markström 2007).
Barn på förskolan kan betraktas som aktiva och som ägare av sin egen vilja samtidigt som de är ofta är tvingade att anpassa sig till förskolans ordning. Barn ges frihet och får själva ansvara för sina handlingar i enlighet med vad som förväntas av dem på förskolan. Pedagogerna har till ansvar att se till att barnen gör det. ”Denna frihet med betoning på självreglering kan sägas vara en frihet som håller makten i handen” (Permer & Permer i Tullgren 2003 s. 41). Teoretiker har olika tolkningar av begreppet makt, dock har de alla gemensamt att de tolkar makt som ägd, antingen enskilt eller i grupp. Inom förskolan är det vanligt att förhålla sig till Foucaults maktbegrepp. Han är inte intresserad av vem som har makten utan fokuserar mer på den utövade makten och vad som händer i dessa relationer (Tullgren 2003). På förskolan sker en mängd olika maktförhandlingardagligen, bland annat pedagogernas kontroll och barnens motarbetandeav pedagogens kontroll.
Sverige skrev under barnkonventionen år 1990 och därmed förband sig landet att följa konventionens direktiv. Enligt artikel 31 i konventionen skall det finnas utrymme för lek och fritid samt att de miljöer på institutionerna som barn leker i skall vara säkra vilketäven står i Skolverket (2010).
Enligt Barnsäkerhetsdelegationen (2003) hade barns upplevelser av vad de ville göra kommit i skymundan för vad de faktiskt upplevde att de kundegöra. Här föreligger det ett stort ansvar att de vuxna utför det som denna uppgift kräver, det vill säga att skapa intressanta och lustfyllda platser för barn att leka i. Till grund för detta låg regeringsbeslutet att utse en Barnsäkerhetsdelegation (2003). Lekens betydelse för barns utveckling sågs som viktigt. Delegationen skulle bland annat kartlägga vilka barn och ungdomar som drabbas av olycksfall och skador och i vilken utsträckning det sker. De skulle också starta upp ett arbete för att öka medvetenheten om hur det går att förebygga skador. Delegationen skulle utveckla åtgärder för att förhindra att skador och olyckor sker i så stor utsträckning som möjligt. I arbetet ingick också att utreda vilken myndighet som i framtiden ska ha ansvaret för barnsäkerhetsfrågor och frågor om barns lek- och utemiljö. De skulle söka former för
14
hur ett samarbete med barn och ungdomar kring dessa frågor skulle komma till stånd. Det var viktigt att få med barn och ungdomar och deras föräldrar i säkerhetsarbetet. Det preventiva arbetet gällande sjukdomar ingick inte i delegationens uppdrag.
Inom förskolan råder det oftast fasta rutiner, dessa kan skapa trygghet för att barnen ska ha vetskap om vad som sker genom att de är återkommande. Rutiner ger också möjlighet till utveckling enligt Sommer (2005).Då barnen är trygga i rutinerna finns det möjlighet att skapa utrymme för förändring. Genom den fasta grunden barnen har i rutiner skapas förutsättningar för att förstå och dra nytta av till exempel samvarorutiner. I Eriksson Bergströms (2013) avhandling påvisas att då barnen inte är medkonstruktörer av syftet med verksamheten krävs mer styrning och regler. Vidare visar avhandlingen att barnen är skickliga på att tolka och reproducera de normer de har att förhålla sig till i förskolan. Samtidigt hittade de nya sätt att se vilket handlingsutrymme som fanns i miljöerna.
Förskolan är en arena där barns lek oftast har ett stort utrymme. Leken är enligt Tullgren (2003) en väg till lärandet, genom att barnen kan formas av varandra och av pedagoger i kommunikationen med varandra, det kan vara ett sätt bland andra att förmedla samhällets värderingar. I strävan efter den ”goda leken” kan det enligt Tullgren (2003) få betydelsen att de lekar som är stojiga, högljudda, inte är lugna och stillsamma regleras till förmån för de som är det.
Då vuxna är involverade, det vill säga när de leker tillsammans med barnen, finns enligt Tullgren (2003) möjlighet för de vuxna att styra och förmedla samhällets värderingar i kommunikationen med barnen i leken. Detta skapar också förutsättningar för att synliggöra de samhälleliga normer som för närvarande råder. Tullgren (2003) menar att pedagogers närvaro i barns lek är disciplinerande i sig självt, genom att barnen har vetskap om vuxnas närvaro reglerar de själva sitt handlande.
2.4 Barns platser för lek
Det har under senare år blivit ett större fokus på att i analyser av barns livsvillkor se på platsbegreppet. Det finns inte bara en barndom, utan enligt Halldén (2007) ska barndomen ses som situerad genom att den sker i tid och rum. Förskolan är en plats vilken är social i sin utformning där barn enligt Halldén (2007) har möjlighet att skapa egna platser och
15
agera utifrån dem. För att kunna utveckla dessa platser till att bli mer attraktiva för barnen att vistas i och kring, är det då enligt Balldin (2010) viktigt att pedagogerna är villiga att ta del av det barnen förmedlar om platserna. Vuxna bör ha i åtanke att barn ofta relaterar till det de har kännedom om. Detta leder i sin tur tillatt det kan finnas svårigheter för barn att uttrycka önskemål om förändringar i miljöerna då pedagoger söker samarbete med barnen. Det finns tre betydelsefulla platser barn rör sig emellan enligt Rasmussen (2004), deras hem, skolan och olika slags fritidsaktiviteter. Det är mellan dessa områden barnen i Rasmussens studie Places for Children - Children´s Places (2004) rör sig i vardagslivet. Vad som kännetecknar dessa platser är att de är skapade och utformade av vuxna för barn. I sin studie påvisar Rasmussen (2004) att barn inte bara relaterar till platser för barn, utformade av vuxna, ‘Places for Children’, (platser för barn) utan att de skapar egna informella platser, så kallade ‘Children´s Places’ (barns platser). Vidare visar Rasmussens studie skillnaden mellan platser för barn vilka vuxna kan peka ut direkt, genom att de är tydligt strukturerade på ett sätt som visar vuxnas uppfattning om vad barn vill ha på sina lekplatser och i sin omgivning. Barns platser är miljöer där vuxna inte har en klar vetskap om vad det är som attraherar barn till lek på just dessa platser. Det kan vara stora eller små detaljer som fångar barns intresse och fantasi och därmed lockar till lek.
På förskolan finns det oftast miljöer skapade med tankar om att barn ska vistas där. Det kan inomhus exempelvis vara med hjälp av lekmaterial vilket är anpassat efter barns ålder eller rumsliga möbleringar vilka ger pedagogerna god insyn över vad barnen leker och gör. Utomhus kan det vara olika slags uppbyggda lekanordningar som till exempel gungor, rutschkanor eller sandlådor. Detta är enligt Rasmussen (2004) platser för barn. Platser för barn är oftast skapade av vuxna, med en tanke om att de ska attrahera barn till lek och lärande. Platser skapade för barn av vuxna är ofta begränsande genom olika restriktioner, förhållningsregler vilka barnen enligt Rasmussen (2004) lätt upptäcker.
Det finns också platser på förskolan som skapas av barnen själva, ställen där barnen väljer att förlägga sina lekar och göranden. Dessa platser behöver inte vara skapade av vuxna utan det kan vara lite varstans där barnen finner det lämpligt att leka de lekar som för tillfället utövas. Dessa platser kan också vara på undanskymda ställen där vuxna inte har full kontroll över barnen. Rasmussen (2004) benämner dessa platser som barnen själva tar i anspråk för barns platser.
16
Rasmussen (2004) menar att dessa olika platser kan sammanfalla, att en plats skapad av vuxna för barn också kan bli barnens plats. ”A place, including ‘places for children’, becomes a ‘children´s place’ after a child connects with it physically” (Rasmussen, 2004 s 165) vilket visar sig då barn använder de miljöer som skapats åt dem men förändrar dem efter sina behov och tankar.
2.5 Vad erbjuds barnen att leka med?
Barn som vistas på förskolan är oftast hänvisade till förskolelokaler, dess närmiljö och det material förskolan erbjuder. Vad dessa platser och material ger barn för handlingsutrymme varierar, som till exempel hur barn kanske tillåts flytta runt stolar och använda dessa som hästar eller att rumsavskiljare blir stommar i kojbyggen. När man tittar på hur barn använder sig av miljön, eller hur samspelet fokuseras mellan barn och miljön passar det att använda sig av Gibsons begrepp affordance (handlingsutrymme) (Gibson 1979 i Änggård 2012 s.3). Då handlar det om att se på hur miljön påverkar barns lek och hur de tar den till sig och skapar lekar utifrån förutsättningarna som miljön erbjuder. Det är individuellt hur barnen tolkar vad och hur de kan använda olika slags material och miljöer.Enligt De Jong (2010) har det betydelse hur leken möjliggörs eller förhindras av de aktörer som verkar i förskolan, det vill säga att pedagogernas förhållningssätt också har betydelse för vilket handlingsutrymme barnen tillåts ha. Förskolemiljöer med fasta regler om hur och vad materialet ska användas till minskar enligt Eriksson Bergström (2013) barns möjligheter till individuella alternativa handlingsutrymme. Däremot i en öppen och tillåtande miljö med neutrala fysiska verktyg, det vill säga att barnen utnyttjar det material eller lokalerna efter egen förmåga, resulterar enligt Eriksson Bergström (2013) i ett utökat handlingsutrymme som sträcker sig över tilltänkta nyttjanden av material och lokaler.
17
3 Metod
I denna del kommer en förklaring ges av hur studien utfördes. Våra tankar kring hur och varför vi valt att utföra intervjuerna på det sätt vi gjort kommer vi att redogöra för under rubrikerna metodval, urval, genomförande samt forskningsetiska överväganden.
3.1 Metodval
I denna studie har vi valt att göra en kvalitativ undersökning, där barn och pedagoger får komma till tals. Anledningen till att vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod är för att vi vill fördjupa oss i vår frågeställningom och på vilket sätt pedagogernas övervakning påverkar barnens fria lek, om det finnsett mönster mellan de platser barnen väljer att leka på och var pedagogerna befinner sig på förskolan? Vi vill ta reda på om barn med sin kompetens även anses som kompetenta när det gäller lek utan vuxennärvaro och kan det föreligga en problematik då det är pedagogerna som har ansvaret för att inget händer och att ingen far illa? Med kompetenta barn syftar vi här främst på det fysiska och riskmedvetna barnet. Intervjufrågorna med barnen bestod av öppna förbestämda frågor med eventuella följdfrågor som vi hade enats om (se bilaga 1). Dessa användes i en så kallad semistrukturerad intervju. Detta innebär att deltagarna har stor inflytande över intervjuns tillvägagångssätt men det är ändå intervjuaren som driver den framåt (Johansson 2013). Genom vårt val möjliggjordes enligt Johansson (2013) också att få veta vad barnen tänkte i de olika frågeställningarna, inte bara att svara ja och nej utan att ge mer utvecklade svar. Vi kunde också omformulera frågor eller be om förklaringar vid behov.
Kvalitativa undersökningar fokuserar främst på de upplevelser och erfarenheter den som intervjuas har. Ett sätt att kunna komma åt intervjupersonens ståndpunkter är enligt Bryman (2011) att använda sig av semistrukturerade intervjuer. Dessa intervjuer kan kännetecknas av att det finns en agenda med vissa frågor eller ämnen som ska beröras dock är det inte så viktigt att den följer en specifik ordning utan frågorna kan ställas lite som det faller sig eller ändras lite beroende på hur respondenten svarar på tidigare frågor. Det kan också vara att
18
intervjuaren väljer att låta den som intervjuas fördjupa sina svar inom vissa frågor vilket enligt Bryman (2011) kan kallas en flexibel intervjuprocess.
Syftet med vår studie var att vi vill ta reda på om barn har möjlighet att själva bestämma om de vill bli lämnade ifred i sina göranden eller om det finns en oönskad närvaro av pedagoger. Vi ville ta reda på vad barnen tänker om vuxnas närvaro i och runt deras lek och egna aktiviteter på förskolan. Vi valde att intervjua barnen i grupp. Syftet med det var att skapa trygghet hos barnen och att de skulle kunna stödja varandra i sin dialog med oss som intervjuare och att vi därmed enligt Johansson (2013) också skulle få tillgång till fler perspektiv. Pedagogerna har vi valt att intervjua enskilt för att få en mer personlig syn på frågorna vi har fokuserat på (se bilaga 2).
Då vi är välbekanta på förskolorna som vi har valt att utföra vår studie på, hoppades vi att både barn och pedagoger skulle känna sig bekväma i intervjusituationerna. Vi tror att det är som Johansson (2013) tar upp att en god intervju kännetecknas av att det är informanten som övervägande pratar mest. Förutsättningarna för att det ska bli en god intervju är att det ska vara intressant och informanten ska känna sig trygg. Denne ska våga sätta ord på sina tankar (Johansson 2013). Under följandeunderrubriker fördjupar vi oss i våra metodval och motiverar varför vi valt dessa.
3.1.1 Gruppintervju med barnen
För att få information om barnen upplever att pedagogerna lämnar dem ifred när de har en önskan om det, valde vi att intervjua barnen. Vi har utfört en semistrukturerad gruppintervju på varje vald förskola. Anledningen till att vi valde att intervjua barnen i grupp är att då vi intervjuade några barn i fältstudien ”Stora granen” upplevde vi att barnen fick stöd av varandra då de vidareutvecklade det de andra barnen uttryckte. Vi såg även det Johansson (2013) tar upp, att i gruppintervjuer kan det skapas diskussioner som kan leda till fördjupning i samtalet. I ”Stora granen”-intervjun upplevde vi inte att barnen påverkades av varandras svar på så sätt att de inte uttryckte vad de själva ansåg eller tyckte. Inte heller att intervjun drog ut på tiden så att de blev okoncentrerade vilket Johansson (2013) tar upp som en stor riskfaktor när intervjuare väljer att intervjua barn i större grupp. Detta hade vi
19
med oss den här gången då vi intervjuade andra barn än de som deltog i ”Stora granen”-intervjun.
I Intervjuerna i ”Stora granen” studien erbjöds barnen att vara med i en gruppintervju som filmades. Intervjun hölls vid ”Stora granen” med tanke på att underlätta för barnen då de också fysiskt gavs möjlighet att visa och förklara vad de menade under intervjun. Vid den filmade gruppintervjun deltog fem barn. Johansson (2013) påstår bland annat att det kan vara positivt för barnen att vara i numerärt överläge i förhållande till den som ställer frågorna. Att gruppintervju valts beror också på att det finns större möjlighet till att de som deltar kan stödja varandra för att komma ihåg och för att skapa en konstruktiv diskussion. För att ytterligare jämna ut maktbalansen i förhållande mellan barn och intervjuare fick barnen bestämma var de vill placera sig vid intervjun. Johansson (2013 s.63) påpekar vikten av att det bör vara jämlikt då den vuxne oftast har ett övertag vid dessa situationer. Det är därför inte bra om personen som håller i intervjun placerar sig högre än den som intervjuas. Tanken med att barnen fick placera sig var de ville i granen var också att de kunde förflytta sig om de så önskar.
Efter att gruppintervjun utförts intervjuades barnen även enskilt då följdfrågor kunde ställas på de svar som barnen hade gett i första intervjun.
3.1.2 Enskilda intervjuer med pedagoger
Till intervjuerna med pedagogerna har vi även här använt oss en semistrukturerad intervju och vi har haft gemensamt framtagna öppna frågor. Liksom med barnintervjuerna så tillåts deltagarna påverka utformningen av tillvägagångssättet (Johansson 2013). Vår tanke var att vi skulle kunna jämföra hur pedagogerna svarar på frågorna på de olika förskolorna, därför var det bra om de svarar på liknande frågor. Vi valde däremot att intervjua pedagogerna var för sig, delvis för att det skulle vara möjligt att avvara en pedagog åt gången till att gå undan. Då vi har en önskan om att få vetskap om hur den enskilda pedagogen tänkte kring de frågor vi ställde ansåg vi att en enskild intervju passade bättre.Det var också möjligt att vidareutveckla frågeställningarna om det var saker pedagogerna uttryckte som var motsägelsefulla eller väckte vårt intresse att bringa klarhet i. De enskilda intervjuerna har också den fördelen att pedagogerna inte påtagligt påverkas av grupptryck samt att det är
20
troligare att den som intervjuas vågar uttrycka sig utifrån sin egen referensram och inte påverkas av andra i enlighet med Johansson (2013). Intervjuerna filmades dels för att ge båda forskarna möjlighet att tolka materialet direkt och inte genom varandra och dels för att kunna gå tillbaka och se intervjuerna flera gånger vilket kan vara en fördel enligt Larsen (2009) samtidigt som det enligt Larsen (2009) kan vara problematiskt att uppträda naturligt då personen vet att den filmas vilket också kan leda till att data som samlas in påverkas.
3.2 Urval
På förskolorna vi har valt att göra vår studie är vi välkända för både barn och pedagoger vilket vi hoppades skulle skapa trygghet hos dem. De två förskolorna som vi har valt att benämna Fisken och Grodan, skiljer sig till stor del från varandra både storleksmässigt och miljömässigt. Vår tanke är att se om det finns skillnader mellan de två förskolorna, men samtidigt ger det oss även en bredare syn än om vi enbart hade valt att fokusera på en förskola.
Vi har tillfrågat sammanlagt fyra pedagoger om de vill delta i vår studie, två pedagoger på respektive förskola. Vi har valt att benämna alla som arbetar med barnen på förskolan sompedagoger. Alla fyra tillfrågade pedagogerna valde att delta i vår studie. Pedagogerna arbetar tillsammans och de har även ansvaret för de barnen som vi har valt att intervjua. Det har varit elva barn, fem barn på Fiskens förskola och sex barn på förskolan Grodan i åldrarna4 år till 5 år som har deltagit i vår studie. Valet av de äldre barnen till intervjuerna är att vi har en tanke om att de äldre barnen har större erfarenhet av att reflektera över hur de själva kunnat påverka verksamheten de vistas i. Vi tror oss också kunna få utförligare svar än om vi hade valt yngre barn. Vi kommer också att använda oss av fältstudien ”Stora granen” där fem barn i åldrarna 4 år till 6 år och två pedagoger ingick. Studien belyste perspektiv på barndom och barns uppväxtvillkor och frågeställningarna var liknande de som ställdes i denna undersökning. Vi kommer att använda oss av den som ett komplement i denna undersökning för att förstärka undersökningen genom att ge fler barn röst i de frågor som undersöks. Alla deltagare, både barn och pedagoger har då de nämns i texten fingerade namn.
21
3.2.1 Fisken
Förskolan Fisken är en kommunal förskola som är belägen i ett bostadsområde med både villor och lägenheter. Förskolan startade 2008 med inspiration från Reggio Emilia och för närvarande går det 54 barn i åldern 1-5 år på de tre avdelningarna. Förskolan har ett tillagningskök med en kokerska, och sammanlagt finns det tio pedagoger som arbetar på förskolan.
Miljön inomhus består av tre från grunden lika avdelningar. De består av en hall, ett stort allrum, skötrum/tvättrum, samt tre rum i olika storlekar. Allrummet ligger i mitten och från det kommer man till hallen, skötrummet/tvättrummet och de tre andra rummen. På den avdelningen där studien har genomförts har det skapats mindre rum/miljöer i det stora allrummet, där barnen kan hitta platser/aktiviteter att mötas på. I det första av de tre närliggande rummen finns det byggmaterial, en soffa att läsa böcker i samt ett stort bord där man kan spela spel eller dylikt. Rum två är en ateljé och rum tre är under uppbyggnad så för närvarande används det till dans, teater och andra rörliga aktiviteter. Alla rummen har glasdörrar och fönster så insynen är god även om dörrarna är stängda. När barnen leker i rummen är det tillåtet att stänga dörrarna, vilket oftast sker. Rum nummer tre, det som kallas för sagorummet i empirin, har en regel att där får bara leka fyra barn vid den fria leken. Materialet har sina fasta platser och ska helst inte flyttas runt med undantag från i sagorummet där det är tillåtet att tillföra material såsom stolar och annat till leken.
Utomhusmiljön består av en kuperad gård med en kulle, gräsmattor och en asfalterad bana runt gården som bjuder på både uppförs- och nedförsbackar där barnen kan cykla. Det finns en lekplats med rutschkana i mindre modell. På gården finns det även två sandlådor, en mindre med tre gungor och en större som är till för sandlek. Framsidan är avskild med staket så barnen inte kan vara där och leka, vilket gör att pedagogerna har en god överblick över barnen ute på gården. Anledningen till att gården är avdelad är på grund av att det ska vara överskådligt för pedagogerna. Längs staketet runt förskolan finns det buskar där barnen kan leka i och det finns även ett träd som inbjuder till att klättra i.
22
3.2.2 Grodan
Grodan är en friförskola belägen på en stor naturtomt i en stor trevåningsvilla. På förskolan går för närvarande 20 barn i åldrarna 1-5 år. Där arbetar tre pedagoger, en kock samt en enhetschef.
Inomhusmiljön: I källaren är det ingång och kapprum för barnen, toalett och tvättstuga samt ett stort rum för lek. I lekrummet sker också projektarbeten där det skapas olika miljöer beroende på vilket projekt eller tema förskolan arbetar med. Här leker oftast de äldre barnen och här har de möjlighet att leka ifred utan vuxnas ständiga närvaro. De yngre leker här endast i vuxnas närvaro. På mellanvåningen finns det ett skapanderum, en toalett, kök, kontor, och ett stort rum vilket är delbart med en skjutvägg. På övervåningen finns en matsal, toalett, ett läs/lek/legorum, bibliotek och en hall som för närvarande är en forskarhörna. På övervåningen vistas de äldre barnen och här har de också möjlighet att ibland leka utan vuxnas närvaro.
Det finns möjlighet att kunna leka utan insyn i nästan alla rum på förskolan genom att barnen kan stänga dörrar om sig, förutom i det stora lekrummet på mellanvåningen, där det ärglaspartier i dörren. Det mesta materialet på förskolan får barnen flytta runt och använda i sina lekar. Hyllor och rumsavdelare används till mer än förvaring, de kan till exempel användas vid kojbyggen.
Utomhusmiljön är av skiftande karaktär, det finns stora gräsytor med en asfalterad slinga där barnen har möjlighet att cykla, köra bil eller åka sparkstötting. Där finns en stor och en liten kulle. Ett flertal olika fasta lekredskap är spridda på tomten. Det finns två sandlådor, en på var sida om huset, samt fler olika hus där barnen kan förlägga sina lekar. Det finns buskage och flera träd som går att klättra i samt odlingsland.
3.2.3 Stora granen
”Stora granen” är en mindre fältstudie som utfördes på förskolan Grodan under våren 2014. Studiens syfte var dels att undersöka barnens och pedagogernas uppfattning om vem/vilka som skapat lekmiljön vid en stor gran och vem/vilka som bestämde där. Syftet var också att
23
få reda på om pedagogerna lät barnen leka utan övervakning vid granen när de så önskade. I studien var det fem barn och två pedagoger som intervjuades.
3.3 Genomförande
I första hand vände vi oss till berörda förskolechefer för att få tillåtelse att använda oss av de utvalda förskolorna. Efter godkännande av förskolecheferna fickde föräldrar vars barn var tilltänkta att erbjudas deltagande i undersökningen först kort muntlig information. Därefter fick de ett skriftligt formulär, ett samtyckesdokument, att fylla i och skriva under om de godkänner eller avböjer till att tillåta barnenmedverka i studien (se bilaga 3). Även de pedagoger som deltog i studien fick ta del av samtyckesdokument. Det skriftliga formuläret innehöll dels syftet med studien och hur insamlingen av materialet skulle gå till. Det framgick också klart och tydligt hur den som ångrade sitt deltagande skulle gå tillväga för att utgå ur studien. Det var dock med en restriktion: att då materialet är analyserat kommer det att ingå i studien. Pedagogernas samtyckesdokument var snarlik det samtyckesdokument som vårdnadshavarna fick ta del av.
Då barnen tillfrågades skedde det i grupp. Frågan ställdes en tid innan intervjuerna var tänkta att utföras, vilket gav barnen betänketid. Inga andra än de tilltänkta barnen närvarade vid tillfället då frågan ställdes, och alla var intresserade av att delta. De informerades också om att de närhelst de önskade kunde gå ifrån intervjuerna utan att behöva ange en orsak. För att kunna använda oss av fältstudien ”Stora granen” som utfördes under våren 2014 kontaktades vårdnadshavarna till barnen som ingick i den studien. De fick samma information som vårdnadshavarna till barnen som var tilltänkta att delta i denna studie. De fick möjlighet att godkänna eller avböja att ”Stora granen”-studien användes i denna studie. Till sist fick även barnen som ingick i ”Stora granen”-studien frågan om den fick användas i detta arbete, vilket alla godtog. I båda fallen valde vi att starta upp vår insamling av material med barnintervjuer och efter det intervjuades pedagogerna.
Vi började med några enkla och allmänna frågor som Johansson (2013) rekommenderar och efterhand krävde frågorna lite mer betänketid. Vi valde att dokumentera med hjälp av filmkamera som vi hade ståendes jämte oss för att få till en lättsam samtalsform. Vi tänkte även på det här med placeringen som är så viktig när man intervjuar barn som Johansson
24
(2013) påstår. Då barnen intervjuades i fältstudien ”Stora granen” intervjuades barnen i granen med intervjuaren ståendes nedanför. Den här gången handlade det inte om någon specifik plats men vi valde ändå en trygg plats där barnen känner sig bekväma. På den ena förskolan satt intervjuaren på golvet med barnen framför sig i soffan och på den andra förskolan satt/låg barnen på en madrass och intervjuaren låg på golvet under intervjun.
3.3.2 Förskolan Fisken
Intervjun med barnen utfördes i ett avskilt rum där barnen satt i en soffa och intervjuaren satt på golvet. Platsen valdes några dagar innan då barnen samlades där för att få frågan om de ville delta i studien. Då berättades det att intervjun skulle videofilmas detta för att det skulle vara lättare att få med vad varje barn säger. Vid det tillfället frågades även om platsen skulle fungera bra för själva intervjun, vilket barnen samtyckte till.
Barnen som deltog på Fisken var två flickor och tre pojkar i fem års ålder. Även när själva intervjun utfördes fick barnen information om att de skulle bli filmade. De blev även informerade om att de fick lämna intervjun om de önskade, utan att behöva ge en anledning till det. Under intervjun valde ett barn att gå ifrån men de andra barnen stannade kvar under hela tillfället.
Intervjuerna med pedagogerna skedde i ett rum inne på avdelningen då barnen och övriga pedagoger var ute på gården. Första intervjun spelades in via röstinspelningen på telefonen. Intervjun med den andra pedagogen skedde dagen efter på samma sätt. En önskan från intervjuaren framfördes till pedagogerna om att de inte skulle diskutera intervjun med varandra innan båda hade blivit intervjuade för att pedagog nummer två inte skulle påverkas av den andras svar. Efter transkriberingen av intervjuerna fick de två deltagande pedagogerna läsa igenom sina egna intervjuer och komma med synpunkter på om det var något de ansåg inte stämde. Ingen av pedagogerna hade något att invända på transkriberingen eller ville lägga till något ytterligare.
25
3.3.3 Förskolan Grodan
Då det var dags att starta gruppintervjun med barnen tillfrågades de en och en om de fortfarande var intresserade av att delta i studien, vilket alla svarade att de var.
Deltagarna i intervjun bestod av sex barn, fem pojkar och en flicka i ålder fyra- till fem år. Barnen på Grodan fick själva bestämma var de ville att intervjun skulle utföras, de hade funderingar på om vi skulle hålla till i ”Stora granen” eller inomhus, då det regnade ute bestämde de sig för inomhus. De gick runt i huset för att hitta en plats de tyckte var bra att hålla till på samtidigt som de diskuterade för- och nackdelar med de olika ställena. Slutligen valdes ett ganska litet rum med en stor madrass på golvet där alla skulle ligga ner. Barnen hjälpte till att rigga kameran som skulle filma intervjun och de fick ännu en gång frågan av intervjuaren om de ville vara med eller göra något annat, samtliga svarade att de ville vara med på intervjun. Alla tog plats på madrassen utom intervjuaren som låg på golvet. Då två frågor ställts till barnen och de svarade ”kiss och bajs” på varje fråga avbröts intervjun och barnen fick återigen frågan om de verkligen ville vara med, vilket alla sade sig vilja. Ett av barnen frågade om vi kunde börja om och göra en ny film vilket vi gjorde och alla stannade kvar under hela intervjutillfället. Pedagogintervjuerna utfördes i ett rum avskilt från övriga verksamheten. Innan frågorna ställdes gavs de möjlighet att tacka nej till deltagande, vilket de inte gjorde. Kameran sattes igång och den första intervjun startades. Direkt efter att den som först intervjuats gått ur rummet kom nästa in utan att de hann samtala med varandra.
Pedagogerna fick läsa igenom transkriberingstexten från sin egen intervju och om de önskade förtydliga någonting fanns det möjlighet att göra det. Båda pedagogerna tyckte att texten gav en korrekt bild av vad de utryckt under intervjuerna.
3.3.4 Metoddiskussion
Barnintervjuerna som utfördes är endast gruppintervjuer. På grund av tidsbrist fanns det inte möjlighet att utföra de enskilda intervjuerna med barnen.
Efter att transkriberingarna av barn- och pedagogintervjuerna var gjorda, började vi analysera vår empiri. Transkriberingarna är något redigerade. Det som inte tagits med är då
26
ett barn rabblar alfabetet för sig själv och då två barn pratar med varandra om vad de ska göra efter lunch. Vi såg inte detta relevant för studien. Utifrån frågeställningarna studerade vi det insamlade materialet och vi sökte efter olika mönster i svaren som barn och pedagoger gav på frågorna som ställts. Det vi kom fram till sammanställdes och vi kopplade det till tidigare forskning och väsentliga teorier för vår studie.
Vi upplevde att semistrukturerade intervjuer fungerade väl på barnen, då det gavs möjligheter att ändra lite i frågeställningarna beroende hur barnen svarat på frågorna innan. Barnen hade möjlighet att flyta i väg i samtalet vilket möjliggjorde fördjupningar i svaren. De byggde på varandras svar, vilket kan ha gett dem flera sätt att tänka kring frågorna.
3.4 Forskningsetiska övervägande
Vi har utgått ifrån Vetenskapsrådets fyra huvudkrav när det gäller godkännande av vårdnadshavare för att få intervjua barn under 15 år (Vetenskapsrådet 2002).
Vi gjorde också ett övervägande angående FNs barnkonvention: artikel 12 och 13 (UNICEF 2009).
Här nedan beskriver vi kort vad de olika kraven innebär och hur vi har valt att förhålla oss till dem.
Informationskravet innebär att de som deltar i en forskningsstudie ska ha informerats om
vad forskningen handlar om, vad forskaren kommer ifrån för institution och att det är frivilligt att delta samt hur resultatet kommer att användas. Det är speciellt viktigt när barn ingår i forskningsstudier som informanter att de informeras om frivilligheten då det kan föreligga en ojämn maktbalans gentemot den vuxne forskaren. För att i möjligaste mån uppfylla detta krav har både vårdnadshavare och personal fått ta del av en skriftlig information angående studien.
Samtyckeskravet innebär att de som deltar i forskningsstudien är medvetna om det och
att de uttryckligen har godkänt att de vill delta. När det gäller forskningsstudier där barn deltar måste föräldrar godkänna att forskaren har tillåtelse att tillfråga barnen om de vill delta. Både föräldrar och barn kan var för sig avbryta samarbetet med forskaren om de önskar. Då det var barn som skulle intervjuas fick i första hand de utvalda barnens vårdnadshavare förfrågan om ett medgivande. Barnen tillfrågades därefter om de ville
27
medverka. Både vårdnadshavare och barn blev informerade om att de, kunde utgå ur studien när de önskade.
Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna i forskningsstudien har vetskap om att inga
personliga uppgifter sprids vidare till obehöriga. Materialet som insamlats ska förvaras på ett sådant sätt att ingen förutom forskaren eller forskarna har tillgång till det. I informationsbrevet som både förskolechef, vårdnadshavare och pedagoger fick ta del av stod det tydligt vilka som skulle ta del av informationen och att de medverkande skulle förbli anonymiserade.
Nyttjandekravet begränsar användandet av personliga uppgifter i det insamlade
materialet. Det får inte användas till annat än vad som angivits i informationskravet. Undantaget är forskning inom utvecklingsarbete, vilka innehåller undersökande moment som ger konkreta resultat. Då är det utvecklaren som äger upphovsrätten, vilket kan medföra att resultaten används i kommersiella bruk. Då studien inte omfattar forskning inom utvecklingsarbete så kommer vårt insamlade material att raderas och förstöras då sammanställningen är slutförd i enlighet med Vetenskapsrådet (2002).
Enligt barnkonventionsartikel 12 har barnen åsiktsfrihet och rätten till att bli hörda. De har också under artikel 13 yttrande- och informationsfrihet (UNICEF 2009). För att det inte skulle föreligga någon risk för oenighet mellan vårdnadshavare och barn samt vårdnadshavare och intervjuare tillfrågades vårdnadshavarna innan barnen tillfrågades om intervjuerna. Tanken med det var att vi inte ville att det skulle uppstå konflikt om barnet ville delta men vårdnadshavare avböjde barnets medverkan.
28
4 Resultat och analys
Syftet med studien är att ta del av var barnen helst leker på de olika förskolorna. Samtidigt är vi intresserade av att ta del av barns och pedagogers tankar kring vuxnas övervakning av barns lek, och om vi kan hitta något mönster gällande vilka platser barnen väljer att leka på och var pedagogerna inte har möjlighet att övervaka dem. Vi vill även ta reda på om pedagogernas agerande påverkas när de ska se barn som kompetenta samtidigt som de ska se till barns säkerhet. I detta kapitel kommer empirin att presenteras och en analys kommer att genomföras. Vi börjar med barnens uppfattning om sin fria lek, efter det tar vi upp hur barnen och pedagogerna ser på vuxnas övervakning av barns lek. Slutligensammanfattar vi resultatet utifrån våra frågeställningar.
4.1 Barns valda platser
Barnen som har deltagit i studien svarar övervägande att de oftast leker med kamrater på förskolan. Ett barn, Ida berättar vad hon brukar leka för lekar som fungerar bra att leka ensam: “Ja ibland när har ingen kompis, då leker jag själv […] å då leker jag att gräset ska ta mig. Jag leker inte nudda gräs. Det kan man också leka själv”(intervju Fisken 2014-10-02). Ida har hittat handlingsutrymme i den miljö hon finner lämplig för sin lek. Hon förvandlar gräset i sin fantasi till någonting farligt vilket enligt Halldén (2011) inbjuder naturen till fantasi och lekar där förvandling kan ske. Vi som intervjuare upplevde inte att hon pratade om det som något negativt utan mer att hon konstaterade att det är så ibland. På frågorna angående vad och var barnen helst leker blev svaren lite olika på de två olika förskolorna. På förskolan Grodan svarade Ben ”Jag brukar klättra upp i granen” (barnintervju Grodan 2014-10 08). Bo svarade ”Jag brukar leka med jättemånga barn, jag gillar att klättra upp i toppen, ända till silverbandet” (barnintervju Grodan 2014-10-08). Barnen uttrycker att de väljer att klättra i granen. På frågan om vem/vilka som skapat platsen svarar barnen i fältstudien:
Tom: Det har vi gjort.
Emma: Det är vi som gjort så barren är borta från grenarna så vi kan klättra. Ida: Vi har tagit bort alla stenarna.
29
Lisa: Vi har gjort det här. (barnintervju Grodan 2014-04-29)
Barnen uttrycker att de varit med och skapat miljön vid granen. Även om förskolemiljön från början är skapad av vuxna för barn, har barnen genom att påverka och förändrat miljön gjort den till sin vilket enligt Rasmussen (2004) tolkas som barns platser, då de själva har hittat och skapat mening med den. Barnen på Grodan uttrycker också var och med vad de helst leker inomhus:
Ben: Jag brukar leka med lego
Bill: Leka med lego och leka med gungsakerna nere i källaren.
Bo: […] Jag älskar att åka på de som gungar. Kalle och jag brukar hoppa på magen hålla i och sedan släppataget och då glider vi.
Bob: I like to play in the basement with that rocking thing1.
(barnintervju Grodan 2014-10-08)
Barnen uttrycker att de gillar att leka i källaren och på övervåningen. Miljöerna i källaren har barnen varit med och skapat. Materialet som finns där har införskaffats delvis efter barnens önskemål. Att barnen väljer att leka i källaren kan bero på att pedagogerna tagit tillvara de önskemål barnen framfört om platsen. Enligt Rasmussen (2004) har platsen för barn genom barnens agerande också blivit barnens plats. Barnen uttrycker också att de ofta väljer att leka i legorummet som är en plats för barn. Miljön där är skapad av vuxna pedagogerna tillåter barnen att använda sig fritt av det material som finns tillgängligt där. Enligt Eriksson Bergström får barn ett utökat handlingsutrymme då de använder sig fritt av det material som finns tillgängligt. De platser barnen uttrycker att de helst leker på är de platser där pedagogerna inte vistas hela tiden. Miljön i källaren är skapad gemensamt av barn och pedagoger, utifrån barnens intressen och idéer. Enligt Balldin (2010) kan en sådan händelse vara en bidragande faktor till barnens intresse av att vara och leka på just denna plats. Källaren är som tidigare beskrivits en plats där vuxna inte ständigt är närvarande vilket också kan bidra till att barnen väljer att leka där. Vid stora granen har barnen sitt eget ställe, det är skapat av barn med viss inblandning av vuxna under lång tid vilket skulle kunna benämnas som barns platser enligt Rasmussen (2004).
Gemensamt för båda förskolorna var att barnen tyckte om att bygga med lego eller med annat material. På förskolan Fisken svarade alla fem barnen att de bland annat tyckte om att
30
leka i sagorummet tillsammans med kompisar. I intervjun samtalade Anna och Ida om vad barnen kan leka i sagorummet:
Ida: […] man får vara i sagorummet men då får man bara vara fyra å man får inte bråka å man får bestämma en lek som alla vill leka.
Anna: Som till exempel mamma, pappa, barn
Ida: Ja det gillar ju både killar och tjejer. (barnintervjuFisken 2014-10-02)
På förskolan Fisken kan det tolkas som att sagorummet har en central roll för barnens lek. Det är ett rum skapat av vuxna för barn vilket enligt Rasmussen (2004) benämns platser för barn, där kan de till exempel bygga kojor med det material som finns tillgängligt i rummet. Barnen har också möjlighet att tillföra löst material till sagorummet från andra miljöer på förskolan. Rummet inbjuder också till rollekar vilket ett barn nämner och sedan ytterligare två barn till bekräftar. Barnen har här skapat en egen mening med rummet och materialet vilket skapat meningserbjudande enligt De Jong (2010). Det är i sagorummet barnen på förskolan Fisken antyder att de får leka ifred även om pedagogerna kommer och tittar till dem under lekens gång. Rummet är glest möblerat och kan kanske just därför locka till mer fantasilekar än ett fullt möblerat rum som styr leken mer inom vissa ramar. Detta tar Eriksson Bergström upp och hänvisar till Löfdahl som menar att förtolkade miljöer som till exempel dockvrån begränsar lekens utformning, medan otolkade miljöer som till exempel kuddrum tillåter en större utformning av leken (Löfdahl se Eriksson Bergström 2013, s. 175). På förskolan Fisken uttryckte barnen först att det inte gjorde något att pedagogerna kom och tittade till dem, men under intervjuns gång kunde man urskilja i svaren att de fick ändra lekens gång då någon pedagog kom in och tittade till dem. Olle svarade: ”Att jag avbryter leken, lite.” och Ida sa”[…] när ni tittar då vill ingen vara mamma och pappa och då låtsas vi att fröknarna är mamma och pappa som kommer hem” (barnintervju Fisken 2014-10-02). Tullgren (2003) påstår att vetskapen om vuxnas närvaro är reglerande i sig, vilket kan ha betydelse då barnen avbryter och ändrar lekens gång då den vuxna kommer och tittar till.
På förskolan Fisken ställdes frågan: ”tänker du att det finns ställen på förskolan som är bara barnens?” Samtalet kring den frågan löd:
Olle: Nej
Ida: Jo jag vet, där ni inte får plats. Ni får inte plats i Gula huset. Intervjuare: Är det bara barnens där? Där får inte några vuxna vara då? Ida: Nej
31
Anna: Inte inne Olle: Jo
Anna: Nej man får inte plats en vuxen, då dunkar man till (håller sig för pannan) på ingången
Olle: (Skakar på huvudet)
Intervjuare: Skulle det kunna vara ett ställe som är bara ert?
Olle: Nej, jag vet ett ställe mitt och mina kompisars det är någonstans som jag inte får berätta.
Intervjuare: Det är så hemligt så du inte får berätta?
Olle: Det stället får inte jag berätta vart det ligger. Då kommer alla komma dit. Intervjuare: Men det är här på förskolan?
Olle: Aa. (barnintervju Fisken 2015-10-02)
Till en början gav några barn förslag på trånga utrymmen där vuxna inte kommer in, men efter en stunds samtal kom ett barn på ett ställe som var vuxnas och där barnen inte fick vara.
Inne vet jag någonstans som ni inte får vara. Att ni får inte vara, eh vad heter det jag menar vi får inte vara inne, vi får inte vara där ni har rast, vi får inte gå dit själva. (barnintervju Fisken 2014-10-02)
Det var personalrummet som hon tänkte på. Då ställdes frågan om barnen hade något sådant ställe, ett ställe där vuxna inte behövde komma till. Då svarade barnen enigt: ”sagorummet”, de menade att där fick de leka ifred och de vuxna kommer bara in där om någon är ledsen eller elak. ”Men ni går ju bara runt å kollar så det går bra. Om någon bara är ledsen å någon inte har sagt till fröken, då kommer fröknarna” (barnintervju Fisken 2014-10-02).
Pedagogerna uttrycker att barnen har möjlighet att välja var de leker under vissa tider under dagen men att det också finns viss styrning av hur de får leka. På förskolan Fisken får barnen välja var de vill leka men somen pedagog uttrycker:
[…] vissa delar under dagen så kanske man går in å mer styr upp och säger att, å frågar dom vad dom väljer att göra. Å sen ber dom att hålla fast vid den. Som efter maten då för att det ska bli lugnare å för att dom barnen som kommer ska, för att det ska bli lugnare för dom som kommit hit. (pedagogintervju Fisken 2014-11-12)
Barnen tillåts där att spara det de konstruerat i leken, till ett senare tillfälle om det är någon rutinsituation som kanske kräver att de får avbryta leken för stunden. Barnen på Fisken regleras i sina val av att leka ute, då barnen inte får lov att vistas ensamma ute.
32
På Grodan får barnen välja var i huset de vill leka, i de utrymmen som passar bäst för leken. Barnen har möjlighet att till stor del välja om de vill vara inne eller ute, under förutsättningar att det finns någon pedagog inomhus om barnen väljer det.
4.2 Övervakade eller inte
Barnen upplevde inte att de fick vara ifred på något ställe utan de upplevde att pedagogerna ofta kom och tittade till vad som förekom på platsen. Då frågan ställdes om barnen får leka ifred på förskolan Grodan svarade barnen:
Ben: Nej, ibland kommer vuxna och då springer vi ifrån och då blir de vuxna lurade
Bill: Nej Bob: Nej
Bo: Nej, när vuxna kommer säger jag kan du gå här ifrån, vi vill vara själva. Ulla: Nej
Kalle: Ja. (barnintervju Grodan 2014-10-08)
Nästan alla barn känner sig övervakade i leksituationerna. Barnen utrycker att de har olika strategier för att försöka undgå övervakningen. När barnen pratade om att pedagogerna kom och tittade till dem i leken, kopplade de ihop det med att det var när någon var ledsen eller elak, eller för att få bekräftelse på att det var okej att leka ensamma. Vid sådana tillfällen tyckte de att det var bra att pedagogen kom och tittade till. På förskolan Grodan uttryckte barnen sig med tydlighet att de har en önskan om att leka utan vuxnas ständiga övervakning, vilket de upplevde att inte pedagogerna alltid tog hänsyn till. Ett barn upplevde att pedagogerna ”babblade” då de öppnade dörrar till rummen för att förvissa sig om att allt var bra. Barnen upplever det inte som de blir respekterade då de är ute och leker och önskar att få leka ifred. Barnen uttrycker i intervjun att de inte heller får leka ifred vid ”Stora granen”. I studien som vi nämnt tidigare var de barn som deltog i intervjuerna bestämda med att vid ”Stora granen” fick de leka själva, utan så mycket vuxeninblandning. På frågan om de vuxna brukar vara här svarar alla barnen först nej sedan säger de:
Ida: Jo så ingen ramlar ner.
Tom: Jo bara är det är små barn här.
Stina: Men inte om det bara är stora barn här.
33
Tom: Jag säger de e bra, de e bra. Emma: Nu kan ni gå härifrån.
Tom: Det här är vår hemliga klubb. (barnintervju Grodan 2014-04-29)
Pedagogerna svarar på frågan, vad gör du då barnen ber dig gå då de leker vid granen:
Eva: Jag frågar om allt är bra, sedan går jag för det känns inte som om jag är välkommen. Jag tänker att barnen kan väl få vara i fred där.
Pia: Jag går bort men om det är fler barn där frågar jag vilka och om alla har det bra. Jag går sedan bort en bit för jag vill höra lite av leken innan jag går bort helt. Jag vill kolla att alla är med på det som leks. (pedagogintervju Grodan 2014-05-02)
Barnen uttrycker sig lite olika om de vuxnas närvaro, de upplever att de vuxna kommer då de leker, de vuxna pratar och stör. Ett barn upplever att det är bra att vuxna kommer och bekräftar att de får leka själva. Strategierna barnen på Grodan har för att undgå vuxna är lite olika, två barn förflyttar sig bort och tre barn säger till pedagogerna att de vill vara ifred. Ett barn uttrycker att pedagogerna respekterar när en önskan om att få leka ifred framförs. På Fisken kommer det inte upp hur barnen undgår de vuxna, då de inte ser det som ett problem att pedagogerna tittar till dem när de leker. Det är iallafall vad de svarar i början av intervjun. Längre fram under samtalets gång framkommer det att de kan bli störda och att de får ändra om lite i leken så att pedagogen är någons förälder. Att låta barnen vara med och utforma miljöernas uppkomst är ett bland flera sätt att ta tillvara på barns företagsamhet vilket det finns stöd för i Skolverket (2010). Förskolan ska erbjuda en trygg, rolig och lärorik verksamhet enligt Skolverket (2010). För att skapa trygghet försöker huvudman och pedagogerna förebygga skaderisker på förskolan i så stor utsträckning som möjligt. Detta leder till att pedagogerna är med och styr i form av möjliggörande eller hindrande i utformningen av miljön. En pedagog uttrycker att kontrollen över skaderisker är viktig. Även fast pedagogerna varit med och utformat miljöerna och försökt säkerställa dem uttrycker en pedagog att: ”Man vill ha kontroll, man vill veta att barnen har det bra och att det inte är skaderisker” (pedagog på Grodan 2014-10-10). Boholm (2002) tar upp att det har en stor betydelse för både privatpersoner och olika organiserade verksamheter att ha kontroll, att kunna urskilja och styra över risker. Pedagogen uttrycker att hon vill ha kontroll vilket betyder att det finns en osäkerhet i vilka risker som kan uppstå. Enligt Skolverket (2010) ska verksamheten vara trygg och säker, att se vad barnen gör är ett bland andra sätt att uppleva kontroll. I en intervju uttrycker pedagogen att hon behöver ha
