Barn-unga-samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och
lärande.
15 högskolepoäng, grundnivå
”Inkludering är att varje enskilt barn får känna
bekräftelse och må bra”
En studie om förskollärares uppfattning om inkludering av barn i behov av särskilt stöd
“Inclusion is that every single child will get
confirmation and good health”
A studie on preschool teachers’ perception of the inclusion of children with special disabilities
Julia Nilsson
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Thom Axelsson
1
Förord
Detta arbete har gett mig så mycket ny kunskap och ännu mer intresse för området än vad jag tidigare hade. Jag vill tacka de förskollärare som deltagit i studien och på så sätt gjort det möjligt för mig att genomföra den. Vill även rikta ett stort tack till min handledare, Elaine Kotte, för din handledning under arbetets gång. Tack så mycket!
2
Abstrakt
Studiens syfte är att belysa förskollärares uppfattning om de två olika begreppen barn i behov av särskilt stöd och inkludering. Studien tar också upp hur
förskollärarna uppfattar sitt eget agerande för en inkluderande
förskoleverksamhet. Studien tar avstamp i det sociokulturella perspektivet som ligger till grund för studiens förståelse. Vidare lyfts även inkluderingsbegreppet där de relationella kontra kategoriska perspektiven tas upp tillsammans med specialpedagogiken och ett normalitetsavsnitt. Genom kvalitativa intervjuer med fem utbildade förskollärare med olika erfarenhet har jag fått fram resultatet i denna studie.
Det som syns tydligast i resultatet är förskollärarnas positiva inställning till inkluderingen. Men det framkommer även tydligt att de anser sig sakna kunskap inom området.
3
1.Innehållsförteckning
1. Inledning s. 5
1.1 Syfte s. 6
1.2 Frågeställningar s. 6
2. Definition av centrala begrepp s. 7
2.1 Inkludering s. 7
2.2 Barn i behov av särskilt stöd s. 8
3. Tidigare forskning s. 10
3.1 Tidigare forskning om pedagogers uppfattning om arbetet med barn i
behov av särskilt stöd s. 10
3.1.1 Barn i behov av särskilt stöd s. 11 3.2 Pedagogers uppfattning angående inkludering i förskolan s. 12 4. Teori och teoretiska begrepp s.13 4.1 Ett sociokulturellt perspektiv s.13
4.2 Normalitet – avvikelse s. 14
4.3 Specialpedagogik s. 15
4.3.1 Ett kategoriskt och ett relationellt perspektiv s. 15
4.3.2 Fyra kriterier s. 16
4.3.3 Sammanfattning s. 17
5. Metod s. 18
5.1 Metodval s. 18
5.2 Urval s. 18
5.3 Genomförande och etiska överväganden s. 18
5.4 Innehållsanalys s. 19
6. Resultat s. 21
6.1 Uppfattning s. 21
6.1.1 Barn i behov av särskilt stöd s. 21
6.1.2 Inkludering s. 22
6.1.3 Inkludering av barn i behov av särskilt stöd s. 23
6.1.4 Normalitet s. 24
6.2 Förskollärarnas eget agerande s. 24 6.2.1 En föränderlig miljö s. 24 6.2.2 Alla olika möjligheter s. 25
6.2.3 Olika kompetenser s. 26
4
7. Diskussion s. 29
7.1 Resultatdiskussion och egna reflektioner s. 29
7.2 Vidare forskning s. 30
7.3 Metoddiskussion s. 30
5
1 Inledning
Barn växer upp i ett samhälle med redan etablerade normer och värderingar. Melin (2013) menar att de vuxna som guidar barnen redan är influerade av de normer och olika roller som är samhällets normalitet. Hon anser att barnet inte är ett objekt i denna fråga utan socialt delaktiga som själva tolkar och påverkar interaktionerna utifrån sin egen förståelse. Hänsynstagande till barns skilda villkor har således betydelse i utformningen av förskolans/skolans pedagogiska
verksamhet. Ahlberg (2013) anser att den stora utmaningen för alla lärare är hur de ska möta alla barns olikheter.
I förskolans verksamhet förekommer idag många barn med olika bakgrund och olika förutsättningar. Förskolan ska sträva efter att stötta alla dessa olikheter och se till så att verksamheten anpassas till alla barn, även till dem som är i behov av särskilt stöd, genom att exempelvis uppfatta olikheter som en tillgång istället för ett hinder (Nilholm, 2006). I Salamancadeklarationen (UNESCO, 1996) står det att den grundläggande principen för den inkluderande skolan är att alla barn ska undervisas tillsammans oberoende av eventuella svårigheter. I läroplanen för förskolan förväntas förskollärare att aktivt arbeta för att alla barn får
förutsättningar för att utvecklas och lära samt att arbetslaget ska gemensamt arbeta för att:
Ge stimulans och särskilt stöd till de barn som befinner sig i svårigheter av olika slag (Lpfö98, rev. 2016).
Det står också att:
Skollagen föreskriver att utbildningen i förskolan ska, varhelst den anordnas, vara likvärdig […] Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande ska prägla arbetet i förskolan. Hänsyn ska tas till barnens olika förutsättningar och behov. Detta innebär att verksamheten inte kan utformas på samma sätt överallt och att förskolans resurser därför inte ska fördelas lika (Lpfö98, rev. 2016).
Arbetet för en likvärdig verksamet där barnens olika behov tillgodoses bör uttryckas i verksamheten. En likvärdig skola har vi, eftersom alla barn har rätt till att gå i skolan. Däremot kan man ifrågasätta om vi har en skola för alla i
6
bemärkelsen en inkluderande skola (Ahlberg, 2013). Med tanke på detta blir inkludering också en stor del av denna studie.
Ahlberg (2013) skriver att begreppet inkludering inte nämns alls i läroplanen. Detta kan innebära att kommunerna och förskolorna själva får tolka begreppet och bestämma hur de ska gå tillväga för att ge rätt stöd. Detta kan bli ett problem om det saknas kunskap inom området..
1.1 Syfte
Studiens syfte är att studera några förskollärares uppfattning av begreppen barn i behov av särskilt stöd och inkludering.
1.2 Frågeställningar
1. Hur uppfattar förskollärarna i studien barn i behov av särskilt stöd? 2. Vilken uppfattning har förskollärarna angående begreppet inkludering?
3. Hur uppfattar förskollärarna sitt eget agerande vid inkludering av barn i behov av särskilt stöd i verksamheten?
7
2. Definition av centrala begrepp
I detta kapitel förklaras och fördjupas två centrala begrepp som blir till hjälp för förståelsen av denna studie.
2.1 Inkludering
Både segregering, integrering och ”en skola för alla” är tidigare begrepp som har utvecklats till begreppen inkludering. Inkluderingsbegreppet innebär att fokus skiftas från en individrelaterad anpassning till att miljön ska anpassas till olikheter bland människor (Lutz, 2013). I den specialpedagogiska forskningen nämns två olika perspektiv, det kategoriska och det relationella perspektivet. Det kategoriska perspektivet kan förklaras som att barnets ”svårighet” ses som något störande och något som behöver arbetas bort, barnet ses som ett barn med svårigheter. Det relationella perspektivet, menas med att se barnet i svårighet. Relationella perspektiv har blivit mer framträdande och ses som en direkt koppling till inkluderingen (Lutz, 2013). En djupare genomgång av detta kommer i teorikapitlet.
Begreppet ”en skola för alla” infördes med läroplanen år 1980. Det syftade till att alla barn skulle vara välkomna i skolan och att undervisningen skulle anpassas efter individuella behov (Ahlberg, 2013). Idén hade redan tidigare funnits genom den etablerade grundskolan i Sverige år 1962. Trots detta fanns det många elever som inte ansågs passa in i den ordinarie utbildningen utan hänvisades till olika former av specialklasser och specialskolor (Nilholm, 2012). Undervisningen var således fortfarande väldigt kategoriserad och den totala delaktigheten uppfyllde inte strävansmålet. En undersökning av skolans inre arbete genomfördes där de specialpedagogiska insatserna utvärderades. Utrediningen visade att det inte fanns några positiva effekter av kategoriseringarna (Lutz, 2013). Ytterligare forskning inom området tydde på fördelar med att integrera barn med olika funktionshinder in i de ”vanliga” barngrupperna. Här användes begreppet integrering, inte
inkludering. Lutz berättar även att integreringsbegreppet med tiden blivit allt mer ifrågasatt. Han menar att integrering syftar på att den som ska integreras först måste definieras som avvikande. Därför växte under 1990-talet begreppet inkludering fram.
8
Booth och Ainscow (2000) definierar begreppet inkludering såhär: Inkludering innebär att:
• Öka alla elevers delaktighet[…]
• Alla elever har rätt att gå i skola i sin närmiljö.
• Bygga upp skolans verksamhet så att den svarar mot olika behov[…] • Alla elever och all personal är lika mycket värda.
Ovanstående punkter menar Ahlberg (2013) även är Salamancadeklarationens (1996) grundtankar. Jämlikhet och allas rätt till en inkluderande undervisning genom att så långt det är möjligt ha en gemensam undervisning. Hon anser dock att skolor även idag exkluderas barn i behov av särskilt stöd från den allmänna verksamheten.
2.2 Barn i behov av särskilt stöd och barn i svårigheter
Begreppen samspelar med varandra då det oftast pratas om inkludering och en skola för alla i relation till barn i behov av särskilt stöd eller barn i svårigheter. Nilholm (2012) anser att det är vanligare i förskoleverksamheten att fokusera på redan existerande ”problem” och förespråkar ett förebyggande arbete i
verksamheten istället. En verksamhet planeras för att svårigheter inte ska uppstå. Det finns två olika arbetssätt inom det förebyggande arbetet. Ett sätt innebär en verksamhet som håller hög kvalité, så att alla barn och elever erbjuds goda möjligheter. En verksamhet som ser och förstår att alla barn är olika. Det andra arbetssättet innebär att pedagoger tidigt upptäcker vad svårigheterna hos ett barn är för att tidigt kunna åtgärda dessa och undvika att det utvecklas till större ”problem” (Nilholm, 2012). Risken med det senare arbetssättet anses av Nilholm (2012) vara att barn tidigt kategoriseras som avvikande från andra barn.
Barn och elever i svårigheter avses de barn som behöver ett särskilt stöd för att barnet/eleven ska nå verksamhetens mål. Även för att över huvud taget kunna fungera i verksamheten (Nilholm, 2012). Vilka är då dessa barn? För att göra en bedömning på vilka barn som behöver särskilt stöd krävs en kategorisering och en utredning. Lutz (2013) menar på att dessa barn då blir bedömda ur ett
9
vuxenperspektiv med utgångspunkten att de utgör ett ”problem”. Syftet är att underlätta för barnen med hjälp av rätt stöd utifrån de beskrivna problemen. Det är viktigt att skilja på barn med funktionshinder och barn i behov av särskilt stöd. Inte alla barn som betraktas som barn i behov av stöd är funktionshindrade (Nilholm, 2006).
10
3. Tidigare forskning
I detta kapitel redogör jag för tidigare forskning som berör denna studie. Eftersom studiens syfte är att belysa förskollärares olika uppfattning angående studiens centrala begrepp är det inom samma område den tidigare forskningen kommer att presenteras. Fokus ligger på inkluderingen och hur den kommer till uttryck i verksamheten men även forskning kring vilka barn det är som behöver särskilt stöd.
3.1 Pedagogers uppfattning om arbetet med barn i
behov av särskilt stöd
Lindqvist (2011) har gjort en studie med syftet att redovisa hur olika yrkesgrupper ser på arbetet kring barn i behov av särskilt stöd. Studien avser att undersöka uppfattningar från både förskollärare, lärare, specialpedagoger, speciallärare, assistenter och rektorer. Jag väljer att fokusera mest på den pedagogiska personal som är verksam i förskolan eftersom det är mest relevant i denna studie.
Resultatet i Lindqvists studie visar ett generellt mönster där drygt en fjärdedel av personalen inte anser sig ha möjlighet att påverka hur väl barn uppnår målen i verksamheten. Resultatet visar också att den största delen av personalen ansåg att vad som skapar ett särskilt behov till störst del beror på individuella brister. Samtidigt tyder resultatet på att yrkesgrupperna själva ansåg att de saknar tillräcklig kompetens inom området.
Deltagarna i studien anser även att det är främst specialpedagoger/speciallärare som bör ha störst inflytande över det övergripande pedagogiska arbetet.
Förskollärarna är den enda yrkesgrupp som anser att det är de själva som har det största pedagogiska ansvaret.
Lindqvists studie är direkt jämförbar med denna då syftet är att undersöka förkollärares olika uppfattning på begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” och även hur förskollärarna uppfattar sitt eget agerande i de olika situationerna.
11
3.1.1 Barn i behov av särskilt stöd
Under Jönköpings högskola bedrivs forskningsprojektet CHILD (2014). CHILD forskar i barnens tjänst och bedriver nationellt ledande och internationellt erkänd forskning kring barn i behov av särskilt stöd (Jönköpings universitet, 2017).
Deras forskning är uppdelad i olika projekt och jag har valt att fokusera på projektet Granlunds et al. (2016) projekt TUTI (tidig upptäckt – tidig insats) eftersom det är mest relevant i förhållande till denna studie. Denna forskning tar upp hur små barns psykiska hälsa uppmärksammats mer än tidigare och hur dessa tidiga insatser har visat ha positiva effekter på barnens hälsa senare i livet. Detta exempel visar hur viktig kunskap inom detta område är. Studiens resultat visar även att det kan vara svårt att avgöra vilka symptom som är normala variationer och vilka som tyder på beteendeproblem.
Svenska och internationella studier har visat hur förskollärare bedömer att mellan 15-20% av barnen i förskolan upplevs ha svårigheter att fungera bra i
verksamheten (Granlund et al. 2016). I detta fall har de utgått från barns agerande snarare än formellt identifierade diagnoser. Trots detta antal är det bara drygt 4-5% som formellt är identifierade som barn i behov an särskilt stöd. Granlund et al. (2016) skriver att enligt Svensk kartläggning ger BUP och socialtjänst i stort sett inget stöd till förskolan men att chanserna för stöd ökar då barnen identifieras genom en formell diagnos eller dylikt.
Enligt studien kan förskollärare således upptäcka avvikelser tidigt men det kan ta tid innan de får det stöd som behövs. Den visar även att vissa miljöer stödjer barnen bättre än andra.
En positiv atmosfär, där läraren ofta explicit uppmuntrar barnens aktivitet och för dialog med barnen om deras lekar och funderingar verkar främja barnens välbefinnande och lärande. Samma faktorer verkar också minska förekomsten av beteendeproblem (Granlund et al. 2016).
Resultatet i denna studie visar också att många av respondenterna anser att en väl anpassad miljö spelar stor roll.
12
3.2 Pedagogers uppfattning angående inkludering i
förskolan
Akalin, Demir, Sucuoglu, Bakkaloglu och Iscen (2014)genomförde en studie med syftet att utveckla ett träningsprogram för att förskollärare ska arbeta utifrån ett inkluderande perspektiv i barngruppen. Författarna skriver att mängden barn i behov av särskilt stöd har ökat efter att inkluderingsbegreppet blev implementerat. Deras studie visar att de flesta förskollärare är positiva till inkluderingen men att många av dem inte vill ha något barn i behov av särskilt stöd i sin barngrupp. Anledningen till detta enligt Akalin et al. (2014), är att förskollärarna själva anser att det saknar kunskap och färdigheter om den inkluderande verksamheten. Studiens resultat visar att de flesta lärare som deltagit i programmet tycker att inkluderingen är en nödvändig praktik och att det gynnat alla barn i verksamheten. Dock ansåg nästan alla lärare att det var andra saker som spelade roll, till exempel för stora barngrupper, hur många barn i barngruppen som är i behov av särskilt stöd och om det saknades assistans. Mer än hälften av deltagarna ansåg att de saknar kunskap.
De flesta är alltså positivt inställda till en inkluderande verksamhet. Men anser att det saknas både möjligheter och kunskap för att få det att fungera på det sätt som eftersträvas.
13
4. Teori och teoretiska begrepp
Alvehus (2013) använder metaforen att teori fungerar som en karta över verkligheten. Kartan ger oss en överblick och hjälp att navigera rätt. Här
presenterar jag de teorier, begrepp och perspektiv som jag kommer utgå från i min analys. Alvehus skriver också att förståelsen av en studies resultat beror på de teoretiska utgångspunkter forskaren använder sig av. I denna studie ligger fokus på förskollärarnas uppfattning. Följande teorier och teoretiska begrepp är användbara för undersökningsområdet.
4.1 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet har sina rötter i Lev S. Vygotskijs
utvecklingspsykologi. Hans utgångspunkt var att människan inte bara är en
biologisk varelse. Studerar man bara biologin hos ett barn i dess utveckling missar man hur barnet formas av sociala och kulturella förhållanden (Säljö, 2015). Säljö (2015) beskriver Vygotskijs perspektiv som att människans kunskaper och förmågor inte är begränsade till den egna kroppen utan människan kan klara av saker men hjälp av olika redskap och med hjälp av varandra. Säljö skriver att Vygotskij drar en parallell mellan fysiska och mentala redskap. Exempelvis kan en hammare hjälpa oss fysiskt och olika begrepp och räknesätt etc. hjälper oss mentalt.
Det talande språket har varit nyckeln till kunskapsutveckling sedan Homo sapiens började befolka jorden. Genom kommunikation och erfarenheter kan ett socialt eller kollektivt minne byggas upp. Detta sociala minne med sina berättelser och sin information är en utgångspunkt för lärande för nya generationer (Säljö, 2015, s. 89).
Ett barn lär sig således i samspel med andra, genom att delta i interaktioner utan att situationen planerats som undervisande.
Detta perspektiv blir relevant för förståelsen av denna studie då insikten i att samspel och interaktion med andra människor är betydelsefull. Pedagoger behöver därför fundera över sitt förhållningssätt till alla barn.
14
4.2 Normalitet – avvikelse
Som tidigare nämnt krävs det en kategorisering och en utredning för att bedöma vilka barn som behöver särskilt stöd. När vi definierar något som avvikande blir det ”normala” förstärkt (Lutz, 2013). För att identifiera normalitet använder Tideman (2000) tre olika begrepp:
1. Statistisk normalitet. 2. Normativ normalitet.
3. Den individuella eller medicinska normaliteten.
Lutz (2013) menar att det inte finns någon klar gräns mellan det statistiska och det normativa sättet. Det första sättet innebär att olika mätningar i fråga om
människors skilda fysiska och psykiska egenskaper omvandlas till normalfördelningskurvor. Avvikelserna blir motsatserna till
majoritetsbefolkningen. Den normativa normaliteten förklarar Lutz som de
värderingar som råder i samhället vid en viss tid. Han nämner (med tanke på dessa två definitoner) något som han väljer att kalla för ett ”lagomperspektiv”. ”En bärande tanke om anpassning till rådande förhållanden och normer” (Lutz, 2013). Det sista sättet att definiera normalitet på bygger på föreställningen om att det krävs behandling av de avvikande personerna för att de ska uppnå det normala tillståndet.
När individen är avvikande och ska försöka ”göras normal” kräver det insatser i form av behandling, uppfostran, belöning eller straff. Den enskilde ”onormale” ska inse att den är annorlunda och tränas i att bli ”normal” (Tideman 2000, s. 53).
Lagomperspektivet poängteras när Lutz skriver om det ”normala förskolebarnet”. Barnet ska vara lagom självständigt, oberoende, aktivt, envist och starkt. Men det som anses vara lagom varierar mellan olika miljöer och kan ändras beroende på pedagogers tidigare erfarenheter. Det problematiska blir hur man ska förhålla sig till vad som är normalt eller inte. Normaliteten förändras ständigt i förhållande till samhälle och ideologi.
4.3 Specialpedagogik
15
Specialpedagogiken som politiskt formad där normer, olika ideal och politiska övertygelser styr. Specialpedagogiken ur ett teoretiskt perspektiv beskriver hon som ett mer faktabaserat perspektiv där strävan efter kunskap står i fokus, detta perspektiv anser Ahlberg (2013) inte bör vara normativ, utan baseras på olika problemområden. Hon menar dock att det inte är möjligt att bedriva
specialpedagogisk forskning utan att vara normativ eftersom forskningen måste ha anknytning till skolans normativa mål. Det sista temat hon beskriver är
specialpedagogiken som verksamhet och praktik. Där mycket är planerat och förutsett, men också i ständig förändring då det hela tiden inträffar händelser som inte kunnat förutses. Genom att ta del av skolforskning kan lärare ta del av, inspireras och få mer kunskap inom ämnet specialpedagogik. Även få större förståelse för den egna praktiken och på detta sätt skapa en verksamhet med så pass hög kvalité och ett bra förebyggande arbete som är en del av alla lärare och förskollärares arbete. Därför angår det specialpedagogiska området alla lärare (Nilholm, 2012).
4.3.1 Ett kategoriskt och ett relationellt perspektiv
Tidigare nämnde jag en kort beskrivning av det kategoriska kontra relationella perspektivet inom specialpedagogiken där skillnaderna mellan barn med- och barn i svårigheter tas upp. Persson (2008) anser att de två perspektiven är varandras radikala motsatser, men för den sakens skull behöver de inte utesluta varandra. Enligt Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) har det kategoriska perspektivet ett synsätt som förankras i individen. Individens svårigheter reduceras till effekten av till exempel olika begåvning eller hur, i detta fall,
barnets hemförhållande ser ut. Diverse diagnoser och avvikelser har fått bestämma svårigheterna. Barnet ses som ett barn med svårigheter. Motsatsperspektivet, det relationella perspektivet, beskrivs av Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) som att samverkan med pedagogiken står i fokus. Det viktiga är det som sker i verksamhetens miljö och samspelet mellan barnet och viktiga
nyckelpersoner. Här ses barnet som ett barn i svårigheter. Persson (2008) skriver: I ett sådant perspektiv blir det viktigt vad som sker i förhållandet, samspelet eller interaktionen mellan olika aktörer. Förståelsegrunden för handlandet
16
står alltså inte att finna i en enskild individs uppträdande eller beteende (Persson, 2008, s. 166).
Ser man specialpedagogiken genom ett relationellt perspektiv handlar det om att hitta lösningar som ibland kan kräva att en hel verksamhet behöver diskuteras och omstruktureras. Detta kan ibland ses som obekvämt och det blir lättare att se en lösning som har med barnet själv att göra (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Den naturliga instinkten blir att se svårigheten hos barnet och ett
”problem” hos den enskilde individen, således ser man svårigheterna ur ett kategoriskt perspektiv.
Skolans intention är enligt Persson (2008) att vara en skola likvärdig för alla, samtidigt ska den också stödja olikheter. Problematiken är att styrdokumenten berättar om denna intention men inget om hur detta ska realiseras menar författaren.
4.3.2 Fyra kriterier av en inkluderande skola
Farrell (2004) skriver om en bredare syn på inkluderingsbegreppet. Att
inkluderingen inte bör begränsas till undervisning av de barn och elever som anses ha särskilda behov. Inkluderingen ska innebära lärande och delaktighet för alla individer i verksamheten. För att en verksamhet ska anses vara inkluderande är enligt Farrell dessa fyra kriterier av betydelse.
Presence (närvaro) menas med i hur stor utsträckning barn/elever deltar i den ”vanliga” undervisande verksamheten.
Acceptance (acceptans) hänvisar till hur pedagoger och kamrater välkomnar alla barn/elever som aktiva, deltagande medlemmar i gruppens gemenskap.
Participation (deltagande) innebär att samtliga barn/elever aktivt medverkar i verksamhetens aktiviteter.
Achievement (prestation) innebär att barnen/eleverna lär sig och skapar en positiv självbild.
Farrell menar att om en verksamhet verkligen ska ses som inkluderande bör dessa fyra kriterier gälla alla barn oavsett deras förmågor, etniska ursprung, kön
17
4.3.3 Sammanfattning
Med avstamp i det sociokulturella perspektivet bildas i studien, en förståelse för vikten av samspel och interaktion mellan individer. Vi lär oss av varandra och med hjälp av våra olika erfarenheter. För att veta vad som är avvikande måste det finnas något som anses vara ”normalt”. Att förstå detta är relevant i denna studie då normaliteten tas upp i förhållande till specialpedagogiken.
Inkludering är ett begrepp som genomsyrar hela studien. Dess tydliga koppling till specialpedagogiken gör att både en övergripande genomgång av
specialpedagogikens syfte, de två olika perspektiven och kriterierna för en inkluderande verksamhet är relevant för förståelsen av det senare resultatet och analysen.
18
5. Metod
I detta kapitel motiverar jag mitt val av metod i undersökningen. Även urval och forskningsetiska övervägande tas upp nedan.
När man genomför en undersökning eller ett forskningsprojekt måste man använda sig av någon slags metod. Metoden kan betraktas som ett verktyg eller redskap (Larsen, 2009, s. 17).
5.1 Metodval
Jag har valt att utgå från en kvalitativ metod för att genomföra min studie. När man använder sig av kvalitativ metod för att göra en undersökning innebär det att innebörden är av största intresse istället för statistiska svar (Alvehus, 2013). Den kvalitativa metoden ger mig en möjlighet att få en djupare förståelse för
förskollärarnas tankar.
Utifrån det formulerade syftet att belysa förskollärares uppfattning angående inkludering och barn i behov av särskilt stöd valde jag att intervjua flera utbildade förskollärare. För att få fram de olika tankar som finns kring begreppen intervjuas sex olika förskollärare vid ett tillfälle var. Jag träffar alla deltagare och pratar med dem muntligt, så kallade semistrukturerade intervjuer. Genom ljudinspelning och transkribering av materialet har analyser och diskussioner möjliggjorts. Varje deltagare intervjuas individuellt vid ett tillfälle var.
5.2 Urval
Jag använde mig av ett riktat urval och sökte respondenter via socialt nätverk och personlig kontakt på min arbets- och VFU-plats. Samtliga respondenter är
utbildade förskollärare från fyra olika förskolor, två kommunala och två
fristående. De två kommunala förskolorna är större med sex avdelningar och de fristående mindre med tre avdelningar på respektive förskola. De befinner sig i två olika mindre kommuner i närheten av min bostadsort (bilaga A).
5.3 Genomförande och etiska överväganden
19
och plats valdes av respondenterna själva. Jag informerade ytterligare en gång om syftet med studien innan intervjuerna startades.
Jag utgick från de fyra huvudkraven för forskningsetiska principer inom humanistiskt-samhällsvetenskaplig forskning som Vetenskapsrådet (2002) har publicerat som fyra allmänna huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet vilka beskrivs nedan.
Informationskravet innebär att forskaren ska informera deltagarna om den aktuella forskningens syfte. Detta gjorde jag genom att i mail presentera mig själv och beskriva syftet med min studie och skicka till förskolecheferna på respektive förskola.
Samtyckeskravet innebär att alla deltagare själva har rätt att bestämma över sin medverkan. Detta är speciellt känsligt om deltagaren är under 15 år och i det fallen bör samtycke från vårdnadshavare inhämtas. I denna studie har samtycke inhämtats muntligt då alla deltagare är över 15 år. Alla deltagare har i förväg informerats om och accepterat ljudinspelning.
Konfidentialitetskravet innebär att alla personliga uppgifter ska hanteras på sådant sätt så att ingen obehörig kan ta del av dem. Inga namn eller personliga uppgifter kommer att nämnas i studien. Deltagarna har dessutom informerats om att det inte kommer att framgå var det empiriska materialet samlats in.
Nyttjandekravet innebär att de insamlade uppgifterna endast får användas i forskningssyfte. De får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk. Deltagarna har informerats om detta.
Slutligen transkriberades och studerades materialet och därefter analyserades med hjälp av teorier, tidigare forskning och centrala begrepp. Studien uppnår inte någon specifik ”sanning” utan mer en insikt i hur förskollärare själva uppfattar de olika begreppen och sitt eget agerande.
5.4 Innehållsanalys
Alla ljudinspelningar är avlyssnade flera gånger och har under tiden
20
med transkriberingen. Analysen är satt i ett större sammanhang med hjälp av teori, teoretiska begrepp och tolkat utifrån min egen förståelse.
Enligt Alvehus (2014) grundläggande arbetssätt bör materialet sorteras, reduceras och argumenteras. Jag har läst igenom mitt material och sorterat det ide olika teman som finns i mitt resultat. Därefter har jag tagit bort det som inte behövde synas i resultatet och till sist:
[…] blir analysen en del av argumentationen i uppsatsen. Utifrån hur formulerat problemet måste analysen tidigt underbygga slutsatserna. Om det till exempel handlar om att bidra med begreppsutveckling så måste de begrepp som tas fram eller vidareutvecklas speglas i relation till såväl teorin som till det empiriska materialet (Alvehus, 2014, s.111).
21
6. Resultat och analys
Här sammaställer jag empirin i två olika övergripande teman förskollärares uppfattning och förskollärarnas eget agerande, med olika underteman baserade på mina frågeställningar. Alla respondenter är förskollärare som har varit verksamma i mellan 3-20 år och jag benämner dem som F1, F2, F3, F4 och F5. Deras egna svar belyser jag med hjälp av citat och analysen kopplas till de i studien presenterade teorier, perspektiv och centrala begrepp.
6.1 Uppfattningar
Här redovisas hur förskollärarnas uppfattning om de två olika begreppen ”barn i behov an särskilt stöd” och ”inkludering”, ser ut. Detta för att belysa hur
förskollärares generella förhållningssätt till begreppen.
6.1.1 Barn i behov av särskilt stöd
Den första frågan till samtliga förskollärare var om de ofta möter barn i behov av särskilt stöd. Svaren såg olika ut då några av förskollärarna tyckte att de stöter på barn i behov av särskilt stöd i varje barngrupp och en del av förskollärarna tyckte att det var mindre ofta. Samtliga förskollärare tyckte att antalet ökat på sistone. Tre av respondenterna (F1, F3 och F4) tolkar begreppet som att så fort ett barn har svårt att klara av vardagen på ett enkelt sätt behöver barnet extra stöd.
Förskollärare F3 menar att det är barnen som har svårt att förstå instruktioner och inte riktigt vet vad de ska göra som är i svårigheter.
Förskollärare F2 tolkar begreppet såhär:
De barn som behöver extra stöd är de barn som inte klarar av vardagen på egen hand, utan behöver någon vuxen kring sig hela tiden. Eller när specialpedagogen behöver hjälpa till (F2).
Medan förskollärare F1 menar att ett särskilt stöd kan behövas om ett barn mår dåligt av vissa rutiner:
Vissa barn klarar inte av när dagen inte ser ut som den brukar och då kan det behövas extra stöd. Ett schema på väggen som går att ändra på kan till exempel hjälpa (F1).
22
Förskollärare F3 tycker att ett barn kan vara i behov av särskilt stöd utan att det är en specialpedagog eller annan form av resurs för att arbeta med barnen:
Det kan bara behövas små justeringar i verksamheten och det kan räcka med att vi pedagoger arbetar med det (F3).
Då alla respondenter ansåg att barn i behov av särskilt stöd ökat på sista tiden analyseras detta med hjälp av Lutz (2013) påstående om att han i många
sammahang stöter på yttranden som dessa, att antalet barn i behov av särskilt stöd ökar. Han anser att dessa påståenden inte går att bekräfta eftersom denna kategori av barn inte blivit klart definierad och det syns även hos de olika tolkningarna av begreppet hos följande förskollärare.
Respondenternas vidare åsikter angående själva begreppet ”barn i behov an särskilt stöd” tolkas efter vad Nilholm (2012) anser om att ett barn i behov av särskilt stöd är ett barn som inte klarar av att uppnå målen för verksamheten, kanske i detta fall de olika instruktioner som förskollärarna ger barnen i olika aktiviteter, eller de barn som inte riktigt fungerar i verksamheten över lag. Men som tidigare nämnt har ingen direkt definition av vilka barn som är i behov av särskilt stöd gjort och därför, som samtliga förskollärare svarade, är det svårt att riktigt veta när det är dags att ta till hjälp.
För en inkluderande verksamhet innebär det att fokus skiftas från individ till verksamhet (Lutz, 2013). Detta är just vad förskollärare 3 beskrev i ovanstående citat.
6.1.2 Inkludering
Som följd från frågan om hur begreppet inkludering uppfattas tog många av förskollärarna upp motsatsordet – exkludering. En del av deltagarna tyckte inte att något barn exkluderats och menade därför att alla barn var inkluderade. Det var inte alla respondenter som relaterade inkludering till endast barn i behov av särskilt stöd utan såg det som en helhet.
Samtliga förskollärare i studien ansåg att en inkluderande verksamhet är en verksamhet där alla barn mår bra.
23
Det behöver inte alltid betyda att alla barn ”får vara med”. Vissa barn vill inte vara med de andra utan behöver stunder för sig själva (F5).
En annan av respondenterna ansåg att inkludering betyder att alla lärmiljöer är anpassade så att alla olika behov tillgodoses.
Inkludering är att varje enskilt barn får känna bekräftelse och må bra (F1).
Alla respondenter menar att begreppet är relativt nytt och att arbetet kring det har startat upp först på senare tid, dock tyckte vissa av förskollärarna att samma tänk funnits tidigare bara att det fått en ”namn” nu.
Booth och Ainscow (2000) definierar, som tidigare nänmt, inkluderingen som att den gäller alla. ”Alla elever och all personal är lika mycket värda”. Det kan ju vara inkluderande att man inte nämner det som ”inkludering av barn i behov av särskilt stöd” utan anpassar verksamheten efter alla barns olikheter. Även Farrells (2004) tidigare nämnda begrepp acceptans kan direkt kopplas till ovanstående citat.
6.1.3 Inkludering av barn i behov av särskilt stöd
När jag med min följdfråga ”är det självklart att barn i behov av särkskilt stöd ska vara inkluderade i verksamheten?” ledde respondenterna in på frågan om
inkludering av barn i behov av särskilt stöd ansåg alla förskollärarna att det är ett begrepp som går att tolka väldigt olika. Flera av respondenterna i denna studie tycker att de har för lite kunskap inom ämnet. Dock ansåg samtliga av deltagarna att det var en självklarhet med inkludering av barn i behov av särskilt stöd.
Det är svårt att veta när man ska börja arbeta med ett specifikt barn. Det känns som man stämplar barnet som annorlunda än de övriga i barngruppen även om det man vill åstadkomma är tvärt om (F5).
Jag vill påstå att vi så mycket som möjligt är tillåtande och låter alla barn göra det de känner för. Då är ju alla barn med i barngruppen alltid (F3). Ovanstående citat kan tolkas som att ett av Farrells (2004) fyra kriterier, delaktighet. F3 menar att alla barn får lov att vara delaktiga där de vill och ges utrymme till att välja själva. Som tidigare nämnts så tas inte begreppet inkludering upp alls i läroplanen för förskolan och därför blir det kanske en tolkningsfråga
24
(Ahlberg, 2013). Även Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) tar upp problematiken med att veta var gränsen går mellan barn som behöver
specialpedagogiska insatser och barn som inte anses behöva det. Som Lutz (2013) skriver så krävs det en kategorisering för att avgöra vilka barn som behöver särskilt stöd. Det är just detta respondenten är ovan är orolig för.
6.1.4 Normalitet
En av intervjufrågorna ”Påverkar uppfattningen om det ”normala” det
specialpedagogiska arbetet i förskolan?” tar oss vidare på just frågan om vad som anses vara normalt. En del av respondenterna ansåg att var och en av oss har en egen syn på vad som är normalt och att vi utgår efter det i mötet med barnen.
Man ser ju hur majoriteten av barnen i barngruppen agerar. Ser jag något barn som ”sticker ut” så kategoriserar jag detta barn omedvetet. Så jag tror absolut att uppfattningen om det normala påverkar (F1).
Detta kan kopplas till Lutz (2013) teorier om det som anses vara lagom. Han skriver att det varierar från pedagog till pedagog baserat på deras tidigare erfarenheter. Även samhällets normer och ideologier spelar roll i mötet med det ”normala”.
6.2 Förskollärarnas eget agerande
Hur förskollärare förhåller sig till olika frågor kring barnen kan vara avgörande för hur bra inkluderingen av barn i förskolan blir. I detta avsnitt har jag analyserat förskollärarnas uppfattningar både utifrån det egna agerandet och arbetslagets gemensamma arbetssätt för att skapa en inkluderande verksamhet.
6.2.1 En föränderlig miljö
Majoriteten av respondenterna menade att de hade ett öppet förhållningssätt angående att bygga upp förskolans miljö för att underlätta och utmana alla barn trots deras olikheter.
Jag själv och vi i arbetslaget försöker hela tiden reflektera över hur miljön är uppbyggd och om något hinder är synligt. Miljön är en stor del av
25
Jag agerar med ett öppet förhållningssätt och försöker se alla barnen[…] Jag tycker det är viktigt att dessutom anpassa verksamheten så att den har något för varje barn (F2).
Här reflekterar respondenterna om miljöns betydelse och hur de själva ser det som en av de största delarna för en inkluderande verksamhet. Ett relationellt perspektiv synliggörs då ingen av dem pekar ut barnet i fråga utan fokuserar bara på sig själva. Som Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) förklarar så ser förskollärarna här barnen i svårigheter. Det viktiga är det som sker i
verksamhetens miljö och samspelet barnen emellan och mellan barn och vuxen. Samtliga deltagare tar upp vikten av ett gott sammarbete mellan kollegor. Att vara lyhörda och ta tillvara på varandras olika erfarenheter och kompetenser.
[…] Även om mitt eget agerande är viktigt så fungerar ingenting om vi inte har en gemensam grund i arbetslaget (F4).
Genom det sociokulturella perspektivet kan tolkas att ovanstående respondenter menar att samspelet mellan varandra och ett gemensamt lärande där man lär av varandra, som Säljö (2015) beskriver, är avgörande för att verksamheten ska bli så väl anpassad som möjligt. De deltagare jag intervjuat verkar alla ha intuitionen att se begreppen och sitt eget agerande utifrån ett sociokulturellt och relationellt perspektiv.
6.2.2 Alla olika möjligheter
Som det stod i avsnittet ovan visade deltagarna stort engagemang när det gällde att anpassa verksamheten efter de enskilda individerna. Men när jag frågade om hur de upplever det inkluderande arbetet och vilka möjligheter och svårigheter som finns, visade det sig att några respondenter ansåg att det är ett tufft och svårt arbete.
Man vill så mycket, men det är svårt att bygga upp en miljö som passar allas olika behov (F1).
Jag upplever att det finns stora möjligheter men tiden räcker inte till […] Det är svårt att göra alla barn nöjda […] det blir lättare att ta till en
26
Respondenterna ovan problematiserar arbetet och utifrån vad Emanuelsson m fl. (2001) ansåg om att det relationella arbetet kan ses som obekvämt och problemet då tillfaller sig individen istället. Det kan tolkas som att det blir enklare att sätta problemet hos individen då verksamheten inte behöver bli lidande.
En annan respondent upplevde arbetet mer som en rolig utmaning:
Jag upplever att det är ett tufft arbete och det krävs mycket för att det ska bli lyckat. Men det finns så mycket möjligheter och det är bara kreativiteten som sätter stopp. Det gäller att se det positiva och tänka på hur roligt det är när man ser resultat (F2).
Min upplevelse är att det är svårt […] men man får försöka se
möjligheterna. Det kan vara små förändringar i miljön som gör stor skillnad (F5).
Citaten ovan kan tolkas ur ett relationellt synsätt. Respondenterna visar att de är positivt inställda till arbetet. Dessutom är de medvetna om att det är de själva och verksamheten som behöver anpassas. Persson (2008) beskrev det som att det viktigaste är att se förhållandet, samspelet eller interaktionen mellan olika aktörer. Jag tolkar det som att en fundamental aktör också är lärandemiljön.
6.2.3 Olika kompetenser
Samtliga deltagare i denna studie anser sig vara i behov av ytterligare kunskap om hur en inkluderande verksamhet kan skapas. Respondenterna menar att de är positivt inställda till inkluderingen, men att de inte riktigt vet hur de ska agera för att genomföra en inkluderande lärmiljö där samtliga barn deltar i verksamhetens aktiviteter.
Man vill ju såklart att alla barn ska känna sig delaktiga. Men det är inte alltid så lätt att veta hur man ska göra. Därför är det tur att man har tillgång till en specialpedagog (F3).
6.3 Sammanfattning
Syftet med studien är att belysa förskollärares uppfattning om begreppen barn i behov av särskilt stöd och inkludering. Förskollärarnas uppfattning angående ditt
27
eget agerande för en inkluderande verksamhet har också tagits upp. Med utgångspunkt från resultatet har mina frågeställningar blivit besvarade såhär:
• Hur uppfattar förskollärare barn i behov av särskilt stöd?
Deltagarna har olika uppfattningar angående begreppet. Några av förskollärarna anser att barn i behov av särskilt stöd är de barn som alltid behöver någon vuxen som stöd och ofta behöver specialpedagogisk hjälp. Andra av förskollärarna ansåg att ett barn i behov av stöd kan vara ett barn som behövde vissa anpassningar i verksamheten för att må bra.
En del av deltagarna menade att de möter barn i behov av särskilt stöd i varje barngrupp och andra anser att det är inte förekommer ofta. Samtliga respondenter anser att antalet barn i behov av särskilt stöd ökat på senare tid.
• Vilken uppfattning har förskollärarna angående begreppet inkludering?
Här ansåg förskollärarna att en verksamhet där alla barn mår bra och deltar i
aktiviteterna är en inkluderande verksamhet. Många av respondenterna pratar även om lärmiljöns betydelse och att det handlar mycket om adekvata anpassningar av miljön för att barns olika behov ska bli tillgodosedda.
Dessutom anser förskollärarna i studien att begreppet är svårtolkat och många av dem menar att de har för lite kunskap inom området.
• Hur uppfattar förskollärarna sitt eget agerande vid inkludering av barn i behov av särskilt stöd?
De flesta respondenter ansåg att en väl anpassad miljö är en stor del av
inkluderingsprocessen. En väl anpassad miljö där alla barn utmanas på sin egen nivå. En av respondenterna tog upp barnens egna fria val, för att skapa
delaktighet. Några deltagare tog även upp relevansen i att arbeta på en gemensam grund och ett gott sammarbete i arbetslaget. De tog även upp att pedagogerna ska ta tillvara på varandras erfarenheter och kompetenser.
28
7. Diskussion
Här följer underrubrikerna resultatdiskussion, vidare forskning och
metoddiskussion. Resultatdiskussionen förhåller sig till mitt syfte och mina frågeställningar. Vidare forskning är förslag på den forskning som utifrån mitt resultat visats vara relevant och i metoddiskussionen redovisas och diskuteras metodval
7.1 Resultatdiskussion
Syftet med studien var att belysa förskollärarnas uppfattning om begreppen barn i behov av särskilt stöd, inkludering och även förskollärarnas uppfattning om sitt eget agerande för en inkluderande verksamhet. I resultatet syns förskollärarnas positiva syn på inkludering. Studien bidrar med kunskaper om hur förskollärarna uppfattar de tidigare nämnda begreppen. I resultatet framkommer även vad som kan förbättras och hur respondenterna anser att kunskaperna inte räcker till. Vad som framkommer särskilt tydligt i resultatet är hur viktigt samtliga
respondenter anser att miljön är, vilket kan kopplas till Emanuelsson, Persson och Rosenqvists (2001) beskrivning av inkludering utifrån det relationella
perspektivet. Miljön ska anpassas efter individen och inte tvärt om. Jag har även kunnat urskilja det kategoriska perspektivet hos några av respondenterna, dock är det relationella mer förekommande. Några av deltagarna kunde ge kommentarer där båda kategorierna kunde urskiljas.
I alla genomförda intervjuer belyser samtliga respondenter att de anser sig ha för lite kunskap kring diskuterade begrepp. De alla är positivt inställda till en inkluderande verksamhet, men vet inte riktigt hur de ska genomföra det. Detta kopplar jag till min tidigare forskning där Lindqvists (2011) resultat visar liknande. I den studien anser även pedagogerna att det borde vara speciallärare och specialpedagoger som har störst
inflytande över den pedagogiska verksamheten. Försskollärare och övrig pedagogisk personal i barngrupperna lan behöva ta del av specialpedagogernas kunskap. Även Akalin et al. (2014) får i sitt resultat fram att pedagogerna är positivt inställda till en inkluderande verksamhet. Men i deras studie menar respondenterna att det saknas både kunskap och möjligheter för att kunna genomföra en bra sådan. Detta kan ses som
29
problematiskt och något som bör fokuseras på i framtiden. Även i Granlunds et al. (2016) studie tas det upp hur pedagogernas kunskap om små barns avvikelser brister och i studien beskrivs också hur svårt det är att avgöra om ett barn har normala variationer eller beteendestörning. En av de största orsakerna till att det blir svårt att veta hur man ska inkludera de minsta barnen.
Respondenterna nämner också att en inkluderande verksamhet är en verksamhet där alla barn mår bra. Farrells (2004) fyra kriterier nämns vid olika tillfällen och jag tolkar det som att studiens förskollärare är medvetna om vilka ”kriterier” som bör uppfyllas. Dock anser samtliga deltagare att det saknas tillräcklig kompetens för att göra teorin till praktik. Därför är det väsentligt att fler förskollärare och lärare blir medvetna om hur en inkluderande verksamhet byggs upp.
Deltagarna i denna studie har visat stort intresse inom ämnet och det blir uppenbart att viljan finns.
7.2 Vidare forskning
Deltagarna i denna studie anser att de har för lite kunskap i hur de ska agera för en inkluderande verksamhet. Särskilt när det handlar om barn i behov av särskilt stöd. Jag anser därför att vidare forskning för att öka förståelsen för inkludering, speciellt hur barn i behov av särskilt stöd ska inkluderas i verksamheten, är viktigt.
7.3 Metoddiskussion
Den kvalitativa metoden jag använt i denna studie anser jag har fyllt sitt syfte då jag ville belysa enskilda förskollärares syn på barn i behov av särskilt stöd, inkludering och sitt eget agerande. Den semistrukturerade intervjumetoden gav utrymme för följdfrågor och djupare diskussioner vilket passade bra för studiens syfte. Att göra observationer hade kunnat ge mig en annan bild av hur
förskollärarna arbetar i verksamheten och med mer tid hade jag nog valt att kombinera intervjuer med observationer.
30
Referenser:
Ahlberg, Ann (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik – att bygga broar. Stockholm: Liber AB.
Akalin, Selma, Demir, Şeyda, Sucuoglu, Bülbin, Bakkaloglu, Hatice & Iscen, Fadime (2014). The needs of inclusive preschool teachers about inclusive practices. Eurasian Journal of Educational Research, Issue 54, 2014, 39-60. file:///C:/Users/Julia/Downloads/ContentServer%20(2).pdf
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber AB.
Emanuelsson, Ingemar, Persson, Bengt & Rosenqvist, Jerry (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området- en kunskapsöversikt.
Stockholm: Skolverket.
Farrell, Peter (2004). School Psychologist: Making Inklusion a Reality for All. School Psychology International 25:5 (5-19).
Jönköpings universitet (2014-2017). CHILD.
Granlund, Mats, Almqvist, Lena, Gustafsson, Per Gustafsson, Berit, Golsäter, Marie, Proczkowska, Marie & Sjöman, Madeleine (2016). Tidig upptäckt – tidig insats (TUTI). Jönköping University.
http://ju.se/download/18.7d241c5015334a41afbab07/1456998778303/TUTI+Rap port+till+f%C3%B6rskolor.pdf
Larsen, Ann-Kristin (2009). Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerups.
Lindqvist, Gunilla (2011). Olika yrkesgruppers syn på arbetet kring barn i behov av särskilt stöd inom förskola och skola. http://du.divaportal.
org/smash/get/diva2:521180/FULLTEXT01.pdf Tillgänglig på internet: 2016-05-11
31
Lutz, Kristian (2013). Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola – möte med det som inte anses LAGOM. Stockholm: Liber AB.
Läroplan för förskola. LpFö98
Melin, Eva (2013) Social delaktighet i teori och praktik. Om barns sociala delaktighet i förskolans verksamhet. Instutionen för pedagogik och didaktik 18. Stockholms universitet.
http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:606868/FULLTEXT01.pdf
Nilholm, Claes (2012). Barn och elever i svårigheter – en pedagogisk utmaning. Lund: Studentlitteratur AB.
Nilholm, Claes (2006). Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd”- vad betyder det och vad vet vi? Forskning i fokus nr 28. Myndigheten för
skolutveckling. http://www.mah.se/pages/47925/Inkludering_spec.pdf Tillgänglig på internet: 2016-05-11
Persson, Bengt (2008). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.
Svenska Unescorådets skriftserie, 1996. Salamanca deklarationen och handlingsram – för undervisning av elever med behov av särskilt stöd. Stockholm.
Säljö, Roger (2015). Lärande – en introduktion till perspektiv och metaforer. Malmö: Gleerups.
Tideman, Magnus (2000). Normalisering och kategorisering. Om
handikappideologi och välfärdspolitik i teori och praktik för personer med utvecklingsstörning. Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningetiska principer inom humanistisk-samhållsvetenskaplig förskning. www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
32 Bilaga A
Hej! Mitt namn är Julia och jag läser just nu termin sex på förskollärarutbildningen på Malmö Högskola. Står just nu inför uppgiften att skriva mitt examensarbete. Syftet med mitt arbete är att belysa förskollärares uppfattning angående begreppen inkludering och barn i behov av särskilt stöd. För att genomföra den studie som kommer att ligga till grund för mitt
examensarbete, behöver jag genomföra intervjuer från verksamma förskollärare. Jag skulle innerligt uppskatta om någon av er kunde tänka sig att bli intervjuad och om jag även får tillåtelse att spela in samtalet. Inspelningen av intervjun kommer endast ske för att vi ska få möjlighet att analysera och korrekt bearbeta samt transkribera materialet. Inga personliga uppgifter kommer lämnas ut och allt material raderas efter jag blivit godkänd på arbetet.
Tack på förhand Julia Nilsson 0722180898
33 Bilaga B
Intervjufrågor:
• Möter du ofta barn i behov av särskilt stöd?
• Hur uppfattar du begreppet ”barn i behov av särskilt stöd”?
• Är ett barn med avvikande beteende ett barn i behov av särskilt stöd? • Påverkar uppfattningen av det ”normala” det specialpedagogiska arbetet i
förskolan? - Om ja: Hur?
• Vad innebär begreppet inkludering för dig?
• Är det självklart att barn i behov av särskilt stöd ska vara inkluderade i verksamheten?
• Hur agerar du för att skapa en inkluderande miljö?
• Hur upplever du det inkluderande arbetet? Möjligheter/Svårigheter?
• Anser du själva att du har tillräckligt med kompetens för att kunna inkludera alla i verksamheten?