Bollens betydelse i idrottsundervisningen- En studie av hur elever upplever olika former av bollundervisning på skolidrotten

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Idrottsvetenskap

Examensarbete

Bollens betydelse i idrottsundervisningen

- En studie av hur elever upplever olika former av bollundervisning på

skolidrotten

The importance of education in ball activities

- An enquiry of how students experience different kinds of ball practice in

Physical Education

Alexander Ekström

Joel Tulldahl

Lärarexamen 270 hp Examinator: Torbjörn Andersson Idrott- och fysiskbildning

Höstterminen 2007 Handledare: Frans Oddner Evy Nordström

Abstract

Titel: Bollens betydelse i idrottsundervisningen - En studie av hur elever upplever olika former av bollundervisning på skolidrotten

Författare: Alexander Ekström och Joel Tulldahl

Olika bollidrotter är, enligt både lärare och elever, den mest förekommande aktiviteten på idrottsundervisningen i skolan. Om idrottslektionerna i hög grad består av bollspel finns det en risk att undervisningen enbart gynnar de elever som redan är idrottsligt aktiva i idrottsföreningar och som sedan tidigare har kunskap och erfarenhet av bollidrott. Vi har både använt oss av en kvantitativ och en kvalitativ metod, där den kvantitativa delen består av en enkätundersökning där hela klassen har deltagit och den kvalitativa delen består av intervjuer med fyra utvalda informanter. Syftet med vår undersökning har varit att ta reda på hur bollen kan användas som ett pedagogiskt redskap i idrottsundervisningen för att uppnå delar av ämnet idrott och hälsas syfte och mål. Närmare bestämt ville vi jämföra vilka eventuella betydelser klassen i sin helhet och de enskilda eleverna upplevde under två olika slags lektionsupplägg; ”traditionell bollundervisning” och bollbasundervisning. Likaså ville vi ta reda på hur och varför de uttrycker det de gör. För att få svar på vårt syfte har vi utgått från följande frågeställningar: Hur upplevde klassen i sin helhet de olika undervisningssätten? Hur upplevde eleverna samspelet med de andra eleverna under de olika undervisningssätten under lektionerna? Hur upplevde eleverna sin delaktighet under de olika undervisningssätten under lektionerna? Hur uttrycker sig flickor respektive pojkar om sina möjligheter till delaktighet och samspel med andra under de olika undervisningssätten och skiljer sig uppfattningen åt mellan hur van eller icke van bollutövare upplever det? Och varför ger eleverna uttryck för dessa upplevelser? I analysen av vår empiri har vi använt oss av olika teorier; genus, habitus och socialt samspel.

Resultatet visar att alla, oavsett kön och van eller icke van bollutövare, upplevde bollbasundervisningen som positiv, utifrån sin egen delaktighet och möjligheten till samspel med de övriga i klassen. Eleverna gav dock inte lika tydliga svar på hur de upplevde den ”traditionella bollundervisningen” eftersom det fanns större variation i svaren om hur de upplevde sin egen delaktighet och möjligheten till samspel med de övriga i klassen.

Nyckelord: Bollundervisning, delaktighet, samspel, bollutövare, genus, habitus och socialt samspel.

Förord

Vi vill tacka samtliga elever och lärare i den gymnasieklass som medverkade i vår undersökning. Ett speciellt tack vill vi rikta till de fyra eleverna vi intervjuade för att de tog sig tid till att medverka i vår undersökning. Vi vill även rikta ett särskilt tack till våra handledare Frans Oddner och Evy Nordström för ett mycket bra handledarskap. Båda två har varit oss behjälpliga i vår strävan att göra ett så bra arbete som möjligt. Till sist vill vi tacka våra familjer som har stöttat oss under den intensiva tid vi har skrivit vårt examensarbete. Malmö 2007- 12- 28

Innehållsförteckning

1 Introduktion

2 Problemprecisering

2.1 Syfte

2.2 Frågeställning

3 Kunskapsbakgrund

3.1 Tidigare forskning

3.2 Centrala begrepp

3.3 Genus

3.4 Habitus

3.5 Socialt samspel

4 Metodbeskrivning

4.1 Metodval

4.2 Urval

4.3 Genomförande

4.4 Analysbeskrivning

4.4.2 Validitet och Reliabilitet 28

5 Analys av empiri

5.1 Presentation av enkätundersökningen

5.2 Analys av enkäterna

5.2.1 Pojkar och flickors upplevelse av lektionerna 31

5.2.2 Pojkar och flickors upplevelse av sin delaktighet under lektionerna 33 5.2.3 Pojkar och flickors upplevelse av samspelet i klassen under lektionerna 34 5.2.4 Pojkar och flickors uttryck för sin upplevelse av traditionell lektion 35

5.2.5 Pojkar och flickors uttryck för upplevelsen av bollbas lektionerna 36

5.2.6 Van och icke van bollutövares upplevelse av lektionerna 38

5.2.7 Van och icke van bollutövares upplevelse av sin delaktighet under lektionerna 39

5.2.8 Van och icke van bollutövares upplevelse av samspelet i klassen under lektionerna 40 5.2.9 Van och icke van bollutövares uttryck för sin upplevelse av traditionell lektion 42

5.2.10 Van och icke van bollutövares upplevelse av bollbas lektionerna 43

5.3 Sammanfattning av elevernas svar på de öppna frågorna i enkäten

5.4 Sammanfattning av enkäterna

5.5 Presentation av intervjupersonerna

5.5.1 Allmän- och idrottslig bakgrund – icke van bollutövare (pojke) 47

5.5.2 Allmän- och idrottslig bakgrund – icke van bollutövare (flicka) 47

5.5.3 Allmän- och idrottslig bakgrund – van bollutövare (pojke) 48

5.5.4 Allmän- och idrottslig bakgrund – van bollutövare (flicka) 49

5.6 Analys av intervjupersonernas upplevelse av den traditionella

lektionen och lektionerna i bollbas

5.7 Sammanfattning av intervjuerna

5.8 Avslutande analys

6 Konklusion och vidare forskning

Referenser

Bilaga A

Bilaga B

Bilaga C

Bilaga D

Bilaga E

Bilaga F

1 Introduktion

Vår bakgrund inom idrottsrörelsen och vår egen skolgång har gett oss positiva såväl som negativa erfarenheter av hur bollen kan användas som ett redskap i träning och i undervisningssyfte. Vi har stött på olika upplägg av bollövningar där det i många fall har varit många deltagare om en boll och där aktiviteten och den egna delaktigheten har varit låg. Men vi har också varit med om bollövningar där konceptet har varit tvärtom det vill säga aktiviteten, delaktigheten och samspelat mellan deltagarna har varit hög. Precis detta nämner Nordström (2001 s 2-3) som ett alternativt upplägg av bollundervisningen i skolan för att involvera alla i undervisningen. Lönnqvist & Åberg (2005 s 27-30) skriver att läraren har en avgörande roll för att skapa delaktighet och aktivitet under lektionen eftersom det är idrottsläraren som planerar hur lektionsupplägget ser ut. I vår undersökning har vi utgått från Nordströms tankar om bollundervisning. Detta kallar vi bollbas i vår undersökning. Den problematik vi ser med att det inte skapas förutsättningar för att alla ska kunna delta i skolidrotten, utifrån sina egna förutsättningar, är vi emellertid inte ensamma om att ha uppfattat. Jane Meckbach (2004 s 2-5) skriver i Svensk idrottsforskning att lärarna som har varit med i undersökningen Skola-Idrott-Hälsa (SIH) vill få alla elever att känna sig delaktiga och få med alla i undervisningen. Vidare står det att läsa att det som dominerar idrottsundervisningen är moment som engagerar många och därför blir lektionerna ofta lika varandra. Larsson (2004 s 3) menar också att såväl elever som lärare anser att bollsporter är den vanligaste förekommande aktiviteten på idrottslektionerna. Meckbach (2004 s 2-5) skriver även att den nationella utvärderingen i början 1990-talet kom fram till att 70 % av undervisningen i skolidrotten bestod av bollspelsundervisning. Redelius (2004 s 5) skriver i Svensk idrottsforskning att det troligtvis krävs att vi hittar andra former och annat innehåll i idrottsundervisningen för att nå de elever som är i störst behov av det, nämligen de som inte har så stor erfarenhet av föreningsidrotten. Hon menar också att dessa former kanske går emot de förväntningar de idrottsaktiva barnen har. Redelius skriver vidare att pedagogiska konsekvenser som kan uppstå, om eleverna ofta spelar olika former av bollspel på lektionerna, är att detta bara gynnar de elever som har tidigare kunskap och större erfarenhet av bollidrott. De elever som gjort detta är de som redan är idrottsligt aktiva i föreningar, där har de i regel tillägnat sig kunskap om bollidrott.

med, kan vi tyda att vår gymnasieklass (population) tillhör medelklassen. Enligt Engström (1999 s 86) är det i hög utsträckning människor från medelklassen som är föreningsaktiva, speciellt gäller detta män. Med detta som bakgrund samt att vi snart ska ut i arbetslivet som lärare i ämnet idrott och hälsa vill vi med denna undersökning se hur bollen kan användas i den dagliga verksamheten för att nå delar av syftet och målen i kursplanen för ämnet idrott och hälsa. I Lpf 94 (det vill säga läroplan för de frivilliga skolformerna) står det att läsa; att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och att elever har olika behov, kunskapsnivåer och förutsättningar som skolan ska ta hänsyn till. I skolan ska eleverna få stimulans att utveckla förmågor som initiativ, ansvar och problemlösning, både enskilt och tillsammans med andra. Även kommunikativ och social kompetens samt hälso- och livsstilsfrågor ska skolan hjälpa till att utveckla hos varje individ. Att ge gymnasieeleverna förutsättningar till att bedriva regelbunden fysisk aktivitet är också något som skolan ska sträva efter. Det står också att varje elev, utifrån sina egna förutsättningar, ska få stimulans och möjlighet att utvecklas och växa med uppgifterna (Lpf 94, s 4-6). I kursmålen för idrott och hälsa på gymnasiet står det att ämnet ska syfta till att utveckla elevernas fysiska, psykiska och sociala förmåga. Eleverna ska få fördjupad kunskap om vilka faktorer som bidrar till fysiskt, psykiskt och socialt välbefinnande. Skolan ska med ämnet sträva mot att eleverna utvecklar sin förmåga till rörelse, god kroppsuppfattning och att kunna genomföra fysisk aktivitet på egen hand och tillsammans med andra. Den fysiska aktiviteten skall vara upplagd så att alla, oavsett förutsättningar, ska kunna delta och utvecklas utifrån sina egna villkor. Förståelsen om att människor har olika förutsättningar för fysisk aktivitet och hur idrott kan bedrivas tillsammans och på lika villkor är frågor som behandlas i ämnet. Andra saker som ämnet arbetar för är samarbete, hänsyn till andra människor samt rörelseglädje (www.skolverket.se 2007-11-16 s 1-2). Utöver detta vill vi se hur valet av bollövningar påverkar elevernas upplevelser av sin egen roll samt samspelet med de övriga i gruppen under lektionerna. Detta för att vi vill se vilket av lektionsuppläggen som eleverna uppfattar skapar bäst förutsättning för att nå delar av ämnet idrott och hälsas syfte och mål; delaktighet och samspel med andra.

I denna uppsats ska vi undersöka hur en gymnasieklass som grupp och hur de enskilda eleverna i klassen upplever olika upplägg av bollundervisning i skolan. Detta för att se om det finns likheter och skillnader i hur klassen och eleverna uppfattar de olika lektionsuppläggen; ”traditionell bollundervisning” och bollbasundervisning. Det ”traditionella lektionsupplägget” kännetecknas av övningar med stora grupper och få bollar. Bollbasundervisningen kännetecknas av det som Nordström (2001 s 2-3) nämner det vill säga att eleverna ska ges

möjlighet till att arbeta med en egen boll och på så sätt skapa sig en trygghet tillsammans med bollen. Det vill vi göra för att se om valet av bollövningar och lektionsupplägg påverkar elevernas delaktighet och deras samspel med de andra i gruppen. Detta kommer att ske genom att vi genomför fyra lektioner, där den första lektionen är av ”traditionell karaktär” (se bilaga E) och de resterande tre lektionerna kommer att vara i form av bollbasundervisning (se bilaga F). Vi kommer att genomföra våra fyra lektioner under en treveckors period. Under vecka ett och två kommer vi att ha en lektion/vecka, medan vi under den tredje veckan kommer att ha våra sista två lektioner. Anledningen med att inte ha lika många lektioner i de båda undervisningssätten är för att de bollidrotter som förekommer på idrottslektionerna i skolan är, enligt Redelius (2004 s 5) inspirerad av föreningsidrotten och på så sätt gynnas bara de som har erfarenhet därifrån. Vår traditionella lektion är inspirerad av hur föreningsidrotten bedriver bollundervisning det vill säga att bara de med erfarenhet av bollspel gynnas ut av det, medan de andra utan erfarenhet av bollspel inte tillgodoses. Därför har vi bara en lektion i det traditionella sättet eftersom det redan är vanligt förekommande i skolan vilket Redelius (ibid s 5) även nämner. Tanken vi har med de tre lektioner i bollbas är att ge eleverna en inblick i detta lektionsupplägg samt för att vi vill få dem att se hur bollspel kan bedrivas på idrotten i skolan för att passa varje enskild individ och dennes förutsättningar. Skolverket menar att undervisningen i skolan ska vara upplagd på ett sådant sätt att alla elever oavsett förutsättningar ska kunna delta och utvecklas både enskilt och i grupp (www.skolverket.se 2007-12-26 s 1-2).

Vi har valt att ha tre lektioner i bollbas för att då kan eleverna förhoppningsvis ha skaffat sig en erfarenhet av detta och på så sätt kan de eventuellt se vilka likheter och skillnader det finns mellan det traditionella undervisningssättet och bollbasundervisningen. Detta i relation till det som står i Lpf 94 och i kursmålen för idrott och hälsa, att undervisningen bland annat ska se till att varje enskild individ, oavsett bakgrund, ska ges möjlighet till att deltaga och samarbete med andra. Detta ligger till grund för vår problembakgrund. Det vill säga att undervisningen i skolan ska vara utformad så att alla, oavsett förutsättningar, ska ges möjlighet att utvecklas och växa samt utveckla social förmåga, samarbete och skapa sig god kroppsuppfattning och rörelseglädje.

Genom vår undersökning vill vi se hur eleverna upplever de två olika uppläggen av bollundervisningen samt sehur och varför de upplever det de ger uttryck för. För att få svar på det kommer vi att genomföra en enkätundersökning både efter den traditionella lektionen och efter den sista lektionen i bollbas. Till detta kommer vi att välja ut fyra elever, efter urvalskriterierna kön och van eller icke van bollutövare för att intervjua, efter både den

traditionella lektionen och sista lektionen i bollbas. Det är samma fyra elever som vi kommer att intervjua vid båda tillfällena. Detta gör vi för att vi vill få reda på hur eleverna upplever de olika uppläggen av lektionerna och varför de upplever det de ger uttryck för.

2 Problemprecisering

Vår utgångspunkt i problempreciseringen har varit att bidra till att fylla några av de outforskade luckor som finns om hur bollundervisningen i skolan bedrivs, det vill säga hur elever upplever olika former av bollundervisning och varför de uttrycker det de gör. I de avhandlingar och rapporter vi läst har ingen gjort en liknande undersökning, utan deras undersökningar har haft en kvantitativ prägel medan vår undersökning även är kvalitativ. Det som också är unikt med vårt arbete är att vi själva kommer att hålla i fyra idrottslektioner. Detta gör vi för att vi vill få reda på hur eleverna upplever de olika uppläggen av lektionerna och varför de upplever det de ger uttryck för. Larsson (2004 s 3) skriver att bollspel är vanligt förekommande på idrottslektionerna runt om i landet. De former av bollspel som bedrivs i skolan gynnar enligt Redelius (2004 s 5) endast de individer som redan har erfarenhet av bollspel från föreningsidrotten. Vi vill därför med vår undersökning se hur valet av bollövningar påverkar elevernas upplevelse av sin egen roll samt samspelet med de övriga i gruppen under de olika lektionerna. Detta kommer att ske genom att vi genomför fyra lektioner, där den första lektionen är av traditionell karaktär och de resterande tre lektionerna kommer att vara i form av bollbasundervisning. Vi kommer att genomföra en enkätundersökning både efter den traditionella lektionen och efter den sista lektionen i bollbas. Vår tanke med enkäten är att skapa en övergripande bild av den gymnasieklass (population) vi har valt att undersöka samt för att se hur de upplever de olika undervisningssätten. Det ska sedan ligga till grund för oss så att vi kan skapa oss en ökad förståelse av hur och varför de utvalda intervjupersonerna upplevde det de gav uttryck för under den traditionella bollektionen och lektionerna i bollbas. Intervjupersonerna, fyra elever, valdes ut efter variablerna kön och van eller icke van bollutövare. Dessa val gjordes för att vi ville se både vad pojkar respektive flickor och de med erfarenhet, i jämförelse med dem som inte har någon erfarenhet av bollspel gav uttryck för, både efter den traditionella lektionen och den sista lektionen i bollbas. Det är samma fyra elever som vi kommer att intervjua vid båda

tillfällena.

Vi ser att vår undersökning kan vara bra för idrottslärare i skolan men även för tränare i föreningar genom att vi synliggör hur bollspel kan bedrivas så att alla elever oavsett tidigare bakgrund i bollspel har möjlighet till delaktighet, aktivitet och samarbete med andra.

2.1 Syfte

Syftet med vår undersökning är att ta reda på hur bollen kan användas som ett pedagogiskt redskap i idrottsundervisningen för att uppnå delar av ämnet idrott och hälsas syfte och mål. Närmare bestämt vill vi jämföra vilka eventuella betydelser som klassen i sin helhet och de enskilda eleverna upplever under två olika slags lektionsupplägg; ”traditionell bollundervisning” och bollbasundervisning, samt att vi vill ta reda på hur och varför de uttrycker det de gör.

2.2 Frågeställningar

- Hur upplevde klassen i sin helhet de olika undervisningssätten?

- Hur upplevde eleverna samspelet med de andra eleverna under de olika undervisningssätten under lektionerna?

- Hur upplevde eleverna sin delaktighet under de olika undervisningssätten under lektionerna? - Hur uttrycker sig flickor respektive pojkar om sina möjligheter till delaktighet och samspel med andra under de olika undervisningssätten och skiljer sig uppfattningen åt mellan hur van eller icke van bollutövare upplever det?

3 Kunskapsbakgrund

I detta kapitel kommer vi att ta upp olika avsnitt som är relevanta för vår undersökning. Vi kommer att börja med tidigare forskning för att på så sätt få en inblick inom vårt undersökningsområde. Under tidigare forskning kommer vi även att ha ett avsnitt där vi kommer att belysa bakgrunden till bollundervisning. I centrala begrepp som sedan följer kommer vi att förklara de väsentliga begrepp som vi använder oss av i vårt arbete. Dessa begrepp är hur vi definierar dem för att de på så sätt ska göra vår undersökning förståelig. Det för att underlätta för läsaren och göra klart vad vi menar med de begrepp vi använder oss av. Därefter tar vi upp olika teorier, som är relevanta för vår undersökning. De teorier vi har tagit med i vår undersökning är genus, habitus och socialt samspel. Genus anser vi kan förklara varför pojkarna och flickorna uttrycker det de gör efter de två lektionsuppläggen; ”traditionell undervisning” och bollbasundervisningen. Habitus däremot har vi med för att se om vår klass livsstil och ”kapital” kan förklara varför de ger uttryck för det de gör, men också varför enskilda individer ger uttryck för det de gör. Genom habitus går det att nyansera de enskilda individernas svar i relation till varandra. Socialt samspel däremot är kopplat till hur och varför lärande kan uppkomma både utifrån vår undersökningsgrupp och i relation till Lpf 94.

3.1 Tidigare forskning

När vi hade gjort en forskningsöversikt visade det sig att bollundervisning i skolan och hur den bedrivs var ett omdiskuterat område. En del i detta ämnesområde är hur lektionsupplägget ser ut. Enligt Lönnqvist & Åberg (2005 s 27-30) spelar lärarnas upplägg av idrottslektionen en avgörande roll för elevernas delaktighet, aktivitet och bollkontakt under lektionen. Elevernas delaktighet, aktivitet och bollkontakt ökade då de fick använda sig av flera bollar. Flickor och pojkars agerande under idrottslektionerna påverkades också av upplägget på bollundervisningen eftersom pojkar i regel tar för sig mer än vad flickor gör. Flickor var oftast mer försiktiga än pojkarna och ställde sig i skymundan av pojkarna vid bollspel. Vidare menar Lönnqvist & Åberg att elever som tillåts arbeta självständigt med boll kan utvecklas utifrån sina egna förutsättningar och behov. Det är dock viktigt att individuella övningar varieras med par- och gruppövningar för att eleverna på så sätt ska lära sig samarbeta, utveckla sin sociala förmåga och få kunskaper om hur boll kan användas för att skapa delaktighet, aktivitet och

gemenskap. Vidare skriver de också att hög aktivitet nås då fler bollar finns med i undervisningen. Låg aktivitet blev det när en boll användes vid bollspel/övningar på hela klassen eller när köbildning skapades och då fick eleverna stå och vänta på sin tur. Under de lektioner då fler bollar per elev användes ökade bollkontakten för alla. Eftersom idrottsundervisningen i skolan ofta består av olika bollaktiviteter, är det viktigt att undervisningen anpassas efter alla elevers behov så att alla, både pojkar och flickor, kan uppleva delaktighet, aktivitet och bollkontakt som resulterar i rörelseglädje (Lönnqvist & Åberg, ibid s 30-32). Att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar och att känna delaktighet, gemenskap och samspel med andra ska vara något som genomsyrar hela skolans verksamhet, i vårt fall blir det väsentligt eftersom det är vad vi hoppas få fram genom vår undersökning. Hur skillnaden ser ut mellan könen och hur det kan uttrycka sig i bland annat bollspelsundervisningen i skolan är även det en del i denna debatt. Jönsson (2006 s 29) menar på att bollspel är den roligaste aktiviteten på lektionerna, men det finns dock stor variation mellan könen. Flickor tycker i större grad om olika fysiska aktiviteter medan pojkar mer generellt föredrar bollspel. Under bollspel i skolan passar i regel pojkar till varandra mer för att få ett ”bättre” spel och på så sätt blir flickors delaktighet och aktivitet lägre. Det är i högre grad flickor än pojkar som vill förändra undervisningen genom att ha ett mer variationsrikt innehåll. Det är också så att pojkar tar större plats på idrottslektionerna än vad flickor gör och detta kan inverka på hur flickorförhåller sig till ämnet (Jönsson, ibid s 31-33).

Andersson & Lundkvist (2006 s 19) anser att det är pojkar som oftast tar eller får mest plats på idrottsundervisningen. Lärarens uppmärksamhet riktas i regel till pojkarna, dock inte alltid i positiv bemärkelse, och därmed får pojkar mer av lärarens tid. Flickor är i större grad mer passiva under utövandet av bollsporter än vad pojkar är och flickor ställer sig oftare utanför aktiviteten genom att gå och sätta sig. Vidare menar de att elever som utövar någon idrottsaktivitet på fritiden generellt sett är positivare till idrottsundervisningen i skolan. Den aktivitet som pojkar föredrar att göra på lektionerna är olika former av bollidrotter och då främst fotboll. De dominerande aktiviteterna hos pojkar när det gäller idrottsaktiviteter på fritiden är olika former av bollidrotter. Att flickor, under en samundervisningslektion i idrott, springer undan för att undvika kontakt med bollen är vanligt förekommande i bollundervisningen. Vid gemensamma lektioner tar flickor ett steg till sidan och visar en passiv aktivitet, oavsett vilken ålder det är på eleverna. Författarna anser att lärarens uppgift blir att hitta andra former av upplägg som stimulerar alla elever till att utveckla en god självbild samt att alla elever, oavsett om det är sam- eller särundervisningen, vågar delta (Andersson & Lundkvist, ibid s 21-22 och s 31).

Idrottsläraren gestaltas oftast som en person med en stark idrottsidentitet där idrotten har varit, eller är, en stor del i personens liv och som har påverkat valet av fritidssysselsättningar, val av studier och yrken. Landets skolungdomar har varit delade i två läger, de som är idrottsligt aktiva i föreningsidrotten och de som är helt inaktiva. Lägg där till att 3 av 4 idrottslärare har en idrottslig bakgrund inom idrottsrörelsen så blir det ett faktum att idrottsundervisningen till stor del har utgjorts av de populäraste idrottsgrenarna och på så sätt har den RF-ledda idrottsrörelsen haft en betydande effekt på skolidrotten (Larsson & Redelius, 2004 s 23 och s 66-68). Med detta i åtanke blir det än mer viktigt för oss när vi kommer ut i den dagliga verksamheten att vi skiljer på skola och föreningsidrott.

Skolan blir därför en viktig del för eleverna så att de kan känna delaktighet, gemenskap och samspel med andra. Aggestedt & Tebelius (1977 s 38) anser att idrott är den verksamhet som spänner över fritidens och skolans fält. I detta innefattas fysisk aktivitet eller beteende som bestäms utifrån vissa mål, regler och tekniskt utförande, men där också ritualer, normer och värderingar spelar in. Vad som påverkar barn till att idrotta är först och främst familjen som agerar som ett filter mellan samhället och individen. Samtidigt så är det familjen som tillhandahåller barnen med den första uppsättningen handlings- och relationsmönster som individen kommer i kontakt med. Även barnets kamratgrupp har en stor påverkan för individens idrottsutveckling. Andra faktorer som spelar roll är det utbud som finns samt massmedias påverkan på samhället. En individs kunskaper och föreställningar är det som ligger till grund för vilka förväntningar som finns på idrottsämnet. Relationen mellan elevernas föreställning om idrottsämnet och det faktiska utförandet på lektionerna kan påverka elevernas framtida inställning till idrott (Aggestedt & Tebelius, ibid s 42-44). Vidare menar författarna att idrott är ett intersubjektivt fenomen med gemensamma kännetecken men som varje individ har olika relationer till. Vilket i stort sett betyder att alla elever har en uppfattning om vad idrott är, men detta kan variera kraftigt beroende på tidigare erfarenheter (Aggestedt & Tebelius, ibid s 349-352).

Evans (2006 s 548-558) menar på att flickor, i större utsträckning än pojkar, anser det vara viktigare att se bra ut och ha en bra image än att ha en bra fysisk förmåga och vara stark. Vidare talar han även om olika distinktioner av press, där flickor upplever att de skäms, känner sig uttittade och får kommentarer för sin kropp och sitt agerande under lektionerna av pojkarna. Samtidigt känner flickorna press från varandra i klassen genom att jämföra sig med varandra och inom gruppen. Vidare nämner Evans (ibid s 548-558) att den press som flickor känner är kopplad till att idrott är något manligt som har blivit internaliserat. Det finns enligt honom ett tydligt samband mellan idrottsligt självförtroende och upplevelsen av idrott, högre

självförtroende skapar en positivare upplevelse och inställning till idrott. Evans (2006 s 548-558) skriver vidare att det är något specifikt med skolidrotten som inte förekommer i idrott i allmänhet, något som orsakar ett lågt deltagande hos flickor. En av de största orsakerna till att flickor känner lite glädje i idrottsundervisningen i skolan är det fokus som finns på tävling i olika lagidrotter, samt kombinationen av att känna sig otillräcklig och oduglig. Skolundervisningen i idrott medför också en bedömning av elevernas utförande och prestationer. Därför uppstår det en konkurrerande situation om lärarens uppmärksamhet på idrottslektionerna i skolan. Det innebär att elevernas upplevelse av ämnet påverkas av att läraren övervakar och bedömer dem. För att förstå varför flickors deltagande i idrott är lägre än vad pojkars är, måste vi förstå den rädsla flickor känner för maskulinisering samt deras fokus på image när det gäller den feminina kroppsliga identiteten anser Evans (ibid s 548-558). Att både se och agera feminint, samt att vara bra på idrott skapar en press som flickor upplever som jobbig. Flickor vill inte visa sig odugliga inför pojkarna och det bidrar till att de inte vill bli sedda av pojkar när de idrottar. De flickor som har ett bra idrottsligt självförtroende har dock inga större problem med detta. Den rädsla som flickor känner av att vara otillräckliga och de manliga blickar som flickor får under lektionen är därför en bidragande faktor till att flickor har en begränsad glädje och delaktighet i skolidrotten. Även lärarna har en stor roll i hur eleverna upplever idrotten i skolan. Lärarna utför kontroll och bedömning som sker utifrån individen, där flickornas kroppar och förmåga blir bedömd. Vem som har makten över flickornas kroppar i relation till idrotten är av stor vikt när det gäller flickors upplevelse av idrotten. I skolan känner flickor att de har väldigt lite kontroll eller val över hur deras kroppar framställs och används, förutom då de inte är med. Idrotten utanför skolan kan ske på flickor egna villkor och de kan i viss mån kontrollera vad deras kroppar blir utsatta för. Därför är det en stor skillnad på idrotten i skolan och idrott utanför skolans områden. Det är viktigt att uppmuntra eleverna till att förstå vinsten av idrott och fysisk aktivitet i relation till glädje istället för utseende och tävling (Evans, ibid s 548-558).

3.1.1 Bollbakgrund

I vår undersökning vill vi se hur och varför klassen samt de enskilda eleverna upplever det de gör efter en traditionell bollektion och efter lektionerna i bollbas. Med bollbasupplägget vill vi bland annat se om vår urvalsgrupp upplever att deras delaktighet och samspelet med sina klasskamrater förändras i jämförelse med den traditionella lektionen. Att få någon behållning av de traditionella bollspelen i skolan menar Nordström (2001 s 2-3) vara få förunnat då långt

ifrån alla elever har de färdigheter och förutsättningar som krävs. Som lärare är det viktigt att få med alla elever i undervisningen, så att alla känner sig delaktiga. Idrotten i skolan har inte som mål att skapa fotbollspelare eller handbollspelare, utan den ska sträva efter att utveckla elevernas samarbetsförmåga, motoriska färdigheter samt fysisk och psykosocial utveckling. Nordströms (ibid s 2-3) syfte med sin bok är att undervisningen ska vara anpassad så att alla elever får samma möjlighet till att delta utifrån sina egna förutsättningar. Eleverna ska ha möjlighet till att arbeta med en egen boll och upptäcka olikheter med olika bollar. De ska bilda en trygghet i sig själv och tillsammans med bollen. Med detta i åtanke har vi hämtat inspiration ur denna bok till de övningar vi använde oss av i vårt upplägg av bollbasundervisning

3.2 Centrala begrepp

• Delaktighet- Med delaktighet menas i detta sammanhang att eleverna har en aktiv medverkan och där varje enskild individs medverkan har betydelse

• Samspel- Menas här hur eleverna under lektionen samverkar sinsemellan och genom sitt agerande därigenom ömsesidigt påverkar varandra

• Aktivitet- Hur hög aktiviteten är bland eleverna det vill säga hur mycket de rör sig under lektionen

• Van bollutövare- Kriteriet för van bollutövare är i denna uppsats en person som utövar någon form av bollspel två till fyra gånger i veckan eller mer eller har utövat någon bollidrott under minst fem år. Vi anser då att dessa elever har tillgodosett sig en erfarenhet av bollspel från sin medverkan inom föreningsidrotten.

• Icke van bollutövare- Kriteriet för icke van bollutövare är i denna uppsats en person som inte har någon erfarenhet av bollspel, för att skapa tydliga skillnader mellan de elever med stor respektive liten erfarenhet av bollidrott.

• Traditionell bollundervisning- Utgår ifrån de traditionella bollspelen och hur de bedrivs i föreningsidrotten, men denna undervisning kännetecknas även av stora grupper och få bollar per deltagare.

• Bollbas- Olika övningar individuellt och i grupp med en eller flera bollar. Bollar från de olika bollspelen kan användas och variation på storlek och färg kan finnas. Bollbas upplägget är tänkt att passa alla oavsett tidigare erfarenhet av bollidrotter eftersom alla ska ges möjlighet till att utvecklas och skapa sig en trygghet tillsammans med bollen.

3.3 Genus

Människans gemensamma föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt beteende är något som vi har med oss från födelsen. Det innebär att människor agerar automatiskt utan att reflektera över sina föreställningar. Vad som blir manligt och kvinnligt blir därför något som människor tar för givet eftersom de finns i våra gener. Dessa kollektiva föreställningar om manligt och kvinnligt kallas oftast för genus. Begreppet syftar inte på de biologiska eller psykologiska skillnaderna mellan könen eller könsorganen, utan det är kopplat till normer, attityder, symboler och strukturer som är associerade med män och kvinnor. Denna konstruktion är något som är skapat och återskapas av oss människor. Kvinnor och män måste inordna sig i de ramar som samhället bestämmer, dock är män i högre grad än kvinnor aktiva i skapandet av dessa ramar. Detta system gör att vi människor knyter an vissa symboler som till exempel färger, dofter, aktiviteter, kläder etc. till kön. Det är också så ett visst beteende för hur män och kvinnor ska agera skapas (Engström & Redelius, 2002 s 166-170).

Enligt Bourdieu (1999 s 20-22) tycks genusuppdelning ingå i det som är normalt och naturligt och det återfinns både i form av ting, men också i hela den sociala världen. I förkroppsligat tillstånd finns det i varje persons habitus, där det fungerar som ett system av uppfattningar, tankar och handlingsscheman. Den naturliga hållningen eller den egna erfarenheten, uppfattar den socialt konstruerade genusuppdelningen som något naturligt och självklart och får på så sätt sin legitimitet. Den sociala ordningen i samhället och de symboler som det kännetecknas av befäster den manliga dominansen. Kroppen är en konstruktion av den sociala världen och den biologiska och anatomiska skillnaden mellan könen, man och kvinna, kan ses vara det som berättigar till den socialt konstruerade skillnaden som finns mellan könen. Det kan förekomma att det sexuella förhållandet framträder som ett socialt dominansförhållande och då sker det eftersom det är konstruerat efter den grundläggande uppdelningsprincipen mellan det manligt aktiva och det kvinnligt passiva. Skillnaden mellan de manliga och kvinnliga kropparna, som objektivt underlag för skillnaden mellan könen när det gäller konstruktionen av genus har sin betydelse i att det är två hierarkiska sociala ställningar. Det är efter ett gemensamt socialisationsarbete som olika manliga- och kvinnliga identiteter har växt fram och det i sin tur gestaltas i deras habitus. De sociala sammansättningar som råder i de system, där manliga normer utgör centrum uppstår oftast inte medvetet. Istället är det den sociala ordningen som råder i systemet som är av betydelse menar Bourdieu (ibid s 20-22).

Tillkomsten av kvinnligt habitus bidrar till att den kvinnliga kroppen ses som ett objekt utifrån andras blickar och tal (Bourdieu, ibid s 34-37 och s 78).

Det genussystem som finns i samhället fungerar som ett osynligt avtal för hur män och kvinnor ska agera och förhålla sig mot varandra. Detta system påverkar våra förväntningar och vår syn på män och kvinnor. Det som ligger till grund för denna tudelning, att manligt och kvinnligt inte ska beblandas utan hållas isär, och hierarkin, är att det är mannen som är norm och är den som utgör det som är normalt och riktigt (Bourdieu, ibid s 70-71). Då genussystemet verkar i samhället för det med sig att denna struktur upprätthålls och återskapas.

Genussystemet finns även på idrottens arenor och forskaren Eva Olofsson menar på att det inte går att prata om kvinnlig idrott utan bara om manlig idrott med kvinnliga utövare (Bourdieu, 1999 s 79). Villkoren för det kvinnliga idrottandet sker utifrån det manliga, då kvinnor träder in i idrotter som är skapade av män och som bygger på de manliga idealen och kulturen. Flickor tycks mer generellt sätt vara relationsinriktade än vad pojkar är. Flickor förefaller i högre grad att lyfta fram vikten av den sociala gemenskapen i sitt idrottande medan pojkar i högre grad söker sig till tävlingsformer (Bourdieu, ibid s 83). Idrotten präglas traditionellt av manliga värderingar, både när det gäller organisation, innehåll och struktur. Idrotten är viktig för den manliga identitetsutvecklingen, där framför allt tävlingsidrotten är delaktig i återskapandet av maskulina värden och ideal (Bourdieu, ibid s 93). Idrotten medverkar till att skapa en genusregim för hur den kvinnliga och manliga kroppen ska betraktas, där den manliga kroppen oftast är relaterad till stark, modig och duktig medan den kvinnliga är kopplad till att vara försiktig, lugn och sämre än mannens (Engström & Redelius, 2002 s 182).

3.4 Habitus

Bourdieu (1995 s 15-19) menar att de egenskaper en grupp besitter vid en specifik tidpunkt till följd av sin position i ett bestämt socialt rum och i förhållande till ett visst utbud av möjliga tillgångar och praktiker, inte ska ses som nödvändiga och inneboende egenskaper hos denna grupp. I varje ögonblick och i varje samhälle finns det ett antal sociala positioner som är förenade med ett antal aktiviteter eller tillgångar vilka själva är relationellt betingade det vill säga att de är beroende av de kännetecken som utmärker personen eller gruppen i fråga. Detta förklarar förhållandet mellan de sociala positionerna (ett relationellt begrepp),

dispositionerna (olika habitus) och ställningstagandena, alltså de val som de sociala individerna gör på praktikens mest skilda områden. I det sociala rummet är individen eller grupperna indelade efter sina positioner och efter de två differentieringsprinciperna kulturellt och ekonomiskt kapital. Socialt avstånd i det sociala rummet har att göra med vikten av individens kapital och hur detta kapital värderas i just denna miljö, alltså hur en individs totala kapitalvolym är. Begreppet habitus kan bland annat förklara den helhet i stil som förenar praktiker och tillgångar hos en enskild individ eller hos en klass av människor. Habitus utgör de enhetsskapande principerna som skapar en livsstil och enhetliga uppsättningar av personer. Habitus utgör principer för vad någon äter eller för vilken idrott en person håller på med. Habitus fungerar även som klassificeringsprincip där den påverkar hur personer betraktar och delar in olika saker. Skillnaden i hur människor väljer och hur de uppträder är knutna till de positioner de har, samt till deras habitus.

Habitus har förmågan att både producera klassificerbara praktiker och produkter men också förmågan att särskilja och värdera dessa. Skilda existensbetingelser producerar skilda habitus, men habitus är inte bara en strukturerande struktur som organiserar praktikerna och uppfattningen kring dem. Utan den delar in i olika klasser och organiserar synen på uppfattandet av den sociala världen. Habitus är även ett systematiskt uttryck för de nödvändigheter och friheter som är knutna till en klass egna existensbetingelser, men också skillnaden gentemot andra klassers betingelser (Bourdieu, 1993 s 298-300).

Vi människor föds in i makt- och statusförhållande, men även i olika kulturer med olika normer. Vi formas och begränsas av den miljön vi verkar i. Genom att vistas i bestämda sociala miljöer och formas av det liv vi lever lär vi oss hur vi ska handla och orientera oss. Alltså är vårt handlande och tänkande en produkt av våra förvärvade erfarenheter och minnen från vårt tidigare liv. Detta system, habitus, ger oss vägledning i olika valsituationer. Så genom tidigare erfarenheter har vi utrustats med klassificeringsprinciper som vi använder för att ge olika aktiviteter, ägodelar etc. olika värde. Smaken är också bunden till habitus, till exempel så uttrycker vår klädstil, konst, musik och idrottsval vår smak och vår smak beror på vår sociala position, eftersom vi värderar olika saker beroende på vår tillhörighet. Smaken blir på så sätt ett instrument för att kategorisera människor och används för att skapa distinktioner mellan människor. Habitusbegreppet är sambandet mellan människans yttre livsvillkor och sättet de lever sitt liv och värderar olika saker. Bourdieu talar om att varje individ har ett eget format habitus, men att det även går att läsa av habitus på gruppnivå (klasshabitus). Grunden till detta är att individer som har vuxit upp i likartade miljöer och med samma förhållande är mer lika varandra och är utrustade med liknande strategier för att tolka och handla än personer

med olika bakgrund (Engström & Redelius, 2002 s 77-78).

Habitus är inte något som är lätt att göra sig av med utan det är något som finns djupt inom människan, det är ett system av dispositioner som gör det möjligt för människan att orientera sig i omvärlden, det gör så att vi kan tänka och handla i nya situationer. En individs handlingar styrs av dennes habitus och det utbud som finns för tillfället. När den yttre verkligheten förändras ger denne också ett annat yttryck. En och samma aktivitet kan värderas olika för individer med skilda habitus, alltså kan en idrott ha olika innebörd för två personer med olika habitus. Andra nyckelbegrepp kopplat till habitus är kapital och fält. En människa har olika makt, status och inflytande beroende på sina tillgångar och kapital. Dessa kapital kan delas upp i ekonomiskt; kulturellt- och socialt kapital. En persons kapital måste ställas i relation till vilket fält personen befinner sig i. En persons kapital blir endast en tillgång i ett fält där de andra individerna tolkar och värderar saker på samma sätt, där personerna som ingår i fältet slåss om samma saker och har gemensamma intressen. Därför kan individer ha olika högt värde och anseende i olika fält (Engström, 1999 s 43-46).

Idrott kan ses som egenvärde, där deltagarna känner till exempel avkoppling och gemenskap för deras egen skull eller som investeringsvärde, där prestation och resultat är viktigt. Fritiden har för många barn och ungdomar blivit ett sätt att få social status och få sin identitet bekräftad genom att göra medvetna eller omedvetna investeringar. För genom val av idrott ger individerna uttryck för smak och livsstil och det ger individen ett visst värde, kompetens och identitet (Engström & Redelius, 2002 s 23). Faktorer som kön, ålder, utbildningsval och social klass har ett samband med ungdomars livsstilar, fritidsintressen och andra val som individerna gör. När individen tar ett steg in på en fritidsarena (fält) träder denna individ in i en värld av styrkeförhållande och värdehierarkier där de behöver förhålla sig till socialt bestämda sätt att handla, tänka och känna. Då olika sociala grupper associeras med olika arenor uppstår statushierarkier på fritiden. Människors smak och val blir därför särskiljande och det påverkas av individernas olika sociala positioner och kön. Det liv en person har levt och de erfarenheter en person har inskaffat sig har lett till att de utrustats med klassificeringsprinciper som gör att de sätter olika värde på olika aktiviteter och ägodelar. Genom att delta i vissa aktiviteter och ta avstånd från andra ger individen sig själv ett visst värde, både för sig själv andra (Engström & Redelius, ibid s 52-56).

Idag finns det ett stort utbud av fritidsaktiviteter och det kan vara en orsak till att barn och ungdomar har skilda fritidsvanor. Andra orsaker är barnens sociala, kulturella och ekonomiska villkor. En människas idrottsverksamhet avspeglar hennes livsvillkor och livsmöjligheter. Idrotten skapar normer och värderingar, men även olika livsstilar där

individer identifierar sig med olika idrotter. Att intressera sig av vissa fritidsaktiviteter och ta avstånd från andra, gör att individen kan visa för sig själv och andra vem han/hon är eller vill vara. Eftersom fritiden värderas olika medverkar den till att skapa en distinktion mellan grupper av ungdomar(Engström & Redelius, ibid s 74).

3.5 Socialt samspel

Människans medvetande är ständigt aktivt och föränderligt. Det är även tätt förknippat till ens omgivning och den kultur som är framträdande där (Vygotskij, 1934/1999 s 7). Hur barns tankeprocess ser ut går inte att förklaras genom att den följer enkla stadier utan Vygotskij anser att barns tankeprocess är mer invecklad än så. Han menar att det är i samspel med andra; det vill säga i sociala sammanhang, som barns uppfattningar förändras och utvecklas (Vygotskij, ibid s 79-80). I den utvecklingsgång som Vygotskij kallar begreppsbildningsprocessen använder tonåringar sig av både yttre och inre förmågor för att lösa problem. Det vill säga att hon/han använder sig av olika symboler och i relation till andras symboler och uppfattningar blir dessa meningsfulla. Vygotskij menar alltså att det är det sociala samspelet med andra som är nyckeln till att tonåringar utvecklas. Dock krävs det att tonåringen har tillgång till den vuxnes värld och att det finns ett socialt samspel dem emellan. Det är även viktigt att det finns ett sammanhang och en gemenskap mellan människor för att de ska kunna utveckla sitt medvetande och tänkande. I tonåren är det viktigt att ungdomars miljö stimulerar till att skapa förutsättningar för dem att utvecklas både enskilt och tillsammans med andra. Vygotskij anser att det är viktigt att det ställs krav och att det finns konkreta mål så att tonåringar ska kunna utvecklas (Vygotskij, ibid s 185-187). Vygotskij (ibid s 325) menar på att tänkandet och inlärningen står i relation till varandra det vill säga att barn utvecklas genom aktiv ”inlärning”. Dock påpekar Vygotskij att lärande och utveckling är två olika delar men att det trots detta har med varandra att göra när det gäller att förstå barns utveckling. Den inlärning som sker i skolan är med och utvecklar barns tänkande och det de får med sig därifrån tar de sedan med sig vidare i livet (Vygotskij, ibid s 302). Vad barn kan och inte kan är starkt begränsat till hur långt i utvecklingen de nått samt hur deras intellekt är. I samarbete är barn starkare och smartare än om de arbetar enskilt anser Vygotskij. Hos barn är en grundläggande sanning att utveckling genom samarbete med hjälp av imitation; den form genom vilken inlärningen påverkar utvecklingen, är ursprunget till alla de utmärkande egenskaperna hos mänskligt medvetande. Det betyder att det endast är genom

samarbete som barn kan ta nästa steg i sin utveckling. Imitationen blir på så vis det centrala stadiet i hela inlärningsprocessen. Det är alltså detta som hela inlärningen grundar sig på det vill säga att inlärningen har betydelse för utvecklingen. Detta begrepp kallar Vygotskij för ”den närmaste utvecklingszonen” eller som den kallas i Thought and Language (1934/1997 s 188-189) ”den proximala utvecklingszonen”. Vidare i detta kapitel och i arbetet kommer vi att använda oss av den vanligare av den svenska översättningen, det vill säga ”den närmaste utvecklingszonen”. Med denna vill Vygotskij få fram att det elementära för inlärning är att barn lär sig något. Därför blir det ”den närmaste utvecklingszonen” som bestämmer hur detta kan ske, det vill säga hur relationen mellan inlärning och utveckling ser ut. I ”den närmaste utvecklingszonen” har barnet outvecklade funktioner. Vygotskij menar på att när inlärning ska ske i skolan måste pedagogerna alltid ställa sig frågan var den lägsta nivån för inlärning är. Samtidigt måste även pedagogerna fastställa var den högsta nivån för inlärning är, eftersom det är mellan den lägsta- och högsta nivån som inlärning kan ske. Pedagogerna i skolan skall inte inrikta sig på vad barnen redan kan utan istället ska de fokusera på vad de inte kan. Görs det kan inlärning ske och endast då påverka utvecklingen, enligt Vygotskij (1934/1999 s 331-335). Vygotskij menar alltså att inlärningen bara är användbar om den kommer före utvecklingen. Är så fallet framkallar den en rad funktioner hos barnet som fortfarande ligger på mognadsstadiet och som ligger inom ”den närmaste utvecklingszonen”. Detta innebär också att det är samspelet med andra som har betydelse för inlärningen och utvecklingen. Sammanfattningsvis innebär det att barn utvecklas i ett socialt samspel med andra (Vygotskij, ibid s 335-340).

4 Metodbeskrivning

Vi kommer att kunna besvara våra frågor genom att främst använda oss av kvalitativ data. Men vi kommer även att använda oss av kvantitativ datainsamling. Vi kommer att använda oss av både en kvantitativ och en kvalitativ metod, där den kvantitativa delen består av enkätformulär till informanterna. Medan den kvalitativa delen består av intervjuer med utvalda informanter. Det kommer vi att göra för att vi både vill få svar på hur och varför eleverna upplevde lektionerna som de gjorde men även för att se vilka faktorer som kan ligga bakom det de ger uttryck för. Det som kännetecknar en kvantitativ metod är att den vill ha

fram en mängd data för att sedan kunna se hur mycket/många det finns av någonting. Det vill säga att det ska finnas något att mäta (Hartman, 1998 s 173-174). Den kvantitativa metoden används för att försöka se ett samband mellan det som framkommit i undersökningen. Den kvalitativa metoden är ute efter att få förståelse för hur undersökningspersonernas värld ser ut och vilken relation den har till sin omgivning (Hartman, ibid s 239). Därför går det inte att mäta samband mellan människor i en kvalitativ metod utan i stället är det hur individen upplever den situation som undersöks (Hartman, ibid s 238-239).

Anledningen till att vi valt att använda oss av en mixad studie med både en kvalitativ metod, i form av intervju där vi undersöker elevers upplevelser och förståelse om varför de upplever det de gör tillsammans, och en kvantitativ metod, där vi vill få ett bredare urval, är att vi vill kunna ställa dessa i relation till varandra när vi analyserar de olika svaren vi får från de olika metoderna. Gratton & Jones (2004, s 25) nämner att med en mixad studie kan resultatet bli stärkt och få en högre tillförlitlighet om båda metoderna används och sätts i relation till varandra. När vi kommer att analysera vårt resultat kommer vi att ställa våra data det vill säga enkäter, intervjuer och vår urvalsgrupp mot varandra för att på så sätt försöka se likheter, skillnader och samband dem emellan. Gratton & Jones (ibid s 108-109) skriver att detta angreppssätt är vanligt när både en kvantitativ och kvalitativ metod används tillsammans i en undersökning.

4.1 Metodval

I vår undersökning ville vi ta reda på hur bollen kan användas som ett pedagogiskt redskap i idrottsundervisningen för att uppnå delar av ämnets syfte och mål. Vidare vill vi jämföra elevers uppfattning om hur bollen används och upplevs, utifrån våra fyra lektionstillfällen med traditionell och bollbasundervisning samt att ta reda på varför de uttrycker det de gör. Utifrån det valde vi vår metod med utgångspunkt från vårt syfte och frågeställningar (Rienecker, 2003 s 13). Med detta i minnet valde vi att använda både en kvantitativ- och kvalitativ metod. Den kvantitativa metoden bestod av enkäter och den kvalitativa metoden av en intervjuguide. Enkäter kan utformas så de både är standardiserade och strukturerade. Standardisering har att göra med hur frågorna är formulerade medan strukturen på frågorna har att göra med i vilken utsträckning frågorna begränsas, det vill säga hur fasta svarsalternativen är (Hartman, 2004 s 232-234). Våra enkätfrågor (se bilaga B) har vi utformat så att de både är standardiserade och strukturerade. Det har vi gjort eftersom vi ville

begränsa våra frågor genom att ge fasta svarsalternativ till vår undersökningsgrupp, men samtidigt ville vi inte helt begränsa deras svarsalternativ och då använde vi oss av mer öppna frågor där de kunde skriva ner sina tankar och erfarenheter, dock hade dessa frågor en begränsning eftersom vi inte ville ha svar på annat än det som vi vill få fram med vår undersökning. Den svaghet som den kvantitativa metoden, i form av enkäter har, är att vissa frågor såsom exempelvis elevers uppfattningar om olika saker kan bli omöjliga att ställa. Kunskap om attityder och hur eleverna kan tänkas bete sig i olika situationer är svåra att få svar på genom en enkätstudie. Den personliga kontakten som kan uppkomma med intervjuer kan inte fås genom en enkätundersökning och därför är det svårt att besvara frågor som kan tänkas uppkomma hos eleverna när de besvarar enkäten (Hartman, 1998 s 201). En annan svaghet med kvantitativa data är att de i sig inte kan svara på frågan utan behöver analyseras för att bli meningsfull (Gratton & Jones, 2004 s 192-193). Johansson & Svedner (2001, s 28) menar att enkätundersökningar endast svarar på faktafrågan och eftersom vi inte endast ville få faktakunskap använde vi oss där av ett komplement i form av en intervjuguide. Där ville vi få reda på elevers inställningar och olika erfarenheter av idrott samt se hur de upplevde de olika lektionstillfällena. De kvalitativa intervjuerna på utvalda elever gjordes även för att finna eventuella likheter och skillnader i deras svar. När kvalitativa intervjuer används i forskningssammanhang utmärks de av att de har en hög struktur och en låg grad av standardisering (Trost, 2005 s 19-21). Denna form det vill säga semistrukturerade intervjuer användes när vi skapade vår intervjuguide (se bilaga C). Hur hög graden är av standardisering skiljer sig åt. Är frågorna likadana och situationen är lika för alla, det vill säga att de saknas variation, så är standardiseringen hög. Denna form är vanlig i kvantitativa intervjuer. Motsatsen till detta, hög standardisering, är låg standardisering. Denna form är en direkt motsats och den kännetecknas bland annat av att frågorna som ställs inte följer någon specifik ordning utan det är hur den intervjuade svarar som avgör det (Trost, ibid s 19-21). Det tycker vi är viktigt eftersom vi som intervjuare inte behöver följa våra frågor helt och hållet, istället kan vi koncentrera oss på informanten och vad hon/han uttrycker. Det är även vanligt att den intervjuade styr ordningsföljden och utifrån de svar som ges kan forskaren ställa följdfrågor. När standardiseringsgraden är låg är variationsmöjligheterna stora vilket innebär att forskaren inte är styrd av en fastlagd ordning (Trost, ibid s 19-21).

Vid kvalitativa intervjuer används inga frågeformulär utan istället används en intervjuguide. I denna formuleras olika frågeområden som bör vara kort formulerade och ta upp stora delområden. Vilket innehåll och hur ordningen ska se ut bestäms utifrån undersökningens syfte (Trost, ibid s 50). Den kvalitativa metoden är i sin form ganska fri.

Dock kan det bli en svaghet om det uppstår diskussioner under intervjun som ligger utanför det som ska undersökas För att förhindra det har vi använt oss av en intervjuguide. Precis detta nämner (Hartman, 1998 s 252) det vill säga för att hindra att diskussioner uppstår används ofta en intervjuguide där olika teman formuleras för att ligga till grund för diskussionen. Dock ska intervjuguiden vara utformad så att den följer en röd tråd för att på så sätt få intervjupersonen i rätt stämning. När vi konstruerade vår intervjuguide gjorde vi det utifrån tre teman. Det första temat var konstruerat så att informanten fick berätta om sin allmänna bakgrund exempelvis var han/hon är uppväxt, hur deras familjeförhållanden ser ut och var de bor. Det andra temat hade rubriken idrottsbakgrund och här ville vi få så mycket information om deras och familjens idrottsbakgrund både idag och under deras livstid. Det sista temat hade fokus på hur informanten upplevde de idrottslektioner vi hade med dem. Tanken vi hade med vår intervjuguide är att de två första teman ska kunna användas när vi sedan analyserar våra informanters svar. Det innebär att de två första teman ska vara en bakgrund till det sista temat och utifrån de svar vi får där ska vi eventuellt kunna dra slutsatser om varför informanten tycker som han/hon gör utifrån bakgrund och tidigare erfarenheter (Hartman, ibid s 252).

4.2 Urval

Vi har använt oss av ett strategiskt urval i den kvalitativa metoddelen (Trost, 2005 s 117-118), det vill säga att vi har funderat ut vilka elever vi ville intervjua (tillgänglighetsurval) i en gymnasieklass. Enkäterna skapades för att på så sätt rama in vår undersökningsgrupp och på så sätt blir de vårt totalurval. De har sedan valts ut utifrån variablerna kön och van eller icke van bollutövare. Den skola som vår utvalda gymnasieklass studerar på är en traditionsrik skola vars historia sträcker sig långt tillbaka i tiden. Den klass vi har valt går på det samhällsvetenskapliga programmet år 1. I klassen finns det 28 elever; 12 pojkar och 16 flickor. De flesta eleverna i klassen bor antingen i staden eller i villaområden i anslutning till kommunen. Föräldrarnas yrken är bland annat läkare, advokater, chefer, konstnärer och lärare. I kommunen är det upp till varje person att söka den skola de vill gå på, i vissa fall är dock betyget avgörande vilken skola som eleven tilldelas att gå på. I den skola som eleverna i vår undersökning studerar på är betygsnittet högt i jämförelse med de övriga skolorna i staden (www.lund.se 071210). I den kvantitativa metoddelen har vi använt oss av ett icke-slumpmässigt urval och i vårt fall ett bekvämlighetsurval (Trost 1994 s 28). Att använda sig

av ett sådant urval innebär i korthet att de som väljs ut har blivit utvalda eftersom de finns lätt tillgängliga. Det innebär att de blir vår population. Vi är inte ute efter att göra ett representativt urval utan det vi får fram kommer vi att använda oss av i analysen. Precis detta nämner Trost (ibid s 30-31) det vill säga att ett tillgänglighetsurval inte ska ses som att vara representativt men det är desto viktigare i den kvalitativa analysen. Enkäten kommer att delas ut till alla eleverna i klassen. Enkäterna och intervjuerna kommer sedan att ligga till grund för oss i analysarbetet.

4.3 Genomförandet

Vi började med att gemensamt söka relevant litteratur och källor som vi trodde vi skulle ha nytta av i vår undersökning, därefter läste vi in oss på det. Under tiden antecknade vi och skrev ner relevant fakta, idéer och eventuella frågeställningar på dator. Vi fortsatte sedan med att skriva ett brev (bilaga A) till respektive elevs föräldrar där vi presenterade oss och vår undersökning. Där tog vi även upp etiska överväganden så som den intervjuades anonymitet, samt information om samtycke till intervjun. Det brevet skickade vi ut tidigt, vilket har inneburit att vissa saker nu inte stämmer. Vi har enats om att ha fyra lektioner och inte fyra till fem som det står i brevet. De fyra lektioner som vi höll i pågick under en treveckors period, där vi under vår första och andra undersökningsvecka höll en lektion per vecka. Medan vi under den tredje och sista undersökningsveckan höll i två lektioner. Den första lektionen vi höll i var av traditionell karaktär (se bilaga E) och de resterande tre lektionerna var i form av bollbasundervisning (se bilaga F). Vi har inte heller använt oss av videokamera vid intervjutillfällena, som vi skrev att vi skulle i brevet, istället har vi använt oss av diktafoner. I vår intervjuguide valde vi att använda oss av öppna frågor för att undvika att styra in intervjupersonen i en viss riktning, för att på bästa sätt få svar på våra frågor. Dock styrde vi ändå i viss mån eftersom det fanns vissa saker som vi ville veta, men vår tanke var att ändå försöka utföra intervjuerna i form av ett samtal. Vi intervjuade de utvalda eleverna, utifrån kön och icke van och van bollutövare, med hjälp av varsin diktafon. Precis detta nämner Johansson & Svedner (2001 s 42) det vill säga för att öka sina möjligheter till att få fram väsentliga uppfattningar och olika varianter av dem är det lägligt att välja ut intervjupersoner med olika erfarenheter. Intervjuerna ägde rum i anslutning till den första och sista lektionen och gjordes på läktaren i idrottshallen. Dessa platser var trots det lugna och utan yttre störningar vilket innebar att intervjupersonerna kände sig trygga. Innan intervjuerna visade vi

dem ett kontrakt om bandinspelning (se bilaga D). Där stod det klart och tydligt hur vi bland annat skulle hantera banden från intervjuerna. Vi valde att göra två intervjuer var, dock utifrån vår gemensamma intervjuguide (se bilaga C). Sammanlagt fyra intervjuer i anslutning till den traditionella lektionen i bollundervisningen och fyra i anslutning till det sista lektionstillfället i bollbas, varje intervju tog cirka 25 minuter. Anledningen till att vi valde att inte göra intervjuerna tillsammans var dels för att de skulle ta för lång tid men även för att eleverna skulle få vänta på sin tur eftersom upplägget var som det var och då de hade fler lektioner den dagen hade det blivit för stressigt både för oss och för dem vid intervjusituationen. När vi transkriberade våra intervjuer gjorde vi det grundligt, ord för ord. Det gjorde vi för att vi lättare skulle kunna se eventuella likheter, skillnader och samband när vi sedan skulle analysera dem. Enkätformuläret delade vi ut både efter den traditionella lektionen i bollundervisning och efter den sista lektionen i bollbas. Enkäten delades ut efter lektionens slut till alla och vi hade även med pennor till alla för att på så sätt få dem att svara på den samtidigt, dessutom ville vi inte att ha något störningsmoment vilket det lätt kunde ha blivit om vissa elever inte hade fått en penna.

4.3.1 Bandinspelning

Att använda bandspelare vid intervjuer har både fördelar och nackdelar De positiva är att tonfall och vilka ordval som den intervjuade använt går att lyssna på igen (Trost, 2005 s 53). Att använda sig av bandspelare gör också att intervjupersonens ordval, hänvisningar och personliga tolkningar kan höras om och om igen och det kan sedan användas när materialet ska analyseras (Thomsson, 2002 s 90). Vidare kan intervjun skrivas ut och därigenom kan den noggrant läsas ut. Sedan slipper forskaren sitta med ett anteckningsblock och försöka skriva ner svaren som ges istället kan han/hon koncentrera sig på den intervjuade. Nackdelarna med bandinspelning är att de tar tid att lyssna på och söker forskaren efter vissa specifika delar kan det ta tid och vara besvärligt att finna dessa (Trost, 2005 s 54).

4.4 Analysbeskrivning

Efter att vi hade fått in allt vårt empiririska material från vår urvalsgrupp (population) det vill säga både från intervjuerna och från enkäten började vi först med att bearbeta våra intervjuer. Det gjorde vi genom att transkribera dem det vill säga att vi skrev ner ord för ord för att vi på så sätt skulle redogöra för vad våra intervjupersoner sade. Repstad (1999, s 71) nämner att vid

analysfasen är det viktigt att återge vad intervjupersonerna sagt. På så sätt fås allt med utan filtrering som det i vissa fall kan bli om anteckningsblock används. Efter det gjorde vi en beskrivning av varje enskild intervjuperson utifrån deras allmänna- och idrottsliga bakgrund. Det gjorde vi för att det skulle bli lättare både för oss och för läsaren att följa de olika intervjupersonerna när vi i vår analys av intervjupersonernas upplevelse av den traditionella lektionen och lektionerna i bollbas redogjorde för vad de tyckte om dessa. Olika kategorier av svar inom varje område söktes eftersom det kunde finnas många olika svar på samma fråga (Johansson & Svedner 2001 s 44). Vi har utgått från våra frågeställningar när vi har tittat på vad våra intervjupersoner har berättat om hur och varför de upplevde de olika undervisningssätten som de redogjort för. Utifrån det har vi letat efter mönster med hjälp av våra problemformuleringar för att få reda på varför intervjupersonerna uttryckte det de gjorde. Vidare jämförde vi våra analystankar med teorier och tidigare forskningsbakgrund. På så vis kunde vi få en förståelse för vårt empiriska material utifrån de speciella teorier vi valt. I analysen av våra enkäter har vi använt oss av statistik programmet SPSS. Hartman (1998 s 234) nämner att i analys av statistik kan begrepp som standardavvikelsen och signifikansnivå förekomma. Standaravvikelse används exempelvis när det vill fås fram hur stor del av populationen som säger samma sak. Signifikansnivån däremot använd när ens hypotes ska testas på det urval som gjorts. Det görs får att på så sätt se om det finns stöd för ens hypotes. Oftast mäts signifikansnivån i 0.05 eller 5 %. Om felmarginalen är under signifikansnivån innebär det att ens hypotes har blivit statistiskt säkerhetsställd. Det är dock inget vi har använt oss av eftersom vår tanke med våra enkäter är att visa upp våra resultat genom diagram för att på så sätt rama in vad hela klassen uttryckte efter den traditionella lektionen och lektionerna i bollbas. Vidare har vi utgått utifrån variablerna kön och van och icke van bollutövar. Våra urvalskriterier kommer vi sedan att jämföra mot varandra för att på så sätt se eventuella likheter, skillnader och samband mellan dem. Det ska sedan ligga till grund för oss när vi kopplar det till vår kunskapsbakgrund och våra teorier.

4.4.1 Forskningsetiska överväganden

I vetenskapsrådets riktlinjer står det bland annat att fyra huvudpunkter bör följas;

1. Informationskravet, vilket kort innebär att de personer som undersöks ska vara medvetna om vad det är som ska undersökas och vilken del i undersökningen de har. 2. Samtyckeskravet, innebär att de deltagande personerna själva bestämmer om de vill