LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Självständigt arbete i fördjupningsämnet Historia och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Historiebruk i historieundervisning.
Kunskapsöversikt om hur lärare undervisar om historiebruk och hur det
påverkar elevernas uppfattning av historia.
The use of history in history education - A Knowledge overview about how
teachers teach the usage of history and how that affects students understanding of
history.
Lovisa Månsson Maja Persson
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan Examinator: Cecilia Trenter Självständigt arbete i fördjupningsämnet 15 hp Handledare: Magnus Gustafson
Förord.
Detta SAG-arbete är skrivet av Lovisa Månsson och Maja Persson i kursen Självständigt arbete i fördjupningsämne på ämneslärarutbildningen med inriktning historia på Malmö Universitet. Arbetet har enbart skrivits gemensamt och inga enskilda fokusområden har förekommit, detta för att skapa en röd tråd i arbetet samt för att ta del av varandras tankar och idéer.
Abstract.
A central part of the Swedish history curriculum is use of history. Consequently, the aim of this study is to research the science field regarding use of history in education. Thus, our research questions are: What does the research field say about teachers use of history in history in education, and how does it that effect student’s perception of history?
In this study we looked at research regarding both use of history in a theoretical context and also in a classroom context. This research overview is mainly focused on Swedish and Nordic research regarding Swedish secondary and upper secondary school. To gather research for this study we used the following databases: Swepub, Ebsco and DiVA.
The result of the knowledge overview that Swedish history teachers find it difficult to educate students about the concept use of history as well as defining the concept. Furthermore, the study shows that in the history didactic research field typologies is a common way to explain and systemise the concept of use of history. Even though scientists in the history didactic field generally are critical of the use of typologies. Another conclusion of our research is that students who have basic history knowledge tend to have a better understanding of use of history. In conclusion, the knowledge overview of this research area suggests that a deeper cooperation between the theoretical and practical aspects of the usage of history would be highly beneficial for teachers and students alike.
Innehållsförteckning
Förord. ______________________________________ 2
Abstract. _____________________________________ 3
1. Inledning. _________________________________ 5
2. Syfte och frågeställning. _______________________ 6
2.1 Syfte. ____________________________________ 6
2.2 Frågeställning. ______________________________ 6
3. Metod. ____________________________________ 7
4. Resultat. ___________________________________ 8
4.1 Historiebruk i teoretisk aspekt. ___________________ 8
4.2 Historiebruk i undervisning. ____________________ 13
4.3 Övrig forskning om historiebruk. _________________ 17
5. Slutsats och diskussion. ______________________ 19
6. Referenser. _______________________________ 22
1. Inledning.
Historiebruk har under de senare åren blivit ett allt viktigare begrepp inom skola och historiedidaktisk forskning. Historiebruk är avvändningen av historia. Alla människor använder historia dagligen medvetet eller omedvetet och syftet och användningen skiljer sig beroende på aktör.
I Skolverkets ämnesplan för historia i gymnasiet står det att undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar sitt historiemedvetande genom bland annat att förstå hur historia används. Dessutom syftar ett av ämnets fem förmågor till att elever ska kunna undersöka, förklara och värdera användning av historia (Skolverket 2011, s. 1). I grundskolans ämnesplan för historia i årskurserna 7–9 står följande i centrala innehållet under punkten “hur historia används och historiska begrepp”:
Hur historia kan användas för att skapa eller stärka nationella identiteter. Hur historia kan användas för att skapa eller stärka gemenskaper, till exempel inom familjen, föreningslivet, organisationer och företag (Skolverket,2011, s.5)
På grund av historiebrukets tydliga framskrivning inom Skolverkets ämnesplan och historiedidaktisk forskning anser vi det viktigt som framtida historielärare att få en fördjupad förståelse av historiebrukets betydelse i undervisning och hur det påverkar elevers uppfattning av historia. Vi vill också titta på de problem som kan uppstå i undervisningen om historiebruk samt hur det kan vara gynnsamt för elevers lärande. Vi har därför valt att undersöka och göra en kunskapsöversikt av tidigare forskning gällande användande av historiebruk i undervisning och dess betydelse för elevers uppfattning av historia. Vår förhoppning är att vi genom detta arbete får en tydligare förståelse av forskningsläget kring historiebruk i undervisning och att finna inspiration till framtida examensarbete.
2. Syfte och frågeställning.
2.1 Syfte.
Syftet med denna kunskapsöversikt är att undersöka hur lärare undervisar om historiebruk. Vi vill även se hur detta påverkar elevernas uppfattning av historia. Vi kommer inrikta oss på två aspekter i denna kunskapsöversikt den teoretiska forskningen som berör historiebruk och den forskning som berör historiebruk som ett praktiskt moment. Syftet med denna kunskapsöversikt är att få en djupare förståelse av det historiedidaktiska begreppet historiebruk för att utveckla våra egna tillvägagångssätt i framtida historieundervisning. Denna kunskapsöversikt syftar även till att inspirera vårt kommande examensarbete. Utifrån de ovanstående aspekterna för det oss således vidare till våra frågeställningar.
2.2 Frågeställning.
• Vad säger forskningsläget om hur lärare använder sig av historiebruk i undervisning? • Vad säger forskningsläget om hur lärares användning av historiebruk i undervisning
3. Metod.
I detta SAG arbete har vi använt oss av informationssökande som metod för att skapa en kunskapsöversikt av den forskning som finns i det historiedidaktiska forskningsfältet gällande historiebruk. I informationssökningsprocessen har vi valt att avgränsa oss främst till peer reviewed dokument, det vill säga dokument som är granskade av en ämnesexpert. Anledningen till denna avgränsning är främst att vi vill komma så nära ursprungskällan som möjligt för att undvika andras tolkningar av forskningsresultat. Vi är dock medvetna om att denna kunskapsöversikt utgörs av vår tolkning av tidigare forskningsresultat.
Vi har i informationssökningsprocessen även använt oss av sekundärsökning för att utöka sökningen av relevant material. Vi har således granskat referenslistor i vad vi upplever relevant forskning för att få ett djupare och bredare forskningsmaterial.
Under informationssökandet har vi använt oss av sökord för att avgränsa forskningsområdet. De sökorden som har använts är följande “historiebruk”, “historiebruk didaktik” samt “historiebruk skola”. Sökorden har även översatts till engelska för att få bredare kunskapsunderlag. De engelska sökorden vi använt oss utav är följande “use of history”.
Vi har avgränsat oss till ovanstående nyckelord då de är relevanta för våra frågeställningar. De databaser vi använt oss av är följande Swepub, EBSCO och DiVA. Vi har även använt oss ut av Malmö Universitetsbibliotek för att hitta relevant forskning. Vi har använt oss av sökningstekniken trunkering för att få ett bredare sökningsresultat. I antologin Dags för uppsats beskriver Linda Östlundh (2017) i sitt kapitel “Informationssökning” hur trunkering fungerar. Genom att använda sig av ordstammen historiebruk och sedan addera exempelvis ”?” söker databasen efter ordets alla böjningar och på så vis breddas sökning resultatet (Östlundh, 2017, s.71).
För att göra ett urval av det materialet vi tagit del av har vi granskat materialet utifrån dess abstract och nyckelord. För att ytterligare avgränsa informationssökningen valde vi att avgränsa det till forskning som gjorts mellan åren 2010–2020. Anledningen till denna avgränsning är för att forskning är en färskvara och nya rön och studier publiceras frekvent, men även för att forskningen ska vara relevant i relation till nuvarande styrdokument. De sekundära sökningarna har lett till att vi även använt oss av forskning som publicerats innan 2010.
4.Resultat.
4.1 Historiebruk i teoretisk aspekt.
I boken Historia som vapen använder Klas-Göran Karlsson (1999) sig av ett samhälleligt och kulturhistoriskt perspektiv för att undersöka historiebruket i Sovjetunionen. Karlsson (1999) använder sig i sin undersökning av teorierna hermeneutisk och funktionalistisk teoribildning och metoden för undersökningen att samla källmaterial från sen- och postsovjetisk massmedia och böcker med stor spridning inom Sovjetunionen. Karlsson (1999) skriver även att andra relevanta källor från olika ämnesområden med varierade politiska ideologier har bidragit till studien (Karlsson, 1999, s. 26–29).
Karlsson (1999) presenterar en teoretisk framställning som sammanfattas i en typologi över olika typer av historiebruk. Utgångspunkten för typologin är att människan betraktas som en medveten och tänkande varelse som är förankrad i historien samt medveten om nuet men kan även orientera sig mot framtiden. Typologin är framställd för att tydliggöra olika sätt att bruka historia samt dess syften. Den är indelad i fem olika kategorier som syftar på behovet i bruket av historia och vem det är som brukar historien och vad dess funktion är. I följande punkter förklaras de olika typer av historiebruk ur Karlssons (1999) typologi:
• Vetenskapligt bruk: behovet är att upptäcka och rekonstruera. Användare av detta bruk är främst historiker och historielärare. Brukets funktion är att tolka och verifiera historia. • Existentiellt bruk: behovet är att minnas och detta bruk är något alla använder sig av.
Brukets funktion är orientering och förankring.
• Moraliskt bruk: behovet av detta bruk är att återupptäcka och de som använder sig av bruket är breda befolkningsgrupper. Dess funktion är att restaurera och rehabilitera. • Ideologiskt bruk: behovet är att uppfinna och konstruera och de som använder detta bruk
är intellektuella och politiska elitgrupper.
• Icke-bruk: behovet är att glömma. Dess funktion är att legitimera och rationalisera.
(Karlsson, 1999, s.57).
Karlssons (1999) historiebruks typologi har lagt grunden för många historiedidaktikers egen forskning något som Robert Thorp (2020) skriver i den vetenskapliga artikeln How to develop historical
consciousness through uses of history - A Swedish perspective i tidskriften Historical encounters. Thorp
(2020) använder sig av Skolinspektionens Kvalitativa granskning av undervisningen i historia från 2015 som underlag för sina argument om historiebruk i undervisning. I artikeln framkommer det ingen explicit metod eller teori (Thorp, 2020, s. 51).
Thorp (2020) motsätter sig Skolverkets och framstående historiedidaktikers uppfattning om hur historiemedvetande skapas. Thorp (2020) hävdar att den allmängiltiga uppfattningen om hur historiemedvetande skapas är genom förståelse av historiebruk. Tesen Thorp (2020) framför är att det behövs en ny debatt om hur historiemedvetande bör läras ut (Thorp, 2020, s. 51). Thorp (2020) börjar med att kritisera Klas-Göran Karlssons (1999) typologi och menar att det finns tre aspekter i typologin som kan bli problematiska att förena med Skolinspektionens rapport. I den första aspekten diskuteras att all historieundervisning måste innehålla historiebruk på grund av att läraren måste bruka historia för att förmedla undervisningsinnehållet. I den andra aspekten anser Thorp (2020) att Karlssons (1999) typologi är svår att använda sig av eftersom analysen inte kan göras på en textnivå, det är alltså svårt att förstå avsikten med olika typ av historiebruk. Den tredje aspekten Thorp (2020) tar upp är att om eleverna ska utveckla sitt historiemedvetande genom reflektion av historiebruk, hur kan vi då förstå förhållandet mellan historiebruk och historiemedvetande (Thorp, 2020, s.54–55).
Således ställer sig Thorp (2020) kritisk till Skolverkets och Skolinspektionens metod för undervisning om historiemedvetande där historiebruk utvecklas via historiemedvetande (Thorp,2020, s.55). Istället föreslår Thorp (2020) en annan metod för att utveckla elevers historiemedvetande. I dagens klassrum används Karlssons (1999) typologi (om historiebruk som ett tillvägagångssätt för att utveckla elevers historiemedvetande. Thorp (2020) menar att Karlssons typologi (1999) är allt för mål- och syftesinriktad och presenterar istället en egen typologi, narratologiskt historiebruk. Thorps (2020) typologi bygger på Jörn Rüsens (2012) typologi om historiemedvetande.
• Ett traditionellt historiebruk: presenterar historiska fakta som om den är sann och inte en nutida tolkning och rekonstruktion av historia.
• Ett kritiskt historiebruk: använder sig av historiska narrativ för att kritisera och ifrågasätta med syfte att visa på andra sätt att se på historia.
• Ett genetiskt historiebruk: att presentera olika historiska narrativ för att tillkännage att historia är resultat av tolkning och meningsskapande.
(Thorp, 2020, s. 57).
Thorps (2020) syfte med denna typologi är att eleverna ska reflektera över hur historia skapas och hur vi kan ha kunskap om det förflutna. Inte om syftet med historiebruk som enligt Thorp (2020) är fokus i dagens undervisning (Thorp, 2020, s.57–58).
Även Ketil Knutsen och Ingunn Knutsen (2019) gör en ansats till att utveckla en modell över historiebruk i deras artikel Performativ historical competence: use-of-history as symbolic action. De använder sig av Kenneth Burkes (1966) analytiska kommunikationsteori som fått namnet dramatism för att utveckla sin modell (Knutsen & Knutsen, 2019, s. 673–675). Detta är således grunden för deras teori och metod. Knutsen och Knutsen (2019) menar att med Burkes (1966) teori kan man förstå historiebruk som något vi gör med historien då det ger olika möjligheter för mottagare och sändare. De menar att man genom Burkes (1966) dramatiska teori kan undersöka intentioner och motiv med historiebruk genom att studera de lingvistiska symbolerna i bruket och hur symbolerna agerar tillsammans (Knutsen & Knutsen, 2019, s.678).
Den dramatiska teorin är enligt Knutsen och Knutsen (2019) komplicerad och kan vara svår för elever att förstå och använda men visar på det komplexa i historiebruk. Det Knutsen och Knutsen (2019) vill uppnå med sin teori är undvika de befintliga modeller och typologier som är vanligt inom historiedidaktiken, då de anser att historiebruk är mycket komplext och att det således inte går att systematisera i modeller (Knutsen & Knutsen, 2019, s.679). Genom Burkes (1966) teori kan historiebruk förstås som förhållandet mellan agent, handling, medel, syfte och scen (Knutsen & Knutsen, 2019, s.682). Knutsen och Knutsen (2019) skapar en modell som innehåller Burkes (1966) aspekter för att underlätta i elevers orientering i historiebruk (Knutsen & Knutsen, 2019, s.682). Modellen ska ge elever möjlighet att utveckla sin förståelse för hur människor likt dem själva brukar historia med olika behov och på olika sätt och hur komplex denna process är.
Knutsen och Knutsen (2019) menar även att allt material eleverna får ta del av måste granskas med en kritisk ingång för att undvika att elever uppfattar läromedel som en måttstock, då läromedel också är mänskliga konstruktioner. Vidare menar de att elever behöver utveckla performativ historisk kompetens för att kunna vara del av det demokratiska samhället där historiebruk är en viktig del för att definiera människor och samhälle. Således hävdar Knutsen och Knutsen (2019) att ytterligare forskning om historiebruk i undervisning behövs (Knutsen & Knutsen, 2019, s.682).
Carsten Tage Nielsen (1996) gör en ansats att diskutera och analysera nyhetsförmedlingen i tv som en historieproducerande diskurs i doktorsavhandlingen Historie til aftenkaffen — en historiekulturel
analyse af tv- nyhedsformidlingen som historieproducerende diskurs. Nielsen (1996) använder i sin avhandling
sig av empiriska analyser av nyhetsinslag för att besvara sin frågeställning (Nielsen, 1996, s.14). Undersökningen saknar tydlig teori. I avhandlingen diskuterar Nielsen (1996) sin syn på historieförmedling och dess relation till det samtida (1996) historievetenskapliga fältet. Nielsen (1996) menar på att framställningen av historia inte bara är kopplad till det vetenskapliga och utbildningsvetenskapliga fältet. Utan framställning av historia sker även på andra samhälleliga och institutionella arenor med andra syften än vetenskapliga erkännanden. Historiskt vinklade tv-nyheter är bara en de av arenor där historia förmedlas utanför ett vetenskapligt sammanhang (Nielsen, 1996, s.10). Nielsen (1996) skriver att historieproducerande diskurser kan ge en potentiell förståelse för sammanhanget mellan det förflutna, nutid och den förväntade framtiden. Nielsen (1996) presenterar en metod för att analysera historiekultur, historiebruk och historiemedvetande som benämns som historieproducerande diskurser. De historieproducerande diskurserna kan förklaras som att all diskurs utifrån olika sammanhang och situationer där historia på något sätt berörs, alltid berättar något om sammanhanget mellan dåtid, nutid och framtid då det i ett samhälle finns flera olika historiekulturer (Nielsen, 1996, s.57).
Erik Axelsson (2014) använder sig av Nilsens (1996) historieproducerande diskurs i antologin En
helt annan historia- 12 historiografiska uppsatser i sitt kapitel “Historia i bruk och medvetande. En kritisk
diskussion av två historiografiska begrepp” på följande sätt:
Historieproduktionen är alltså styrd av aktörernas intressen och den aktuella situation och av den institutionella ramverk som historieproduktionen sker inom. Med institution menas här de traditionella strukturerna för socialisering, som till exempel familjen, skolan och kyrkan, men också mera moderna sådana, som organisationer, arkiv och museer, bibliotek och massmedia. Att tala om historieproducerande diskurser preciserar alltså vaga uttryck som historiekultur, historieanvändning och historiebruk genom att understryka att varken tolkningar av det förflutna eller de sammanhang som dessa sätts in i är slumpmässiga (Axelsson, 2004, s.25–26).
I Axelssons (2004) uppsats använder han sig av de två senaste (2004) publicerade svenska avhandlingarna som behandlar historiebruk och historiemedvetande för att diskutera dessa begrepp. Axelsson (2004) skriver inte fram en tydlig teori i sin uppsats. De avhandlingar som Axelsson (2004) syftar på är Ulf Zanders (2001) avhandling Fornstora dagar, moderna tider. Bruk av och
Axelsson (2004) tar även upp Klas-Göran Karlsson (1999) och Peter Aronsson (2002) då deras tidigare forskning ligger till grund för stora delar av Zanders (2001) och Johanssons (2001) avhandlingar (Axelsson, 2004, s.14–15). Axelsson (2004) menar att historiebruks typologier som de ovan nämnda forskarna använder sig av inte är tillräckligt djupa då det saknas tydliga kopplingar till samhälleliga faktorer som förklarar bruket av historia. Axelssons (2004) slutsats är att begrepp likt historiebruk tycks fungera bättre som inspirationskälla än analysredskap och föreslår Nielsens (1996) teori om historieproducerande diskurser som alternativ till typologierna (Axelsson, 2004, s.24–25).
I Ingmarie Danielsson Malmros (2012) avhandling Det var en gång ett land… Berättelser om svenskhet i
historieläroböcker och elevers föreställningsvärldar använder sig Danielsson Malmros (2012) av en
narrationsanalys (Danielsson Malmros, 2012, s.65). Materialet för avhandlingen är läroböcker och insamlade elevtexter från en skola år 2010 (Danielsson Malmros, 2012, s.72–73). Danielsson Malmros (2012) skriver i sin avhandling om hur berättelser skapar narrativa identiteter och menar att det hänger samman med människans sätt att bruka historien. Historiebruk och narrativ identitet har således ett tydligt samband med varandra. Danielsson Malmros (2012) menar därför att det är viktigt att synliggöra detta samband på grund av historiebrukets viktiga roll i styrdokumenten (2011). För att vidare utveckla sina argument använder Danielsson Malmros (2012) sig av Klas-Göran Karlssons historiebrukstypologi (1999). Avhandlingen förhåller sig dock kritisk till delar av Klas-Göran Karlssons (1999) typologi då Danielsson Malmros (2012) finner utvecklingspotential i den (Danielsson Malmros, 2012, s.53–54). Danielsson Malmros (2012) anser att icke-bruket som kategori i typologin behöver utvecklas eftersom icke-bruk inte existerar. Även när människan väljer att fokusera på framtiden påverkar tidigare erfarenheter vad som ingår i berättelsen. Vidare säger Danielsson Malmros (2012) att icke-bruket således kan ses som en outtalad kritisk berättelse som anser gårdagens erfarenheter som oviktiga (Danielsson Malmros, 2012, s.54).
Typologin utvecklas dessutom genom att diskutera ideologiskt och existentiellt historiebruk. Vi människor utvecklar vår identitet och söker svar på existentiella frågor genom att titta på det förflutna och utifrån dessa frågor konstruerar vi berättelser. Detta menar Danielsson Malmros (2012) att man kan se som ett existentiellt historiebruk. När vi konstruerar berättelser om vårt upplevda ideala samhälle konstruerar vi även en egen roll, ofta som hjälte eller offer. Vilket skapar ett ideologiskt historiebruk. Således menar Danielsson Malmros (2012) att jämfört med Karlssons (1999) beskrivning av ideologiskt historiebruk blir denna definition en mer privat form (Danielsson Malmros, 2012, s.55).
I avhandlingen framgår det att elever har svårt för att bearbeta kunskap som inte är sammanhängande med elevers stora metaberättelser. Det framgår även i avhandlingen ett tydligt samband mellan historiebruk och narrativ identitet. Danielsson Malmros (2012) anser att det är viktigt att tydliggöra detta samband för eleverna för att motverka synen på att historiebruk enbart är något andra sysslar med (Danielsson Malmros, 2012, s.398–399).
4.2 Historiebruk i undervisning.
I antologin Historiedidaktik i Norden 9 del I i kapitlet “`Det är smart att använda historia i nya händelser... ´“ redogör Per Eliasson, Fredrik Alvén, David Rosenlund, Joel Rudnert och Ulf Zander (2012)för en studie av elevsvar i ett prov om historiebruk som författarna själva utformat. Studien utfördes på uppdrag av Karlstad Universitet och Malmö Högskola och dess uppdrag var att utveckla Skolverkets bedömningsstöd (Eliasson m.fl., 2012, s.257). Det bör dock tilläggas att det i studien saknas uppgift om teoretisk förankring. Eliasson m.fl. (2012) skriver att historiebruk blivit ett allt mer förekommande begrepp i skolans värld sen Klas-Göran Karlssons bok Historia
som vapen (1999) publicerades (Eliasson m.fl., 2012, s.261).
Eliasson m.fl. (2012) skriver att historiebruk tidigare har funnits med i läroplanen men det är först med läroplanerna LGR11 och GY11 som historiebruk kopplats samman med elevers förmåga att utveckla historiemedvetande (Eliasson m.fl., 2012, s 262). De gör även en tydlig koppling mellan historiebruk och historiemedvetande där bedömningsaspekten av historiemedvetande kopplas till historiebruk. De menar att i tidigare ämnesplaner har det varit svårt att bedöma elevers historiemedvetande men då historiebruk och historiemedvetande sedan 2011’s nya läroplaner förankrats med varandra har det blivit lättare att se elevers progression i historiemedvetande (Eliasson m.fl., 2012, s.263).
I Eliasson m.fl’s (2012) undersökning har metoden varit att konstruera och genomföra prov utifrån 2011’s läroplaners mål, innehåll och kunskapskrav. Elevsvaren har sedan analyserats och lärare har bedömt elevsvaren utifrån de nya kraven och bedömningsmatriser har konstruerats därefter. Proven behandlade historiebruk och eleverna fick till uppgift att analysera historiebruk utifrån den danska sångaren Kim Larsens kampanj mot införande av rökförbud på offentliga platser i Danmark. Kampanjen hade tydliga anspelningar till den välkända skylten i det nazistiska förintelselägret Auschwitz med texten “arbeit macht frei”. På Larsens affischer stod det
“gesundheit macht frei” vilket betyder sundhet för frihet. Elevsvaren visade att eleverna förstod vad historiebruk innebär. Svaren visade även på att eleverna förstod Kim Larsens syfte med kampanjen och brukandet av den tidigare historiska händelsen dessutom kunde de dra slutsatser om de konsekvenser som sådant historiebruk kan få (Eliasson m.fl., 2012, s. 267–268).
Analysen av elevernas svar tyder på att eleverna även kunde uppfatta hur olika föreställningar om historien och hur dessa föreställningar påverkar uppfattningar om nuet (Eliasson m.fl., 2012, s 272). Ytterligare frågor i elevernas prov behandlade begreppet källkritik kopplat till historiebruk. Eleverna fick i uppgift att läsa två olika källor som berörde folkhemsfrågan. Den första källan var Per Albin Hanssons tal om folkhemmet från 1928 och den andra källan var ett inlägg av en socialdemokratisk riksdagsman om nödvändigheten av steriliseringen av vissa grupper från 1941. Eleverna fick analysera källorna och utifrån det resonera kring vilken av källorna de ansåg vara mest trovärdig och motivera varför, dessutom skulle eleverna resonera kring hur historia brukas i källorna. Utifrån elevsvaren drar Eliasson m.fl. (2012) slutsatsen att elever tenderar att ha lättare att resonera om hur historia används än att resonera om källors trovärdighet. Eliasson m.fl. (2012) menar att forskning om elevers sätt att tolka källor visar på att elever har svårigheter att förstå hur historisk kunskap skapas och därmed har de svårare att tolka och värdera källor (Eliasson m.fl., 2012, s. 272–274).
Eliasson m.fl. (2012) presenterar en tredje slutsats av deras projekt som visar på historiebruks nära koppling till en historisk referensram. Förmågan att reflektera kring historiebruk är beroende av historiska grundkunskaper. Undersökningen visade att elever presterade bäst i de prov som berörde nazismen då eleverna redan hade grundläggande kunskaper om förintelsen och nazismen i Tyskland under andra världskriget. Det är således tydligt att förmågan att resonera kring historiebruk är starkt beroende av att eleverna sedan tidigare besitter historisk kunskap (Eliasson m.fl., 2012, s-275-276).
Även Hans Olofssons (2010) undersöker och diskuterar elevers historiesyn i licentiatuppsatsen
Fatta historia: En explorativ fallstudie om historieundervisning och historiebruk i en högstadieklass. Olofsson
(2010) använder sig av en hermeneutisk tolkningsram (Olofsson,2010, s.39). Olofsson (2010) genomför en explorativ fallstudie av mötet mellan lärare, elev och historieämnet i undervisningen. I studien observerar Olofsson (2010) två nionde klasser i undervisning av historia (Olofsson, 2010, s.44–48). Olofsson (2010) har även vid sidan av lektionsobservationerna genomfört kvalitativa intervjuer med två lärare och gruppintervjuer med eleverna. I studien har även två
enkätundersökningar ingått (Olofsson, 2010, s. 48–49). De teoretiska utgångspunkterna för Olofssons (2010) licentiatuppsats är en historiedidaktisk och historievetenskaplig referensram där de historiedidaktiska begreppen historiemedvetande, historiekultur och historiebruk är grundläggande. Olofsson (2010) använder även teorin om det narrativistiska paradigmet i sin studie (Olofsson, 2010, s.23).
Utifrån Olofssons (2010) studie framgår det tydligt att den form av historiebruk som eleverna främst behärskar är historiebruk som berör samhälle och politik (Olofsson, 2010, s.77). Olofsson (2010) upplever att det historiska lärandet är tydligt kopplat till det omgivande samhällets historiebruk (Olofsson, 2010, s. 206). Undersökningen visar även att en hel del elever visar intresse för historiebruk på mer än en klassrumsnivå och visar ett intresse för att ta del av historiekultur utanför klassrummet (Olofsson, 2010, s.208). Dessutom visar studien att eleverna hämtar information utifrån egna erfarenheter men även familjens historia. På så sätt upplever Olofsson (2010) att eleverna får möjlighet att reflektera över att historia inte är en kopia av det förflutna utan en konstruktion av människors tolkningar (Olofsson, 2010, s.110).
Jessica Jarhall (2020) har bland annat undersökt lärares uppfattning av undervisning om historiebruk i sin doktorsavhandling Historia från kursplan till klassrum - Perspektiv på lärares
historieundervisning från Lpo till Lgr 11. Jarhall (2020) använder sig av en hermeneutisk ansats i
avhandlingen (Jarhall, 2020, s.105). Jarhalls (2020) avhandling är grundad på två stycken empiriska undersökningar. Första undersökning gjordes 2009/2010 när Lpo 94 var aktuell och den andra undersökningen gjordes 2015/2016 med Lgr 11 som aktuell läroplan (Jarhall, 2020, s.108–109). Jarhalls (2020) metod för insamling av material är de kvalitativa intervjuer som utförts både i grupp och enskilt (Jarhall, 2020, s.209–213). Jarhalls (2020) teoretiska utgångspunkter grundar sig i teorier från det utbildningsvetenskapliga fältet och de historiedidaktiska traditionerna (Jarhall, 2020, s. 76).
I Jarhalls (2020) andra undersökning som utgår från Lgr 11 framgår det i intervjuerna med lärarna att undervisning som berör historiebruk upplevs som diffus. De intervjuade lärarna upplever svårigheter i att definiera när och hur de undervisar om historiebruk. En lärare uttrycker svårigheter i att definiera och förstå de olika bruken och vilken typ av historiebruk hon själv använder sig av när hon undervisar, vilket gör det svårt för henne att förmedla historiebruk till eleverna (Jarhall, 2020, s.266–267). I undersökningen som berör Lgr11 framkommer det att lärare generellt tenderar att oplanerat väva in historiebruk i undervisningen. I en intervju säger en lärare att hen allt oftare får rannsaka sig själv när det kommer till lektionsplanering. Läraren säger att hen upplever att det
är svårt att få in läroplanens förmågor i undervisningen på naturligt sätt och upplever att undervisning med förmågorna blir statisk (Jarhall, 2020, s.267).
I artikeln How to Do Things With History: Use of History as a Link Between Historical Consciousness and Historical Culture har Kenneth Nordgren (2016) för avsikt att både teoretisera och analysera begreppet historiebruk men även att presentera historiebruk i utbildning som ett sätt att utveckla historiemedvetande (Nordgren, 2016, s.480). I artikeln framkommer ingen tydlig metod eller teori.
Nordgren (2016) skriver att historiebruk på senare år har blivit en del i läroplaner både i Sverige, Norge och Danmark (Nordgren, 2016, s.480). I dessa länder anses historiebruk vara länken mellan historiekultur och historiemedvetande (Nordgren, 2016, s. 481). I artikeln tas även de två målen med historieundervisning i Sverige upp: få historisk kunskap om dåtiden och förmågan att tänka historiskt. Nordgren (2016) föreslår ett tredje mål till historieundervisning, historiebruk som komplement till de tidigare målen (Nordgren, 2016, s.496). Således menar Nordgren (2016) att historiebruk inte bara är något som sker i det akademiska rummet utan snarare något som sker dagligen av alla människor när de mer eller mindre medvetet använder referenser från exempelvis familjehistorier, myter, böcker och filmer (Nordgren, 2016, s.484).
I artikeln hävdar Nordgren (2016) att historiebruk är något som har stor inverkan på människors liv men är svårt överskåda och utvärdera samt komplext att tolka (Nordgren, 2016, s.496). Nordgren (2016) tar även upp flera anledningar till varför det är gynnsamt att undervisa om historiebruk. En av anledningar han tar upp är att historiebruk kan bredda förståelsen för det historiska kunskapsfältet. Det ger även elever möjlighet att kunna reflektera över hur tidigare historiska händelser kan användas för att förklara, bekräfta och influera både i nutid och i dåtid. Dessutom kan undervisning om historiebruk bredda förståelse för olika typer av historiekultur och hur användning av historia kan skilja sig åt i olika historiekulturer, vilket enligt Nordgren (2016) kan vara en fördelaktig kompetens att behärska i ett globalt och mångkulturellt samhälle (Nordgren, 2016, s.497). Nordgren (2016) menar även att det kan vara gynnsamt för elever att ha kunskaper om historiebruk för att kunna orientera sig i digitala kanaler där historiebruk är ofta förekommande (Nordgren, 2016, s.497). Slutligen hävdar Nordgren (2016) att lärare nödvändigtvis inte försummar dessa aspekter men att det generellt saknas ett systematiskt sätt att närma sig historiebruk i undervisning (Nordgren, 2016, s.498).
I doktorsavhandlingen Historielärares ämnesförståelse – Centrala begrepp i historielärares förståelse av
skolämnet historia undersöker Mikael Berg (2014) uppfattningen och förståelsen av skolämnet
historia bland historielärare. De undersökningsmetoder som används i Bergs (2014) studie är enkätundersökning samt samtalsintervjuer (Berg, 2014, s.53–54). Undersökningsmetoden har teoretiskt stöd i ämnesdidaktiska utgångspunkter (Berg, 2014, s.51). I undersökningen intervjuades sju lärare men bara fyra av de intervjuade lärarna nämner historiebruk i sina intervjuer. Under intervjuerna fick historielärarna en fråga om vad de upplever har förändrats mest i den nya läroplanen (Gy 11) och utifrån lärarnas svar är historiebruksbegreppet ett centralt svar för frågan. Av de intervjuade lärarna är det en utav dem som ställer sig mer kritiskt till undervisning i historiebruk. Läraren upplever att historiebruk är ett begrepp som kommer från historiedidaktisk forskning och därmed har det också fått större plats i kursplanerna. Läraren anser detta problematiskt eftersom hen anser att det behöver läggas större vikt vid grundkunskaper i historia och motiverar detta som ett sätt att väcka elevers intresse. Sedan kan det andra (historiebruk) komma smygande (Berg, 2014, s.190).
I Bergs (2014) undersökning framkommer det att de övriga intervjuade lärarna har en positiv inställning till det för kursplanen nya begreppet historiebruk. Två av fyra anser att historiebruk är nytt och kan vara spännande för elever, dels då det kan bidra till att elever kan se historia på nya sätt. Men även för att det öppnar upp till att använda fiktion och annat som rör elevers egen föreställningsvärld (Berg, 2014, s.195–205).
Två av fyra lärare kopplar samman historiebruk och identitetsbegreppet och hur dessa två begrepp kan samverka i undervisning. I undersökningen framgår det även att en av de fyra lärarna kopplar samman begreppet historiebruk med begreppet historiemedvetande och ser dessa två begrepp som synonymt med varandra (Berg, 2014, s.204–205). Slutligen nämner tre av fyra av de intervjuade lärarna att det behövs historiskt kunskapsstoff för att eleverna ska kunna förstå begreppet historiebruk och själva kunna undersöka användning av historia (Berg, 2014, s.190–205).
4.3 Övrig forskning om historiebruk.
I En granskning av läroböcker i samhällskunskap och historia för åk 7–9 med fokus på rasism, främlingsfientlighet
och intolerans har Anna Johnsson Harrie (2016) gjort en studie av 12 läroböcker, sex i historia och
sex i samhällskunskap. Johnsson Harrie (2016) har valt läroböcker från de fyra stora läromedelsförlagen för grundskolans högstadium: Gleerups, Liber, Natur och Kultur och Sanoma
samt två mindre förlag: Interskol och Capensis (Johnsson Harrie, 2016, s.9–10). Johnsson Harries (2016) metod för att analysera böckerna är främst en kvalitativ
analys med utgångspunkt i en pedagogisk textanalys (Johnsson Harrie, 2016, s.10).
I undersökningen framkommer det att historiebruk inte används i böckerna SO-historia (Liber, uppl. 2012) och Levande historia 7–9 (Natur och kultur, uppl. 2013). I böckerna PRIO Historia (Sanoma, uppl. 2014) och Utkik Historia (Gleerups, uppl. 2013) finns begreppet användning av historia inskrivet i kronologiska kapitel som berör nationalism. I både böckerna Historia 7–9 (Capensis, uppl. 2016) och Historia B (Interskol, uppl. 2012 & 2013) finns begreppet historieanvändning med i tematiska kapitel (Johnsson Harrie, 2016, s.39–43). Johnsson Harrie (2016) upplever att historiebruk traditionellt sätt inte lyfts fram som innehåll i historieläroböcker och att det är ett begrepp som nödvändigtvis inte upplevs som en naturlig del av de kronologiska innehållet. Johnsson Harrie (2016) tror att historiebruk kommer få större utrymme i historieläroböcker eftersom källkritik och reflektion över det nationella identitetsskapande har en viktig roll i ett mångkulturellt samhälle (Johnsson Harrie, 2016, s.68).
Anna Johnsson Harrie, David Ludvigsson och Mats Sjöberg (2018) har valt att fokusera på historielärarstudenters uppfattning om ämnet historia och studenternas kunskaper i historia i artikeln Lärarstudenter historiekunskaper och ämneskonception. De har utfört en studie som bygger på enkätmaterial från 462 historielärarstudenter från både grundlärarprogrammet och ämneslärarprogrammet. De har gjort tre olika enkäter där den första handlar om attityden till arbetet som historielärare, den andra handlar om vad som är viktigt att elever ska lära sig i historia och den tredje handlar om hur vi kan lära oss något om äldre tider (Johnsson Harrie, Ludvigsson, Sjöberg, 2018, s.55). Studien saknar teori.
Studien genomfördes mellan 2012 och 2016 då Lgr 11 och Gy 11 var relevanta. I studien framkommer det att endast enstaka lärarstudenter anser historiebruk vara en framträdande del av ämnet. Inte heller de lärarstudenter som nyligen tagit studenten nämner historiebruk som viktigt för eleverna att lära (Johnsson Harrie, Ludvigsson, Sjöberg, 2018, s.61). Vidare anser Harrie Johnsson, Ludvigsson och Sjöberg (2018) att lärarutbildning bör arbeta mer med att utveckla lärarstudenters ämneskonception till att även innehålla historiebruk, då historiebruk är utskrivet i nuvarande ämnesplaner (Johnsson Harrie, Ludvigsson, Sjöberg, 2018, s.69).
5. Slutsats och diskussion.
I denna kunskapsöversikt har intentionen varit att undersöka och besvara vad forskning säger om lärares användning av historiebruk i undervisning och hur det kan påverka elevers uppfattning av historia. Enligt läroplanen för både grundskolan och gymnasiet är historiebruk en central del i historieundervisningen (Skolverket 2011).
Resultatet av forskningssammanställningen visar att majoriteten av den forskning som görs på historiebruk tar sin utgångspunkt i någon form av typologi. Den forskning som presenteras i detta SAG-arbete tar främst utgångspunkt i Klas-Göran Karlssons (1999) historiebrukstypologi för att argumentera för och emot historiebrukstypologier. Majoriteten av den forskning som vi undersökt ställer sig kritisk till Karlssons (1999) typologi då historiebruk anses vara för komplext för att systematiseras, vidare framgår det även att Karlssons (1999) typologi saknar förankring i samhälleliga faktorer. Danielsson Malmros (2012) ställer sig dock inte lika kritisk till Karlssons (1999) typologi men anser att den har utvecklingspotential. Dock visar även vår forskningssammanställning att samtliga historiedidaktiker har svårt att frångå typologier i sina argumentationer, då de själva ofta skapar typologier.
I forskningssammanställningen diskuterar Eliasson m.fl. (2012), Danielsson Malmros (2012), Nordgren (2016), Berg (2014) och Olofsson (2010) elevers förståelse av historiebruk. Det framgår att elever har lättare att greppa historiebruk om de besitter grundläggande historiska kunskaper samt om historiebruket är kopplat till samhällsfrågor och elevernas egna erfarenheter. Vidare framkommer det att elever tenderar att ha svårt att förstå hur historia konstrueras vilket påverkar deras källkritiska förmågor. Thorp (2020) presenterar med sin typologi ett sätt att främja elevers förståelse för hur historia skapas. Olofsson (2010) menar istället att elever kan uppnå denna förståelse genom att använda sig av sin och sin familjs egna erfarenheter. Det framkommer även att undervisning om historiebruk med fördel kan kopplas till identitet.
I kunskapsöversikten tar Jarhall (2020), Nordgren (2016) och Berg (2014) upp att lärare upplever svårigheter i undervisning om historiebruk. Nordgren (2016) hävdar att en anledning till detta kan vara att det inte finns något systematiskt sätt att närma sig historiebruk. Det framkommer att lärare har svårt att förstå begreppet och dessutom upplevs begreppet som relativt nytt för styrdokumenten, vilket kan leda till att lärare har svårt att tolka begreppet och svårt att utveckla
läroböcker som undersökts inte i särskilt stor utsträckning behandlar historiebruk, vilket inte heller underlättar för lärares praktik. Dessutom anser vi att detta signalerar att historiebruk inte är ett etablerat begrepp i historieämnet i praktiken än.
Utifrån styrdokumentens formulering framgår det att elever ska utveckla sitt historiemedvetande genom bland annat historiebruk (Skolverket, 2020, s.1). Utifrån kunskapsöversikten som gjorts upplever vi att det går att se att begreppen historiebruk, historiemedvetande och historiekultur är svåra att skilja från varandra. Vi tänker att detta kan vara en anledning till att lärare har svårigheter med undervisningen om historiebruk, då det är oundvikligt att undervisa om historiebruk utan att medvetet eller omedvetet inkludera historiemedvetande och historiekultur. Efter att ha tagit del av den forskning som presenteras i denna kunskapsöversikt bedömer vi att det finns relativt lite forskning som undersöker och utvecklar konkreta metoder för undervisning om historiebruk. Resultatet från vår undersökning tyder på att lärare inte fått tillräckliga kunskaper i hur de ska arbeta med historiebruk i undervisning något som kan bero på att begreppet kan upplevas som nytt i styrdokumenten.
Under rubriken historiebruk i teoretisk aspekt i resultatdelen använder forskarna främst sig av tidigare forskning för att diskutera, undersöka och argumentera för sina teser. Om man jämför denna typ av metod med de metoder som främst används under rubriken historiebruk i undervisning kan man se en tydlig skillnad på tillvägagångssättet för insamling av material. Forskarna under rubriken historiebruk i undervisning använder sig av kvalitativa intervjuer och enkäter och får på så vis en tydligare bild av historiebruk i praktiken. Vi upplever att framtida forskning hade gynnats av en samverkan mellan det teoretiska och det praktiska då vår undersökning tyder på att elever och lärare inte i full utsträckning kan omvandla historiebruk ur ett teoretiskt perspektiv till ett praktiskt moment. På så sätt anser vi att elever skulle få större möjlighet att utveckla sin förmåga att analysera och undersöka historiebruk. Vi menar inte att typologier likt de Karlsson (1999), Thorp (2020) och Knutsen och Knutsen (2019) presenterar nödvändigtvis är oanvändbara men de hade gynnats av att förankras med studier om historiebruk i undervisning likt Jarhalls (2020) och Eliassons m.fl. (2012) forskning. Dessutom visar vår kunskapsöversikt att historiebruk är en viktig del av ämnet historia då det förklarar hur historia konstrueras och framställs. Detta är något som vi upplever att elever bör få med sig från historieundervisningen. Detta är ytterligare en anledning till att vi upplever att teori och praktik bör vävas samman.
De aspekter som vi ser som förbättringspotential i denna kunskapsöversikt är bland annat ett bredare utbud av internationell forskning. I vår kunskapsöversikt har vi framförallt tagit del av nordisk forskning, det bör dock tilläggas att begreppet historiebruk inte är en lika stor del av historieämnet utanför Norden. Vi är även medvetna om att en del av den forskning som ligger till grund för våra slutsatser kan anses vara föråldrad. Vi har dock granskat denna forskning och anser att den fortfarande är relevant då den ligger till grund för mycket av den aktuella forskningen om historiebruk. Det bör även poängteras att vi tagit del av en begränsad mängd forskning i denna kunskapsöversikt och därför möjligtvis gått miste om viktig forskning. Ytterligare aspekt som en förbättringspotential för detta arbetet är att delar av forskningen som tas upp i resultatet saknar teoretiska utgångspunkter.
Historiebruk är något vi är mycket intresserade av och denna kunskapsöversikt har inspirerat oss till att vidare undersöka dess betydelse för lärare och elever i undervisning. I framtida examensarbete undersöker vi gärna mer utförligt hur lärare undervisar om historiebruk och även hur elever upplever undervisningen. Då resultatet av denna kunskapsöversikt tyder på att undervisning om historiebruk kopplat till narrativa identiteter är gynnsamt skulle vi i vårt kommande examensarbete även vilja titta närmare på detta sammanband. Förslagsvis genom att auskultera historielektioner samt utföra kvalitativa intervjuer med elever och lärare.
6. Referenser.
Axelsson, E. (2004). “Historia i bruk och medvetande. En kritisk diskussion av två historiografiska begrepp.”. I Edquist, S. & Gustafson, J. & Johansson, S. & Linderborg, Å. En helt annan historia -
Tolv historiografiska uppsatser. Opuscula Historica Upsaliensia 31, Historiska Institutionen, Uppsala
Universitet.
Berg, M. (2014). Historielärares ämnesförståelse - Centrala begrepp i historielärares förståelse av skolämnet
historia. Karlstad Universitet.
Danielsson Malmros, I. (2012). Det var en gång ett land… Berättelser om svenskhet i historieläroböcker och
elevers föreställningsvärldar. Agerings bokförlag.
Eliasson, P. & Alvén, F. & Rosenlund, D. & Rudnert, J. & Zander, U. (2012). “`Det är smart att använda historia i nya händelser…´- Historiebruk i skola och samhälle”. I Eliasson, P. & Hammarlund, KG. & Lund, E. & Nielsen, CT. Historiedidaktik i norden 9-Del 1: Historiemedvetande -
historiebruk. Malmö Högskola och Högskolan i Halmstad.
Jarhall, J. (2020). Historia från kursplan till klassrum- perspektiv på lärares historieundervisning från Lpo 94
till Lgr 11. Malmö Universitet.
Johnsson Harrie, A. (2016). En granskning av läroböcker i samhällskunskap och historia för åk 7–9 med
fokus på rasism, främlingsfientlighet och intolerans. Forum för levande historia.
Johnsson Harrie, A. & Ludvigsson, D. & Sjöberg, M. (2018). Lärarstudenters historiekunskaper och ämneskonception. I Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education 2018:2. ISSN 2000–9879, nr 2, s. 49–77.
Karlsson, K-G. (1999). Historia som vapen. Historiebruk och Sovjetunionens upplösning 1985–1995. Lunds Universitet.
Knutsen, K & Knutsen, I. (2019). Performativ historical competence: use-of-history as symbolic action. I Journal of Curriculum Studies 52:5, 673–684, DOI: 10.1080/00220272.2019.1636138.
Nielsen, C T. (1996). Historie till aftenkaffen - En historiekuturel analyse af tv-nyhedsformideling som
historieproducerende diskurs. Instutionen för historie & samfunds forhold, Roskilde
Universitetscenter.
Nordgren, K. (2016). How to Do Things With History: Use of History as a Link Between Historical Consciousness and Historical Culture. I Theory & Research in Social Education. 44:4, 479-504. DOI: 10.1080/00933104.2016.1211046.
Olofsson, H. (2010). Fatta historia- En explorativ fallstudie om historieundervisning och historiebruk i en
högstadieklass. Universitetstryckeriet, Karlstad 2011.
Skolverket. (2011). Ämne – Historia [Ämnesplan]. Hämtad: 2020- 11-30
https://www.skolverket.se/
Skolverket. (2011). Ämne – Historia [Kursplan]. Hämtad: 2020-11-30 https://www.skolverket.se/
Thorp, R. (2020). How to develop historical consciousness through use of history- a Swedish perspective. I Historical encounters- a journal of historical consciousness, historical cultures, and history education. Uppsala University, Sweden & Stockholm University, Sweden. 7(1), 50- 61.
Östlundh, L. (2017). “Informationssökning”. I Friberg, F (red.). Dags för uppsats- vägledning för
