Fysisk aktivitet och motorik i förskolan Pedagogers syn på rörelsens betydelse

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn och unga samhälle

Examensarbete

Fysisk aktivitet och motorik i förskolan

Pedagogers syn på rörelsens betydelse

Physical activity and motor skills in preschool

Preschool teachers´ view on the importance of physical activity

Gun Hansson

Annelie Lundberg

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn- och ungdomsvetenskap 2011-11-07

Examinator: Åse Piltz Handledare: Vanja Lozic

Abstract

Detta examensarbete är skrivet av Gun Hansson och Annelie Lundberg. Titeln på vårt arbete är Fysisk aktivitet och motorik i förskolan. Pedagogers syn på rörelsens

betydelse. Vi läser till förskollärare med inriktning Barn- och ungdomsvetenskap på

Malmö högskola.

Syftet med arbetet har varit att undersöka hur pedagoger på två olika förskolor arbetar med fysisk aktivitet och motorik i den dagliga verksamheten med barnen. I arbetet har vi utgått ifrån följande frågeställningar: På vilka sätt arbetar pedagogerna med fysisk aktivitet och motorik i förskolan? Hur använder pedagogerna sig av inne- och utemiljön på förskolan vid den fysiska aktiviteten? Hur medvetna är pedagogerna om den fysiska aktivitetens och motorikens påverkan på barns utveckling och lärande? Hur arbetar pedagogerna för att uppnå strävansmålen i läroplanen när det gäller motorisk utveckling och dokumentation? För att kunna genomföra denna undersökning har vi tagit del av tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter inom ämnet. I metoden har vi använt oss av kvalitativa intervjuer med sex pedagoger och vi har även observerat miljön på förskolorna. Av undersökningens resultat framgick det att både förskolan och dess miljö har betydelse för barns motoriska utveckling och lärande. Slutsatsen är att pedagogerna har ett stort ansvar beträffande att skapa rörelseglädje hos barnen och det krävs att de har goda kunskaper och stort engagemang.

Förord

Detta examensarbete har vi skrivit tillsammans, båda har tagit lika stort ansvar för de olika delarna i arbetet. Vid intervjuer, observationer och transkribering har vi båda deltagit aktivt och kompletterat varandra. Den färdiga texten har vi hjälpts åt att arbeta fram och även litteraturen har vi bearbetat tillsammans.

Vi vill tacka pedagogerna på de två förskolorna som ställt upp på våra intervjuer, utan deras medverkan hade detta arbete inte kunnat genomföras. Vi vill även tacka vår handledare Vanja Lozic som hjälpt oss med detta arbete.

Hela kroppen behövs för att lära

Ögon kan se och öron kan höra, men händerna vet bäst hur det känns att röra.

Huden vet bäst när någon är nära. Hela kroppen behövs för att lära. Hjärnan kan tänka och kan förstå, men benen vet bäst hur det känns att gå.

Ryggen vet bäst hur det känns att bära. Hela kroppen behövs för att lära. Om vi ska lära oss nå´t om vår jord,

så räcker det inte med bara ord. Vi måste få komma det nära. Hela kroppen behövs för att lära.

Innehållsförteckning

1. Inledning………..9

1.1 Syfte………11

1.2 Frågeställningar………...11

1.3 Disposition………..11

2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring………...12

2.1 Definition fysisk aktivitet………..12

2.2 Motorik………..12

2.3 Motorik och inlärning………....13

2.4 Lekens betydelse för utveckling………....14

2.5 Förskolans betydelse………..15

2.6 Motorik och miljö………...17

2.7 Barns inflytande……….18

3. Metod………... 19

3.1 Metodval………... 19

3.2 Urval………... 20

3.2.1 Profilförskolor………...21

3.2.2 Presentation av Båtens förskola………....21

3.2.3 Presentation av Lindens förskola………..22

3.3 Genomförande………...23

3.4 Forskningsetiska överväganden……… 24

4. Analys och resultat……….25

4.1 Pedagogernas syn på fysisk aktivitet och motorik………...25

4.2 Pedagogernas kunskap om motorik……….27

4.3 Pedagogernas arbete med fysisk aktivitet på förskolan………...29

4.3.1 Rörelseaktiviteter på förskolan………29

4.3.2 Syftet med aktiviteterna………..31

4.4 Förskolans miljö………..32

4.4.1 Pedagogernas syn på miljön………32

4.4.2 Barn och miljö……….33

4.5 Förskolans betydelse för barns utveckling..………...35

5. Avslutande diskussion………...39

5.1 Resultatdiskussion……….39

5.2 Kritisk granskning och vidare forskning………...42

Referenser………...45

Bilaga………...47

9

1. Inledning

I dagens samhälle rör vi oss allt mindre i vardagen. TV:n, mobiltelefonen och bilen har blivit en naturlig del i vårt stressade liv. Många familjer tvingas ta bil eller buss för att hinna med. Detta bidrar till att vi inte är fysiskt aktiva i samma utsträckning som för femtio år sedan, då det vanligaste var att gå eller cykla för att förflytta sig (Strandell & Bergendahl, 2002:7). Eftersom hela 83 % av barn i Sverige tillbringar sina dagar på förskolan, är det där de måste få en stor del av sin dagliga fysiska aktivitet (se kapitel 2.1 för definition) tillgodosedd (Skolverket, 2010). Under vår praktik har vi uppmärksammat att det är väldigt olika hur pedagogerna arbetar med fysisk aktivitet och rörelse i de olika barngrupperna. En del förskolor har planerad fysisk aktivitet en gång per vecka, andra använder sig mer av lekar och av miljön i sin rörelseträning och vissa har ingen planerad fysisk aktivitet alls. Syftet med vår undersökning är därför att titta på hur pedagogerna arbetar med rörelse och fysisk aktivitet i förskolan. Vi vill undersöka om det finns någon planerad fysisk aktivitet i förskolan och hur pedagogerna i så fall arbetar med rörelse och motorik (se kapitel 2.2 för definition). Det är även intressant att undersöka om och i så fall hur de använder sig av inne- och utemiljön. Vad har pedagogerna för kännedom om betydelsen av barns rörelse och fysiska aktivitet i den dagliga verksamheten för deras fortsatta utveckling och lärande?

Vi anser att detta ämnesområde är intressant och relevant att undersöka eftersom forskning visar att olika former av rörelse och motorisk träning kan påverka barns självförtroende, koncentrationsförmåga och inlärningsförmåga (Ericsson, 2005:55). Enligt Britta Holle (1987:183) har 10-15 % av normalbegåvade lågstadiebarn inlärningssvårigheter i större eller mindre utsträckning. Genom medveten bearbetning av sinnesintryck och motorisk träning redan i förskolan anser Holle att en del av detta kanske kan undvikas. Holle menar också att den kommande skolgången kan bli en lättare och trevligare upplevelse för flertalet barn om de redan på förskolan tränat sin motorik och sina olika sinnen (a.a.).

10

Vi har intervjuat pedagoger på två olika förskolor om deras syn på rörelse och motorik och hur de arbetar med detta i sin verksamhet med barnen. Vi har även observerat inne- och utemiljön på förskolorna för att se vilka förutsättningar som finns och hur pedagogerna använder sig av dessa i arbetet.

Flera forskare är eniga om att rörelse och motorik har betydelse för barns koncentration och inlärningsförmåga (Ayres, 1983; Dessen, 1990; Ericsson, 2005; Grindberg m.fl., 2000; Hannaford, 1997; Holle, 1978; Sigmundsson & Pedersen, 2004). Vi har i utbildningen läst en del om barns motoriska utveckling och blivit medvetna om och intresserade av hur viktigt det är för barns utveckling och inlärningsförmåga. Därför vill vi undersöka hur pedagoger arbetar för att uppnå läroplanens strävansmål när det gäller motorik. Vi kommer även att undersöka hur de dokumenterar sitt arbete som även det är ett strävansmål i läroplanen där det står följande:

• ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande”.

• ”Förskolläraren ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen ges förutsättningar för utveckling och lärande och samtidigt stimuleras att använda hela sin förmåga”.

• ”Förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen får stöd och stimulans i sin motoriska utveckling”.

• ”Arbetslaget ska samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling”.

• ”Förskollärare ska ansvara för att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följs upp och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner” (Skolverket, 2010).

11

1.1 Syfte

Syftet med detta arbete är att undersöka hur pedagoger på två olika förskolor arbetar med fysisk aktivitet och motorik i den dagliga verksamheten med barnen. Eftersom forskning visar att rörelse- och motorikträning har betydelse för barns utveckling och lärande och det står även som ett strävansmål i läroplanen vill vi ta reda på om de olika förskolorna har någon planerad fysisk aktivitet och hur den i så fall ser ut. Utifrån vårt syfte kommer vi att titta närmare på några olika aspekter för att besvara våra frågeställningar. Vi kommer att undersöka hur miljön ser ut och hur pedagogerna använder sig av den. Vi vill även ta reda på hur medvetna pedagogerna är om rörelsens och motorikens betydelse för barns fortsatta utveckling och lärande. Slutligen vill vi ta reda på hur pedagogerna arbetar för att uppnå strävansmålen när det gäller rörelse, motorik och dokumentation i läroplanen.

1.2 Frågeställningar

• På vilka sätt arbetar pedagogerna med fysisk aktivitet och motorik i förskolan? • Hur använder pedagogerna sig av inne- och utemiljön på förskolan vid den

fysiska aktiviteten?

• Hur medvetna är pedagogerna om den fysiska aktivitetens och motorikens påverkan på barns utveckling och lärande?

• Hur arbetar pedagogerna för att uppnå strävansmålen i läroplanen när det gäller motorisk utveckling och dokumentation?

1.3 Disposition

Examensarbetet är indelat i fem kapitel. I kapitel ett motiveras val av ämnesområde för studien, syfte och frågeställningar. I kapitel två presenteras tidigare forskning om fysisk aktivitet och motorik samt teoretiska begrepp som är relevanta för studien. I kapitel tre redogör vi för vilka metoder som använts och hur studien genomförts. I studiens viktigaste del, kapitel fyra presenteras analys och resultat och är indelat i olika teman med belysande exempel från undersökningen. Här besvaras studiens frågeställningar som knyts till tidigare forskning. I det femte och avslutande kapitlet diskuterar vi och drar slutsatser av studiens viktigaste resultat. Därefter gör vi en självkritisk reflektion av undersökning och arbetsätt och ger även förslag till fortsatt forskning.

12

2. Forskningsöversikt och teoretisk

förankring

I kapitlet forskningsöversikt och teoretisk förankring har vi strukturerat upp texten i olika teman. Detta för att få en tydligare bild av vad som skrivits av olika forskare i det aktuella ämnet. Några begrepp och teorier vi kommer att beskriva är lekens betydelse för utveckling och motorik samt förskolans och miljöns betydelse för barnens vidare utveckling.

2.1 Definition fysisk aktivitet

Med fysisk aktivitet menas all rörelse där skelettmuskulaturen är aktiverad som leder till ökad energiförbrukning. Fysisk aktivitet används ofta som ett samlingsbegrepp där bland annat gymnastik, lek, friluftsliv, motion och idrott ingår (Statens folkhälsoinstitut, 2010).

2.2 Motorik

Motorik kommer från det latinska ordet motor och betyder att sätta något i rörelse (NE). När vi idag använder ordet motorik handlar det om människans rörelseförmåga och rörelsemönster och omfattar alla funktioner som hjälper till att styra och kontrollera våra kroppsliga rörelser (Langlo Jagtøien, Hansen & Annerstedt, 2002:60). Begreppet motorik kan delas in i sensomotorik, grovmotorik och finmotorik. För att det nyfödda barnet ska kunna utvecklas vidare måste det först gå igenom det sensomotoriska utvecklingsstadiet där det utvecklar perception och motorik (Holle, 1987:12). Perception och sensomotorik innebär att intryck från sinnesorganen syn, hörsel, lukt och beröring bearbetas i hjärnan som i sin tur sänder ut signaler till musklerna och detta resulterar i en rörelse (Ericsson, 2005:47). Det lilla barnets rörelseutveckling sker

13

uppifrån och ner och inifrån och ut. Först utvecklas de grovmotoriska rörelserna som är de barnet gör med hjälp av de stora muskelgrupperna när de lär sig krypa, gå, springa, hoppa och klättra med mera, dessa rörelser kräver inte så mycket precision (Ericsson, 2005; Grindberg, m.fl., 2000; Hammar & Johansson, 2008; Langlo Jagtøien m.fl., 2002).

När barnet behärskar de grovmotoriska rörelserna utvecklas de finmotoriska som kräver mer precision. De finmotoriska rörelserna är de mer avancerade rörelserna som barn gör när de använder händerna för att exempelvis skriva, klippa eller kasta boll. Finmotorik innebär inte bara att göra saker med händerna utan även när vi använder fötterna, ögonen, munnen och när talet utvecklas. Koordination av öga/hand och öga/fot ingår också inom den finmotoriska utvecklingen (Langlo Jagtøien, m.fl., 2002:96). För att barn ska kunna lära sig de finmotoriska rörelserna krävs det att de grovmotoriska är väl utvecklade (Hammar & Johansson, 2008:18–19). Oavsett vilket kön eller vilken etnisk tillhörighet vi har så sker den motoriska utvecklingen efter ett bestämt mönster och i en viss ordning hos alla barn (Grindberg, m.fl., 2000:32).

2.3 Lekens betydelse för utveckling

I leken är barn ofta fysiskt aktiva. Därför vill vi undersöka om och på vilket sätt pedagogerna anser att barnen kan utvecklas motoriskt under icke planerade aktiviteter. Både Dewey (1980:15) och Vygotskij (1999:77) menar att barn lär sig om sin omgivning i samspel med andra. För barn är leken ett sätt att lära sig om och förbereda sig för framtiden och båda menar att det finns ett samband mellan lek och arbete. ”Lek och arbete hör ihop /…/ leken är ett naturligt sätt för barnen att arbeta och vara aktiva och därigenom förbereda sig för framtiden” (Lindqvist, 1999:77). Genom leken blir barnen medvetna om vardagslivet och lär sig tänka. Dewey säger att barn lär sig nya saker genom att vara aktiva och använda sig av sin kropp och sina sinnen och kallar detta för learning by doing (1980:15). Vygotskij (1999:271) anser att barn lär sig tillsammans med andra. Det som barn idag kan göra med hjälp av en vuxen kan det göra på egen hand imorgon och Vygotskij kallar detta för den proximala utvecklingszonen. När man diskuterar begreppen lek och inlärning så har de tydliga pedagogiska innebörder. Lek förknippas oftast med förskolepedagogiken medan inlärning tillhör

14

skolans värld. Trots att man har uppfattningen att barn hela tiden lär sig nya saker när de leker så har leken ofta en mindre betydande roll ur pedagogisk synvinkel. Både vuxna och barn säger ”vi bara leker” och ser det som något underhållande och roande utan att tänka på hur mycket barnen egentligen lär sig i leken. I leken använder sig barn av sin kropp för att lära sig nya saker. Undersökningar visar att barn lär sig lättare genom att iaktta andra barn än genom att få instruktioner av vuxna (Annerstedt, 1990:118–125).

2.4 Motorik och inlärning

När barn föds har deras hjärna alla förutsättningar som behövs för att de ska kunna utvecklas och lära sig nya färdigheter. För att barn ska lära sig måste de få rätt stimulans och kunna samarbeta med sin omvärld (Hannaford, 1997:18). När barn är aktiva och rör sig i leken skaffar de sig rörelseerfarenhet. Efter att ha upprepat en rörelse tillräckligt många gånger blir rörelsen automatiserad. Automatisering innebär att nervtrådarna mellan hjärnhalvorna utvecklas så att de båda samarbetar lättare och detta gör att signalerna snabbare når fram. När barn har automatiserat de grundläggande rörelserna som att balansera, springa, hoppa, kasta och fånga med mera kan de göra flera saker samtidigt till exempel sjunga samtidigt som de balanserar. Detta gör det också lättare att koncentrera sig på att lyssna, läsa eller skriva (Hammar & Johansson, 2008:18). ”Ju fler rörelser man automatiserat, desto lättare är det att lära sig nya och mer komplicerade rörelser!” (a.a:26). Nordlund, Rolander och Larsson (2006:79) menar att barn som har inlärningssvårigheter ofta får extra hjälp med läs- och skrivträning i skolan. Det tas många gånger för givet att inlärningssvårigheterna beror på att barn har problem med att läsa och skriva. Pedagogerna undersöker inte om det kan finnas en annan orsak exempelvis en liten motorisk störning som kan leda till att barnet störs vid inlärningssituationen. Det pedagogerna kan göra i stället för att bara sätta in extra läs- och skrivträning är att försöka ta reda på om det finns några grundläggande motoriska brister och åtgärda dem för att hjälpa barnet (a.a:18). Wolmesjö (2006:79) menar att det huvudsakliga syftet med rörelseaktiviteterna inte är att förbättra skolprestationerna men indirekt upplevs bra motorik och koordination bidra till att man lär sig lättare. Carsten Elbro (2004:99) skriver att undersökningar visar att det i stort sett inte finns något samband mellan motoriska färdigheter och språk- och läsutveckling. Han anser dock att barn som är klumpiga och har motoriska svårigheter kan få problem i skolan vid både

15

planerad och icke planerad fysisk aktivitet. Detta behöver inte innebära att de har skriftspråkliga svårigheter utan problem att delta i olika aktiviteter på samma villkor som de övriga eleverna och därför kan vara i behov av extra motorisk träning. Hammar och Johansson (2008:10) menar att även om det inte är motoriken i sig som gör att barn blir bättre i exempelvis matematik och svenska så kan god motorik leda till att barnet inte störs av eventuella motoriska brister vid inlärningssituationen utan kan koncentrera sig och lära sig nya saker.

Både Dessen (1991) och Ericsson (2005) menar att det finns ett samband mellan rörelseförmåga och självkänsla. Efterhand som barn lär sig behärska nya rörelser ökar de kunskapen om sin kropp och dess möjligheter. Självkänslan stärks och detta bidrar till att barn rör sig mer och blir ännu mer fysiskt aktiva. Den glädje barn känner när de gör nya framsteg i sin rörelseutveckling är lika stor som den besvikelse de upplever när de misslyckas med något. När barn misslyckas tillräckligt många gånger blir följden ofta att de undviker att göra det som de upplever är svårt (a.a.). Barn som tycker att något är svårt väljer ofta bort att göra detta och kan istället försöka avleda uppmärksamheten med bus eller aggressivitet (Dessen, 1991:64). När vi gör vår undersökning vill vi titta på om pedagogerna är medvetna om motorikens betydelse och om de har någon strategi för att hjälpa barnen med sin motoriska utveckling.

2.5 Förskolans betydelse

Idag tillbringar de flesta barn stora delar av sin vardag på förskolan (Skolverket, 2010). Både förskolans och förskollärarens roll har förändrats. Deras ansvar när det gäller barns rörelseutveckling och motorikträning har ökat. Föräldrarna har ofta långa arbetsdagar och många barn tillbringar mycket av sin lediga tid i hemmet framför tv:n och datorn. På grund av detta leker och rör sig inte barn lika mycket utomhus. Den fysiska aktivitet de utövar blir ofta i organiserad form i någon förening. Eftersom detta kräver engagemang av föräldrarna och kostar pengar så har inte alla barn samma förutsättningar (Engström, 2010:10). Detta innebär att många barn får mycket av sin rörelseträning tillgodosedd på förskolan (Grinberg, m.fl., 2000:18). För att barn ska få positiva upplevelser av att vara fysiskt aktiva varje dag och för att deras behov av rörelse ska tillgodoses krävs det att förskollärare är medvetna om:

16 • ”barns fysiska utveckling och växande” • ”barns motoriska utvecklingsgång” • ”sinnenas betydelse för rörelse”

• ”integrering av sinnena och motoriken”

• ”samband mellan motorik och lärande” (Grindberg, m.fl., 2000:21).

Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004:57) menar att det är viktigt att kontrollera barns motoriska färdigheter inte bara inomhus vid de finmotoriska aktiviteterna utan även i utemiljön vid de grovmotoriska aktiviteterna. När barn leker utomhus på förskolan är det inte självklart att de automatiskt tränar de grundläggande motoriska färdigheterna. Barn gör gärna saker de är bra på och det är kanske inte lika givet att de som är motoriskt osäkra och inte är så fysiskt aktiva får samma stöd utomhus som inomhus. Följden kan då bli att de undviker att göra saker de tycker är svåra (a.a.). Ingegerd Ericsson (2005) anser däremot att barn är bra på att själv välja aktiviteter som de känner att de behöver träna motoriskt på. Därför menar hon att det är viktigt att vuxna utnyttjar barns spontana lek och aktiviteter eftersom detta har positiv inverkan på deras motoriska utveckling. För att träna balans och koordination behövs inte planering långt i förväg och ingen kostsam utrustning, det gäller att ta tillvara på möjligheterna som finns i vardagen och i förskolans närmiljö (a.a:130). Pedagogerna kan till exempel använda sig av promenaden och göra den till ett lärtillfälle för motorisk träning. I stället för att skynda på barnen när de klättrar på en sten eller upp i ett träd kan de stanna och uppmuntra dem (a.a:132-133). Ericssons (2005) resultat från Bunkefloprojektet pekar på att personalen både i förskolan och i skolan kan hjälpa barn att förbättra sina motoriska färdigheter bara genom att vara uppmärksamma på hur de rör sig i vardagen. Det behövs inte speciella åtgärdsprogram, extra tid eller utrymme utan genom att uppmärksamma hur barn rör sig, öka pedagogernas kunskaper om barns motorik och hur de kan arbeta med det och genom det blir både barn, föräldrar och pedagoger mer medvetna om motorikens betydelse. Då är det lättare för både pedagoger och föräldrar att uppmuntra barn att röra sig mer (a.a:134).

Både Dessen (1991) och Holle (1987) menar att förskolan har ett stort ansvar för barns utveckling. Även om åldersskillnaden är stor mellan olika barns utveckling och mognad läggs grunden för deras inlärning i förskolan och detta påverkar sedan deras fortsatta

17

skolgång. Möjligheten att hjälpa barn med avvikande rörelseutveckling ökar om pedagogerna är medvetna om barns stegvisa utveckling och sätter in resurser i tid.

2.6 Motorik och miljö

”Miljön har stor betydelse för såväl psykiska som fysiska välbefinnande. En väl utformad fysisk miljö kan främja trivsel och koncentration på arbetsuppgifterna” (Ericsson, 2005:123). Frågan man kan ställa sig är hur miljön på förskolorna egentligen ser ut, finns det tillräckligt stora ytor där barnen kan springa, klättra och hoppa? Vilka möjligheter ges barnen att leka färdigt? Många barn har idag brister i sin motoriska utveckling och Ericsson (2005:123) menar att det kan finnas ett samband mellan hur miljön på förskolan är utformad och hur barnens motorik sedan utvecklas. Genom att anpassa miljön och göra den inspirerande kan pedagogerna påverka barns motoriska utveckling positivt (a.a.). I förskolan använder pedagogerna sig av både inne- och utemiljön och de måste därför se dessa som en helhet. Miljöerna inbjuder till olika aktiviteter och bör därför utformas så att de inspirerar både barn och pedagoger till fysisk aktivitet. Fysisk aktivitet innebär inte bara att springa och hoppa på stora golvytor utan även aktivitet där man till exempel smyger, balanserar eller ålar (Grindberg, m.fl., 2000:98–99).

Gunilla Dessen (1991:55) menar att andelen barn som inte hunnit färdigt i sin rörelseutveckling när de börjar skolan har ökat och att detta är oroväckande. Det finns många barn idag som växer upp i en rörelsefattig miljö och svårigheterna som detta medför visar sig först i skolan där kravet på självständighet och likformighet är större än i förskolan. Eftersom barn idag tillbringar en stor del av sin dag på förskolan ställer sig Grindberg m.fl. (2000:99) följande frågor om miljön på förskolan verkligen är anpassad så att den gynnar barns rörelseutveckling:

• ”Är många förskolor egentligen övermöblerade med tanke på att barn ska ha möjlighet till allsidig lekerfarenhet?”

• ”Använder vi utemiljön på ett tillräckligt bra sätt med avseende på att stimulera barnens grovmotoriska aktiviteter?”

18

• ”Hur kan dagsrutinerna i förskolan hämma barns behov av lek och fysisk upplevelse?”

Vi vill i vår undersökning titta på om och hur pedagogerna använder miljön och om de följer strävansmålen angående miljö som står i läroplanen.

2.7 Barns inflytande

Johannesen och Sandvik (2009) menar att ge barn i förskolan möjlighet till delaktighet och inflytande innebär inte enbart att de ska vara med och bestämma om saker i sin vardag. De anser att barn ska vara en del av gemenskapen där de lär sig visa respekt och lyssna på varandra. Det är viktigt att pedagogerna lär sig förstå det barnen uttrycker, tar det på allvar och är lyhörda för barns olika signaler. För att ge de yngsta barnen möjlighet att vara delaktiga och få inflytande över sin vardag i förskolan, måste vi se dem som individer som kan och vill något.

När man ska jobba med delaktighet och inflytande i relation till de minsta barnen i förskolan är det viktigt att skärpa hörseln. Det handlar inte bara om att lyssna noga på vad de säger. Hörseln måste inkludera alla sinnen. Ska vi höra vad de minsta säger måste vi lyssna med hela kroppen, eftersom de pratar framför allt med kroppen och inte med ord (a.a. 94).

Vår uppfattning är att barns delaktighet ofta glöms bort vid utformningen av miljön på förskolan och även vid planering av olika aktiviteter.

19

3. Metod

I kapitlet kommer vi att redogöra för vilken typ av intervjumetod vi har använt oss av för att uppnå syftet med vår undersökning. Vi kommer även att förklara hur vi gjort vårt urval och hur många pedagoger vi intervjuat. I den avslutande delen beskriver vi hur vi gått tillväga och vilka etiska övervägande vi tagit hänsyn till i vår undersökning.

3.1 Metodval

Vår studie utfördes genom att vi intervjuade pedagoger på två olika förskolor och observerade miljön. Vi använde oss av kvalitativa intervjuer vilket innebär att vi har använt oss av ett begränsat antal respondenter. Vi har intervjuat sex pedagoger, tre på varje förskola. Valet att intervjua endast sex pedagoger är för att vi ska kunna ägna mer tid åt varje pedagog och för att svaren ska bli så uttömmande så möjligt. ”Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheter hos någon, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen” (Patel & Davidson, 1991:78). Vi har alla olika erfarenheter och synsätt, därför är det viktigt vi som intervjuar inte försöker lägga in våra egna värderingar vid intervjun. Då är risken att intervjun blir subjektiv och att syftet med vår undersökning går förlorad (Stukát, 2005:32). Därför har vi försökt förhålla oss så objektiva så möjligt till det vi ser och till den information vi får.

Intervjuerna har vi gjort enskilt och vi har använt oss av halvstrukturerade frågor. Detta innebär att vi har utgått från en färdig mall av huvudfrågor där svaren sen följs upp av följdfrågor som är mer individualiserade och varieras beroende på vilka svar vi får. Vi som intervjuar har ställt frågorna i den ordning vi har ansett det passat och frågorna har formulerats så att de har varit lätta för den intervjuade att förstå (Stukát, 2003). Både intervjuare och den intervjuade är medskapare i samtalet.

20

Därför gäller det för oss som intervjuar att skapa ett meningsfullt samtal där den intervjuade inte hamnar i underläge och känner sig hämmad (Patel & Davidson, 2003:78).

När man intervjuar är det svårt att hinna med att anteckna svaren och viktig information kan gå förlorad. Därför har vi använt oss av diktafon vid intervjuerna eftersom det är viktigt att få med pauser, tonfall och avbrutna meningar, detta underlättade när vi sedan analyserade intervjun (Johansson & Svedner, 1998:44–45). En fördel med att spela in intervjun är att vi båda kan vara mer närvarande, ha ögonkontakt med och läsa av den intervjuades kroppsspråk. Vi kan koncentrera oss på frågorna och svaren och behöver inte anteckna så mycket under tiden. Nackdelen med att använda diktafon är att det är tidskrävande att transkribera materialet och att det blir mycket material. En annan nackdel är att den intervjuade kanske inte svarar lika ärligt och spontant när samtalet spelas in och detta kan påverka svaren (Patel & Davidson, 2003:83).

För att komplettera våra intervjuer har vi observerat hur inne- och utemiljön ser ut på de två olika förskolorna där vi intervjuat pedagogerna. Detta för att vi ska skapa oss en egen bild av hur miljön kan utnyttjas, vilka möjligheter och hinder den erbjuder. Vid en intervju kan svaren se annorlunda ut jämfört med vad som kommer fram vid en observation. Den intervjuade kanske inte är helt sanningsenlig vid en intervju och genom att observera får vi reda på hur miljön faktiskt ser ut och inte bara hur de intervjuade säger att miljön ser ut (Stukát, 2005). Detta stärker vår undersökning.

3.2 Urval

Vi valde slumpmässigt ut tio olika förskolor i samma kommun och kontaktade dessa via e-post. Vi presenterade syftet med vår undersökning och gjorde en förfrågan om de var intresserade av att medverka i våra intervjuer. Anledningen till att vi slumpmässigt valde ut förskolor var att vi ville ha så lite bakgrundsinformation om dem så möjligt. Detta för att vi inte skulle komma dit med förutfattade meningar. Eftersom vi bara fick svar från två förskolor som var intresserade av att delta i vår undersökning så blev valet enkelt. Vi valde dessa två. När vi skickade ut förfrågan kände vi inte till om de olika förskolorna hade någon speciell profil. Därefter kontaktade vi förskolorna per telefon

21

och bokade in tre intervjuer på varje. Förskolorna bestämde själv vilken avdelning och vilka pedagoger vi kunde intervjua.

3.2.1 Profilförskolor

Trots att vi slumpmässigt valt ut förskolor till vår undersökning visade det sig att båda förskolorna vi intervjuade på valt att arbeta utifrån profilen rörelse och hälsa. Med anledning av deras speciella profil var de intervjuade pedagogernas intresse och kunskaper stort inom området fysisk aktivitet och motorik. Detta gör att resultatet blir ganska likartat och det går därför inte att dra några generella slutsatser av resultatet. Hade undersökningen gjorts på förskolor utan speciell profil kunde resultatet säkert gett oss en mer allmän bild av hur det ser ut i verkligheten.

3.2.2 Presentation av Båtens förskola

Båtens förskola ligger i ett större samhälle i södra Sverige och har nyligen profilerat sig som rörelse och hälsa förskola. Förskolan är byggd 1971 och består av sju avdelningar, fyra syskon och tre småbarnsavdelningar. Avdelningen vi intervjuade och observerade miljön på är en syskonavdelning som består av fyra rum, ett lite större och tre mindre. Det större används till matplats, lek och pyssel. De mindre rummen används till datarum, dockrum och mysrum. Lokalerna är ljusa och fräscha och ytorna är relativt rena, där är inte övermöblerat. Förskolan har även en nybyggd lekhall som är gemensam för alla avdelningarna. Där finns det bland annat tjockmattor, ribbstolar, bänkar och en scen. Huset är byggt i vinklar som bildar små naturliga gårdar mellan avdelningarna där det finns sandlådor och bord. På resten av gården finns det bland annat gungor, klätterställningar, klätterträd, rutschkanor, balansbrädor, cyklar och lekstugor. Förskolan har en stor gård med mycket buskage och en stor gräsmatta med en stor kulle där det finns gott om plats för lek och pulkaåkning på vintern. Närmiljön består till stor del av villakvarter och runt förskolan finns det gott om grönområde och en del lekplatser.

Avdelningen vi intervjuade och observerade miljön på består av 23 barn mellan 3 och 5 år. Där jobbar tre kvinnliga pedagoger. Sara är utbildad förskollärare, 43 år och har

22

jobbat som förskollärare sedan 1988. När det gäller utbildningar har hon utöver sin förskollärarutbildning gått fortbildningar inom motorik och utomhuspedagogik. Anna är också utbildad förskollärare och grundskolans tidiga år, hon är 35 år och har jobbat som förskollärare i sex år. På förskolan är det hon som är motorikansvarig och har därför gått extrautbildningar inom detta område. Ingela är utbildad barnskötare, 49 år och har jobbat som barnskötare sedan 1990. Pedagogerna intervjuades 2011-08-25.

3.2.3 Presentation av Lindens förskola

Lindens förskola ligger i ett mindre samhälle i södra Sverige och har nyligen valt att arbeta efter profilen fantasifullt lärande i sagans värld. Hela förskolan har detta som huvudprofil, avdelningarna är indelade i tre olika spår och dessa har sedan valt olika inriktningar. Vi intervjuade pedagoger på två olika avdelningar och dessa två jobbar inom samma spår och har valt inriktningen rörelse och hälsa. Förskolan är byggd 1978 och består av sex avdelningar, två småbarn och två syskonavdelningar. De övriga två är allergi och specialavdelningar och har barn mellan 1 och 5 år. Avdelningarna vi intervjuade och observerade miljön på är placerade i en modul och är nästan identiska invändigt. Det finns tre rum, ett lite större och två mindre där det ena används som rörelserum på båda avdelningarna. Rummet som de på småbarnsavdelningen använder som skötrum och toalett använder syskonavdelningen som snickarrum och de får därför ett extra rum. Rörelserummen är ganska små och där finns bland annat madrasser, gunga och armringar i taket. Eftersom ytorna inte är så stora finns det en hel del saker framme. Förskolan har en gemensam lekhall som ligger i huvudbyggnaden, där det bland annat finns ribbstolar, madrasser, studsmatta och balanssaker. En del av lekhallen är avskärmad och används av en avdelning i huvudbyggnaden. Utemiljön liknar till stor del den andra förskolans med ganska stora ytor. Huvudbyggnaden är byggd i vinklar som bildar naturliga smågårdar mellan avdelningarna. Det finns klätterställningar, klätterträd, gungor, balansdäck, sandlådor, rutschkanor och en lekstuga. Det finns även en kulle, buskage och gräsmattor som skapar bra möjlighet för lek. Närmiljön består till stor del av villakvarter och det finns även bra tillgångar till skogsmiljö, grönområde och en del lekplatser.

23

Vi har gjort observationer och intervjuer på två avdelningar där fördelningen barn är 14 på småbarnsavdelningen och 22 på syskonavdelningen. Där jobbar totalt sex kvinnliga pedagoger. Vi intervjuade tre av dem. Malin jobbar på småbarnsavdelningen och är utbildad förskollärare och grundskolans tidiga år med idrott som inriktning. Hon är 24 år och har jobbat nästan ett år som förskollärare. Caroline jobbar på syskonavdelningen och är utbildad förskollärare och fritidspedagog. Hon är 40 år och har jobbat sedan 2008 som förskollärare. Hon har även erfarenhet som friluftsledare och barn- och ungdoms fotbollstränare. Dessa två pedagoger intervjuades 2011-08-31. Lisa jobbar på småbarnsavdelningen och är utbildad förskollärare och har även varit handbollstränare för barn. Hon är 33 år och har jobbat sedan 2004 som förskollärare och har precis kommit tillbaka efter 1,5 års föräldraledighet, hon intervjuades 2011-09-09.

3.3 Genomförande

Vi kontaktade de aktuella förskolorna per telefon för att boka tid för intervjuer. För att underlätta både för oss och för informanterna har vi valt att genomföra intervjuerna enskilt, efter varandra för att spara tid. Vi har valt att göra intervjuerna på informanternas arbetsplatser eftersom detta är enklast och det är en välkänd och trygg miljö för dem (Stukat, 2005:40). Intervjuerna har vi genomfört tillsammans och spelat in materialet på diktafon. Intervjuerna med pedagogerna gjordes vid tre olika tillfällen och tog mellan 20 och 45 minuter att genomföra. Fördelarna med att vara två som intervjuar är att vi kan få ut mer av varje intervju. Eftersom vi båda uppfattar olika saker kan följdfrågorna bli fler och intervjuerna blir på detta sätt fylligare. Nackdelen med att vara två som intervjuar kan vara att informanten känner ett visst underläge och detta kan påverka svaret (Stukat, 2005:41). Efter intervjuerna har vi observerat både inomhusmiljön och utomhusmiljön. Detta för att skapa oss en egen bild av hur miljön ser ut och vilka möjligheter respektive hinder det finns. Vi har gjort minnesanteckningar och fotograferat för att sedan kunna utgå från detta när vi beskriver miljön. Empirin har vi transkriberat och läst igenom ett flertal gånger för att hitta olika kategorier som är relevanta och intressanta. För att underlätta för läsaren kommer vi att göra citaten enklare att läsa genom att ta bort onödiga ord där vi anser att det behövs för att förstå sammanhanget.

24

3.4 Forskningsetiska överväganden

Vi har tagit del av Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer om vad vi bör tänka på när vi genomför en undersökning. Det första är informationskravet som innebär att ”[f]orskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte”. Vi informerade de aktuella förskolorna om syftet med vår undersökning när vi kontaktade dem via e-post. Vi informerade även om syftet med vårt arbete innan vi startade våra intervjuer med pedagogerna. Det andra är samtyckeskravet som innebär att ”[d]eltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan”. Innan vi intervjuade berättade vi för pedagogerna att deras medverkan var frivillig och att de kunde avbryta när de ville. Det tredje är konfidentialitetskravet som innebär att ”[u]ppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem”. I detta fall informerade vi pedagogerna om att den insamlade empirin endast kommer att användas av oss och i denna undersökning. Vi informerade även om att både deras och förskolornas namn kommer att hanteras anonymt. Vi kommer därför att använda oss av fingerade namn på både pedagoger och förskolor i vårt arbete. Det fjärde är nyttjandekravet som innebär att ”[u]ppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål”. Vårt insamlade material behandlas konfidentiellt och kommer endast att användas av oss i detta arbete (Vetenskapsrådet, 2002:7–14).

25

4. Analys och resultat

I följande kapitel presenterar vi de teman vi har valt att arbeta vidare med. I de första två avsnitten tar vi upp pedagogernas syn på fysisk aktivitet och motorik och även deras kunskap inom dessa områden. Vi fortsätter med att beskriva hur pedagogerna arbetar med fysisk aktivitet och hur de använder sig av miljön på förskolorna. I de två avslutande avsnitten presenterar vi hur pedagogerna ser på förskolans roll beträffande fysisk aktivitet och motorik och barns fortsatta utveckling och pedagogernas arbete med läroplanen.

4.1 Pedagogernas syn på fysisk aktivitet och motorik

Den bild vi får av vad fysisk aktivitet och motorik innebär för pedagogerna är att det är rörelse i någon form i allt barnen gör, både vid planerade aktiviteter och vid fri lek. Sara berättar att:

Det kan vara både att man har ett rörelseprogram i lekhallen speciellt Friskis & Svettis program, miniröris det kan vara när man går ut i skogen och bara tränar över, under stock och sten. Det kan även vara när man har samling att man ställer sig upp och vinkar med tårna, vinkar lite med fingrarna det är hela skalan.

Vi tolkar det Sara säger som att det erbjuds många olika situationer dagligen på förskolan där barn kan vara aktiva och röra på sig. Även de övriga pedagogerna menar att fysisk aktvitet och motorik är rörelse i alla former i allt barnen gör. Ingegerd Ericsson (2005: 132-133) skriver om vad förskolan kan göra för att ge barnen goda möjligheter att utvecklas motoriskt. Hon menar att det är viktigt att ta alla tillfällen i akt till spontan aktivitet. Det är inte bara planerad verksamhet som utvecklar barns motorik utan även vardagliga händelser som promenaden, måltiden eller påklädningssituationen. Ericsson påpekar att pedagogerna inte ska stressa barnen vid exempelvis promenaden utan låta dem få stanna till om de hittar en sten att klättra på, en stock att krypa under eller en grop att hoppa över.

26

Malin anser att det finns en skillnad mellan begreppen fysisk aktivitet och motorik. Hon menar att motoriken kommer in i alla vardagliga situationer till exempel när barnen ska klättra upp på en stol eller att sitta och äta. Fysisk aktivitet är när kroppen är mer i rörelse och hon förklarar det så här ”[d]et är inte fysiskt aktivt kanske att sitta och äta eller att sitta och klippa till exempel, fysisk aktivitet är mer när du är i rörelse”. Samtliga pedagoger var överens om att båda begreppen innebär någon form av rörelse och att de därför hänger ihop och menar precis som Langlo Jagtøien m.fl. (2002:60) att när det talas om motorik på förskolan är det ofta grov- och finnmotorik som menas, alltså de grundläggande rörelserna som handlar om att till exempel hoppa, åla, krypa, rita och klippa. Pedagogerna menar liksom Grindberg m.fl. (2000:7) att fysisk aktivitet är mer förknippat med idrott där det är ett snabbare tempo. Därför är det viktigt som Ingegerd Ericsson (2005:31) skriver att förskolan ska erbjuda barn så allsidig motorisk träning som möjligt för att de ska få en bra grund för fortsatt inlärning. Har barnen dålig kontroll på sin kropp motoriskt kan detta påverka deras sociala kompetens och självkänsla och de kan få svårare att samarbeta och fungera i grupp (Hammar & Johansson, 2008:150).

Pedagogernas åsikter om vad som är viktigt att träna i förskoleåldern skiljer sig åt. På Båtens förskola anser pedagogerna att motoriken är viktigast, både grov- och finmotorik som att hoppa eller att kunna klä på själv. Pedagogerna på Lindens förskola menar också att motoriken är viktig men påpekar att den sociala kompetensen är ännu viktigare att träna. Lisa uttrycker det så här ” [j]a, det sociala att vara med andra att kunna leka med andra, samspela. Det motoriska både fin- och grovmotoriska, främst det sociala skulle jag vilja trycka på”. När vi tolkar detta stämmer det överens med det Langlo Jagtøien m.fl. (2002:132) skriver att om barnen tränar på det sociala hjälper det dem att utveckla samarbetsförmåga och pedagogerna kan bidra genom att ge dem positiva upplevelser av olika fysiska aktiviteter både inne och ute. En av förskolans uppgifter är att lära barn om samhällets regler och sociala koder och mycket av detta tränar de på när de är fysiskt aktiva och leker.

27

4.2 Pedagogernas kunskap om motorik

Av pedagogerna vi intervjuade är fem utbildade förskollärare och en är utbildad barnskötare. Samtliga förskollärare anser att de har goda kunskaper om motorik och de poängterar även att de alla har stort intresse inom området. De fem förskollärarna anser att deras olika utbildningar är betydelsefulla i arbetet och påverkar deras syn på hur barn tar till sig kunskap och lär sig. Malin har läst idrott som huvudämne i sin utbildning. Caroline har läst Lek, rörelse och hälsa 30 högskolepoäng som sidoämne och är även utbildad friluftsledare och fotbollstränare. Anna är motorikansvarig på Båtens förskola och har därför fått extra utbildningar inom motorik. Sara och Lisa har också gått olika sorters fortbildningar genom sina fritidsintressen och Lisa har även ledarskapsutbildning i handboll. Ingela som är barnskötare, anser att hon inte har så mycket kunskap inom området men hon får god hjälp av sina kolleger med tips och idéer och säger att ”man får leta sig fram på nätet”. Hon påpekar också att i och med att de har profilerat sig som rörelse och hälsa förskola så kommer alla att få extra utbildning inom detta område. Sigmundsson & Vorland Pedersen (2004:23) anser att det är angeläget, som pedagog, att ha bra kunskaper om barns utveckling för att kunna hjälpa dem framåt och för att kunna lägga märke till eventuella motoriska brister. Ju bättre kunskap pedagogerna har om barns motorik och om olika lekteorier desto större möjlighet har de att uppmärksamma vad som är svårt och därmed kunna påverka barns utveckling i rätt riktning (a.a.).

Av intervjuerna framgick det att pedagogerna anser att deras olika utbildningar har hjälpt dem i deras arbete med barnen men samtidigt menar de att det är ett förhållningsätt, något man har med sig från tidigare erfarenheter. De påpekar att det är viktigt att hela tiden sträva efter att utveckla sig, man blir aldrig färdigutbildad. Caroline och Anna uttrycker det på följande sätt:

Caroline:

Man har ju grunden i det hela, varför man ska röra sig och vilka kroppsdelar man använder när och hur. Man har det ju alltid med sig, idéer man har fått och hur man kan jobba med de olika sakerna.

Anna:

Ibland önskar man att fler kunde varit lite mer engagerade liksom men det är ju svårt att få alla på samma bana. Brinner man för det då lägger man ju extra mycket kraft på det.

28

Anna menar att det är lättare att engagera sig för något om man är intresserad av det och genom att arbeta i tvärgrupper kan man inspirera och lära av varandra. Grindberg m.fl. (2000:126) skriver att om man som pedagog har bra ämneskunskaper och även egna erfarenheter av fysisk aktivitet känner man sig säkrare och har lättare för att planera bra och lämpliga aktiviteter för barnen. Intervjuerna visar att alla förskollärarna anser att bra kunskap om barns motoriska utveckling har betydelse för deras arbete med fysisk aktivitet och motorik. Enligt Dessen (1991:9) är det därför viktigt att pedagoger har kunskap om att rörelseutvecklingen hos barn sker stegvis i en viss ordning och är beroende av barnens mognad. De olika stegen bygger på varandra och tar olika lång tid att utveckla. Det är viktigt att inte hoppa över något steg i utvecklingen. Därför är det betydelsefullt att pedagogerna har bra baskunskaper om barns rörelseutveckling så att de kan uppmärksamma eventuella brister i utvecklingsförloppet som kan orsaka problem för barnet. Ju mer uppmärksam man är på brister i barns utveckling när de är små desto lättare är det att åtgärda dem då, men svårare i vuxen ålder (a.a.).

En viktig fråga i vår undersökning är vilken betydelse rörelse och motorik har för barns motoriska och sociala utveckling och även för deras inlärning i skolan. Sara och Ingela säger att de tror att barn har lättare att lära sig och ta till sig annan information om de får vara ute och springa och röra på sig. Anna förklarar att:

Jag läste ju en forskning som visade att det inte hade någon betydelse. Där de sa att även om barn rör sig så kunde de ändå inte lära sig skriva snabbare och mer koncentrerat. Men jag tror ändå det alltså att man måste ha kontroll på kroppen innan man sitter ordentligt /…/ man är inte riktigt mogen att sitta på stolen om man inte har den fysiska motoriska färdigheten.

Det går att hävda att barn lättare tar till sig ny kunskap när de använder sig av hela sin kropp och alla sina sinnen. Rörelseaktiviteter i sig bidrar inte till att barn lär sig nya kunskaper men det har visat sig att ju mer aktiva barn är och ju mer kännedom de har om sin kropp desto lättare har de att ta till sig ny kunskap och lära sig nya saker (Wolmesjö, 2006:79). Forskning visar att bred rörelseerfarenhet är viktig för barns totala utveckling, därför är det förskolans skyldighet att ge barn goda möjligheter till rörelse och fysisk aktivitet (Langlo Jagtøien, m.fl., 2002:15).

29

4.3 Pedagogernas arbete med fysisk aktivitet på förskolan

4.3.1 Rörelseaktiviteter på förskolan

På båda förskolorna har de planerade rörelseaktiviteter i olika former. På Båtens förskola använder de sig av lekhallen som de har tillgång till en dag i veckan men kan även gå dit övrig tid när den är ledig. Pedagogerna berättar också att de använder utemiljön och att de har tillgång till en lokal, en liten bit därifrån, dit de går en gång i veckan och har rörelse. I och med förskolans nya profil har avdelningen bestämt att de ska ha planerad rörelseaktivitet två gånger i veckan till att börja med. Anna berättar att de har ”lokaler” som de får använda sig av och att de även har en ”lekhall” som de har gympa i, ”det är två moment”. Hon säger också att de använder sig av miljön utomhus det är ”den bästa spontana träningen”. När de har rörelseaktiviteter delar de upp barnen i mindre grupper efter ålder. När det gäller de planerade rörelseaktiviteterna berättar pedagogerna att de kan se ut på följande vis. Lek med bollar, studsa på studsmatta eller någon form av gympaband med rörelser i lekhallen. Utomhus använder de sig mycket av förskolans kulle där de leker olika rörelselekar som kom alla mina kycklingar, lägger hinderbana, de går även på promenader och har utedagar då de är ute hela dagen och har mat med sig. Anna menar att den bästa miljön för rörelseaktiviteter för hela kroppen är utomhus eftersom det är där det finns mest utrymme. Hon säger också att de planerade rörelseaktiviteterna pågår mellan 30 till 60 minuter med uppvärmning och lite avslappning eller utvärdering som avslutning. Pedagogerna planerar aktiviteterna gemensamt och om någon är sjuk eller ledig får barnen ändå någon form av rörelseaktivitet. Antingen slås grupperna ihop eller tar en vikarie över den färdiga planeringen.

På Lindens förskola har de också en gemensam lekhall som de har tillgång till en gång i veckan och även kan boka måndagar och fredagar. Pedagogerna använder sig mycket av närmiljön, går till skogen, ån och har även planerade aktiviteter på gården. När de har planerade rörelseaktiviteter arbetar de oftast i mindre grupper, ibland båda avdelningarna i spåret gemensamt och ibland enskilt. Pedagogerna planerar aktiviteterna gemensamt och vid sjukdom eller ledighet får barnen ändå någon form av rörelse. De berättar att i lekhallen har de gympa med band eller någon lek med olika redskap och

30

även motorikbana som de kan ha både inne och ute. Syskonavdelningen har en planerad rörelseaktivitet varje dag när de har samling, en dansövning med fokus på barnens självkänsla. En dag i månaden har de gemensam utedag i hela spåret då de går till skogen. Syskonavdelningen går även dit regelbundet varje vecka. På dessa utedagar har pedagogerna med sig strukturerade övningar som de arbetar med tillsammans med barnen i skogen. Caroline berättar om sina grupper:

Det är olika, med mina grupper är jag mycket ute i skogen och på andra ställen för jag tycker man måste utanför förskolans gränser. Då kan det vara som när man jobbar med Pippi tema så gick vi sjörövarrunda och klättrade över stock och sten, stubbar och gick balans på träd. Och sen i lekhallen så kan man ju ha där man testar koordinationen och bollkontroll allt man ser man behöver träna med barnen.

Det beror till stor del på barnens intresse hur länge de planerade rörelseaktiviteterna pågår. Lisa menar att barnens fokus försvinner ganska snabbt och att de bara orkar koncentrera sig i max 20 minuter, men när de är i skogen är barnen igång hela tiden och orkar utan problem flera timmar.

Utifrån intervjuerna tolkar vi det som att barnen har goda förutsättningar på både Båtens och Lindens förskolor för att kunna ha varierade fysiska aktiviteter både inne och ute. Grindberg m.fl. (2000:30) hävdar att det är viktigt att ge barn möjlighet till allsidig rörelseträning utifrån deras egna behov och förutsättningar. Erbjuds barn redan i tidig ålder varierande användning av kroppen i olika miljöer utvecklar de naturlig styrka och rörlighet. Det är därför angeläget för pedagoger som arbetar med barn och fysiska aktivitet att ge utrymme, tillfälle och inspirera till aktiviteter som stärker barn på ett naturligt sätt (Grindberg m.fl., 2000:30). Vi konstaterade att samtliga pedagoger menar att en aktivitet inte kan pågå så länge eftersom barnen inte orkar fokusera några längre stunder. Forskning visar att barn har mindre muskelmassa än vuxna vilket leder oss till slutsatsen att barn fortare blir trötta, får mjölksyra och därför föredrar att vara fysiskt aktiva i intervaller när de leker och rör på sig. Eftersom barns muskler ännu inte lämpar sig för ihållande och ensidig påfrestning har de ett ständigt behov av att röra på sig och kan inte sitta stilla längre stunder. De har ett behov av att röra sig för att fortsätta utvecklas, det är ett kroppsligt behov som de inte själv kan styra över (Grindberg, m.fl., 2000:23; Langlo Jagtøien, m.fl., 2002:42). På båda förskolorna berättar pedagogerna att de delar in barnen i mindre grupper när de har fysisk aktivitet. Dessen (1990:53) menar att en bra lösning för att ge barn goda förutsättningar att lära sig på bästa sätt är

31

åldersindelade grupper. Detta gynnar speciellt de äldre barnen på förskolan eftersom de ofta har viljan, intresset och är mogna att lära sig mer avancerade färdigheter. En sexåring behöver mer träning inför skolstarten så att motoriken inte blir ett problem utan ett verktyg för dem. Är åldersskillnaden stor i gruppen blir sexåringen lätt bortglömd och pedagogerna lägger fokus på att hjälpa de yngre barnen istället (a.a.).

4.3.2 Syfte med rörelseaktiviteterna

Enligt Sara är syftet med rörelseaktiviteten att ”det ligger ju till grunden för inlärning, det där livslånga lärandet”. Anna och Malin menar att syftet med rörelseaktiviteterna är att skapa en motorisk utveckling som förbereder barnen för skolan. Anna påpekar också att det är viktigt att barnen får en bra kännedom om sin kropp och att de ska få utlopp för sitt rörelsebehov. Malin förklarar så här:

Det är att skapa rörelseglädje, alltså framför allt, det ska vara kul att röra sig. Det ska inte vara pest liksom och sen kommer det andra, tycker du att det är kul vill du röra dig mer och då kan man utmana det ännu mer och utvecklas ännu mer. Det är det som är det svåra just oavsett vilken ålder du har, har du ett barn eller en elev som inte tycker om att röra sig, det är det som är det svåra. För att har du ett barn som älskar att röra sig så är det inte svårt att hitta på saker rent rörelsemässigt men rörelseglädje är absolut det viktigaste sen kommer det andra på köpet.

Både Malin och Caroline anser att det viktigaste är att det ska vara kul att röra på sig och använda sin kropp. De menar att grunden läggs i förskolan och om barnen får en positiv bild av rörelse så ökar chansen att de fortsätter med fysisk aktivitet även i vuxen ålder. Vår tolkning är att alla sex pedagogerna anser att grunden för rörelseglädje läggs i förskolan, detta bidrar även till att barnen lär känna sin kropp och att de vill fortsätta röra på sig i vuxen ålder. I Ericssons (2005:11, 118) Bunkefloprojekt och även i Langlo Jagtøien, m.fl. (2002:24–26) menar de att både barn och vuxna har behov av att röra på sig för att kunna fungera och umgås med andra människor i olika situationer i livet. De behöver få positiva erfarenheter av att röra sig både för att skapa gemenskap och trivsel, kunna leka, skaffa sig kunskap och värna om sin hälsa. Erbjuds barn regelbunden fysisk aktivitet och känner rörelseglädje skapar det en bättre social gemenskap som i sin tur kan leda till ökad trivsel och bättre skolprestationer.

32

4.4 Förskolans miljö

4.4.1 Pedagogernas syn på miljön

En av de frågor som stått i centrum för vår undersökning är hur pedagogerna ser på sin möjlighet att påverka hur den fysiska miljön på förskolan ser ut. Svaren skiljer sig åt, några menar att de kan påverka och några att de inte kan påverka hur miljön ser ut. När vi sedan ställer följdfrågor om vad de kan påverka så blir svaren att det är mest småsaker som inköp av material och inte några större förändringar. Pedagogerna på Båtens förskola berättar att de fick vara med och bestämma vad som skulle köpas in till den nybyggda lekhallen. Ingela uttrycker hur hon ser på sitt inflytande så här:

Ja, så gott jag kan men alla köper inte det. Ofta är det ju det här att det har vi inte pengar till. Jag tycker man skulle kunna ha lite mer inflytande. Till exempel när de byter ut redskap och så på gården så fråga personalen vad önskar ni er hit, det är rätt viktigt.

Malin på Lindens förskola berättar att det finns en föräldraförening på förskolan som anordnar fixardagar då föräldrarna hjälper till att bygga nya saker efter barns och pedagogers önskemål, som till exempel en lekstuga. De hjälper även till att laga och underhålla det som redan finns på gården. Caroline berättar även att förskolan har en inne och en ute grupp som arbetar med förskolans miljö där pedagogerna kan vara med och påverka.

Pedagogernas önskemål om hur de skulle vilja att förskolans inne- och utemiljö såg ut och vilka förändringar de hade gjort om de hade haft resurser är lite varierande. Ingela menar att de har en bra inne- och utemiljö på Båtens förskola men hon skulle vilja ha nya gungor. Sara skulle vilja ha en avgränsad fotbolls- och bandyplan utomhus och Anna en cykelbana, fler cyklar och en hinderbana på kullen. På Lindens förskola är Malin och Lisa överens om att de skulle vilja har större yta inne på avdelningarna. Både Ericsson (2005:123) och Grindberg m.fl. (2000:99) menar att ytan har stor betydelse för barns möjlighet att träna sin motorik. Utomhus behöver barnen stora ytor för att kunna springa, hoppa och klättra men även inomhus är ytan viktig. Det bör inte vara övermöblerat, utan det måste finnas utrymme för barnens lek så att de får leka färdigt och inte behöver plocka undan med det samma för att det är dags för samling eller

33

lunch. Malin önskar att det fanns fler redskap i lekhallen som till exempel långmatta, plintar, bänkar och bollar i olika storlekar. Carolines åsikt angående miljön är:

Jag tycker vår utemiljö är jättebra här, alltså färdig som de kan själv leka med. Men innemiljön skulle jag gärna vilja att vi hade tillgång till en riktig gympasal. Jag tycker inte lekhallar är så roliga faktiskt man kan inte ha så mycket grejor framme och det är svårt att arrangera vissa grejor och sådant. En lekhall kan man mer ha som en samlingspunkt för att utnyttja än för att ha fysisk aktivitet där inne.

Malin är nöjd med utemiljön men skulle vilja ha mer naturmaterial som stubbar, mer buskage som gör det lummigare och skapar fler gömställen för barnen som ger möjlighet till fler och lite andra sorters lekar. Närmiljön runt förskolorna är bra anser samtliga pedagoger på båda förskolorna och de använder sig mycket av den. De har närhet till grönområde, skog och lekplatser som de ofta utnyttjar i sin verksamhet. Caroline säger ”[a]lltså den är bra, vi har ju nära både till skogen och till ån, åkrar /…/ här är lekplatser i närheten och en bäck som rinner nedanför. Så här är jättemycket möjligheter. Som vi utnyttjar hela förskolan”. Utifrån intervjuerna konstaterar vi att pedagogerna på både Båtens och Lindens förskola är relativt nöjda med förskolans miljö men de vill ändå förändra vissa saker och Sara säger att ”utemiljön är jättefin men den kan alltid bli bättre”. Utifrån intervjuerna tolkar vi det som att pedagogerna på båda förskolorna är bra på att använda sig av hela miljön, både förskolans och närmiljön och de har goda kunskaper för att praktiskt kunna utnyttja miljön och stimulera barnen. Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004:55–57) menar att både miljön på förskolan och pedagogernas kunskap om barns motoriska utveckling är viktig. Detta för att de ska kunna hjälpa barn att använda förskolemiljön på ett sätt som främjar deras motoriska utveckling. Med begreppet miljö syftar pedagogerna på alla de olika omgivningar som barn vistas i under sin uppväxttid. För att få bättre kontroll på vad barnen kan motoriskt kan det vara bra att då och då samla dem runt en aktivitet till exempel klätterställningen för att hjälpa de barn som inte riktigt vågar själv att komma igång med stöd av en vuxen (a.a.).

4.4.2 Barn och miljö

När det gäller pedagogernas åsikter om hur barnen använder förskolemiljön för att tillgodose sina rörelsebehov konstaterades det att alla barnen är duktiga på att använda

34

den. De klättrar, hoppar, balanserar och rullar ner för kullen och använder sig av alla redskap på gården. Ingegerd Ericsson (2005:130) menar att ”[b]arn är ofta mycket bra på att välja aktiviteter som de behöver träna och som de mår bra av”. På Lindens förskola finns det ett bra klätterträd som barnen får klättra i men Caroline säger att de inte får klättra högre än att de själv kan klättra ner igen. På Båtens förskola har de också ett bra klätterträd men där har pedagogerna tagit ett gemensamt beslut att barnen inte får lov att klättra i trädet eftersom de inte är överens om vilka regler som ska gälla. Malin säger så här om hur barnen använder miljön:

Det är också individuellt många barn använder ju alla rum som finns, de använder alla rum inomhus och de använder hela gården i sin lek liksom, medan vissa nöjer sig med gungorna eller nöjer sig med en sandlåda eller att de har en sak som de fastnar för inomhus. Så det är ju väldigt individuellt men man känner att det finns någonting för alla, där är aldrig något barn som sitter tomhänt som inte gör någonting när vi är ute till exempel eller inne där finns ju någonting som kan locka.

Caroline berättar:

De testar ju sina gränser själv när vi är ute på gården och sådant. Vi har ju sådana klätterställningar de kan hänga och klättra. Nu ser vi på en flicka som har blivit 5 år att nu hänger hon, hon tar sig upp och står upp där uppe på ribban istället och där är olika höjder. Och nu över sommaren så har hon klarat av att träna upp sig så nu är hon på högsta höjden och hoppar rakt ner så de utvecklar sig själv genom att testa olika saker.

Vi tolkar det som att pedagogerna är medvetna om hur barnen skulle vilja använda och använder miljön men att pedagogernas skilda åsikter ibland blir ett hinder. Det går att konstatera att pedagogerna har en viktig roll när det gäller att visa och inspirera barnen vad de kan göra på gården och hur redskapen kan användas på olika sätt. Det gäller att vara positiv och skapa spännande situationer som lockar till olika utmanande aktiviteter för barnen (Grindberg m.fl., 2000:99).

Barnens möjlighet att påverka hur den fysiska miljön på förskolan ser ut är ytterligare en fråga som är relevant och intressant. Sara uttrycker barnens inflytande över miljön på följande sätt ”[n]ä, det har de väl inte haft så direkt men om de skulle komma med något förslag så klart vi lyssnar. Jag tror de är ganska nöjda så det är nog ingen som har ifrågasatt någonting”. Anna berättar att de har ändrat om lite på gården, då fick barnen vara med och komma med önskemål och de ville ha en lekstuga och balansbrädor. Hon

35

menar att det handlar till stor del om pengar och om det går att genomföra. Malin och Lisa berättar att barnen på syskonavdelningen har varit med och bestämt en hel del om hur deras miljö inomhus ska se ut. De har bestämt vad de olika rummen ska ha för namn, hur de ska möbleras och vad man ska göra därinne. Enligt pedagogerna har barnen även själv beslutat att de vill ha ett rörelserum med gunga, klätterstege och ringar i taket. Malin förklarar hur de små barnens inflytande kan se ut ”[v]i känner att det är lite svårare med en ettåring alla kan ju inte riktigt prata. Där ger man ungarna möjlighet att påverka hur dagen ser ut med andra smågrejor vad vi ska göra och de svarar på sitt sätt”. Vi tolkar detta som att när barnen inte säger något om miljön så uppfattar pedagogerna det som att barnen är nöjda och inte vill förändra någonting. Forskning visar att det mest framträdande när vi pratar om små barn i den svenska förskolan är bristdiskursen där det fokuseras mycket på vad de små barnen inte kan och detta bidrar till att de ofta blir osynliggjorda. Barn anses ofta vara för små och vuxna fattar beslut åt dem över deras huvud. Små barn kan ibland inte kommunicera verbalt utan visar med kroppen vad de vill, det gäller som pedagog att kunna läsa av deras olika uttryckssätt (Johanesson & Sandvik, 2009:33,49).

4.5 Förskolans betydelse för barns utveckling

En viktig fråga som belyser syftet med denna undersökning är hur pedagogerna tänker kring förskolans roll när det gäller motorisk träning i förhållande till barns motoriska utveckling. Samtliga pedagoger är överens om att förskolan har en viktig uppgift. Anna säger ”att det är vårt ansvar och att det är i förskolan som grunden läggs för barnens fortsatta motoriska utveckling”. Malin förklarar:

Vi har ju en viktig uppgift här på förskolan, man har ju med sig olika hemifrån det finns ju vissa föräldrar som är jättemedvetna och har tid och möjlighet att lägga ner på sitt barn just motorisk och språkmässigt. Och har kunskap om det sen så är där ju många föräldrar som kanske inte har den tiden eller av olika anledningar kan lägga ner så mycket energi på det och då är det jätteviktigt här i förskolan, att ge alla barn samma förutsättningar eller försöka ge dem samma förutsättningar för att kunna börja skolan eller för att kunna leva i samhället.

Vid intervjuerna framgick det att pedagogerna är medvetna om hur viktig deras roll är för barnens framtida utveckling. De är nyfikna på och känner ett stort ansvar för hur det sedan går för barnen när de börjar skolan.