Språkutvecklande SO-undervisning för andraspråkselever

SAMHÄLLE–KULTUR– IDENTITET

Examensarbete i fördjupningsämnet

Samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Språkutvecklande SO-undervisning för

andraspråkselever

Language Development in Society Science-Education for Second

Language Learners

Jenny Silvandersson

Juliette Westerlund

Grundlärarexamen i årskurs 4–6, 240 högskolepoäng 2018-03-23

Examinator: Mats Greiff Handledare: Stefan Nyzell

Förord

Följande examensarbete är utarbetat av Jenny Silvandersson och Juliette Westerlund. Arbetet är skrivet på avancerad nivå i anknytning till grundlärarutbildningen 4–6 med SO som inriktning, på Malmö universitet, våren 2018.

Samtliga intervjuer genomförde vi tillsammans. Efter avslutade intervjuer fördelade vi det insamlade materialet, litteratur och artiklar sinsemellan. Vi hade regelbundna möten där vi träffades och utbytte tankar, idéer och teorier kring det vi hade läst. Uppsatsen tog sin form under dessa möten, då vi tillsammans skrev på uppsatsen. Ur ett sociokulturellt perspektiv har det varit ytterst givande att framställa arbetet tillsammans, då vi gavs möjlighet att utbyta tankar och idéer sinsemellan. Under arbetets gång har vi ständigt stöttat och inspirerat varandra. Därför vill vi adressera det största tacket till den andre för dennes goda samarbete.

Vi vill även tacka vår motiverande handledare Stefan Nyzell, samt de engagerade lärare som gav oss en inblick i sitt arbete genom att ställa upp som informanter i vår studie.

Jenny Silvandersson & Juliette Westerlund Malmö, 8 mars 2018

Sammanfattning

En stor utmaning i SO-undervisningen är mötet med andraspråkselever. Allt oftare ställs lärare inför det faktum att elever ännu inte behärskar sin svenska i den utsträckning som skolan faktiskt kräver. Lärarna utmanas därför i sin profession att möta de här elevernas skilda behov; framför allt då oförberedda lärare ser till andraspråkselever såsom problem och brister, snarare än som språkliga resurser och möjligheter. Risken med detta bristande perspektiv är att andraspråkselever enbart får ta del av den ordinarie undervisningen, helt utan anpassningar, och att de då hämmas i sin språkutveckling. Av denna anledning har vi valt att undersöka huruvida lärare väljer att arbeta med anpassningar i sin SO-undervisning, samt ifall de anser att de är utbildade i att göra detta. Vår studie belyser även de två utmaningar lärare upplever är störst i undervisningssituationer för andraspråkselever: språket och dess begrepp. Vårt resultat baseras på den information som erhölls genom intervjuer med fem olika SO-lärare. Vid analysen av det insamlade materialet nådde vi slutsatsen att lärare bör besitta ett resursperspektiv, då ett sådant perspektiv inte enbart gynnar andraspråkselever utan även samtliga individer i klassrummet. Lärare som arbetar utifrån ett resursperspektiv, arbetar efter Vygotskijs grundtanke som gör gällande att språk är grunden för kunskapsbildning. På så vis arbetar man även i enlighet med läroplanen då denne genomsyras av det sociokulturella perspektivet. Studien visar att det inte enbart är andraspråkselever som tillägnar sig kunskaper i ett klassrum som kännetecknas av ett resursperspektiv, utan även att vi som lärare har mycket att lära av dem. På så vis blir andraspråkselever en kunskapskälla beträffande hur lärare kan åstadkomma en undervisning som gynnar alla elever.

Nyckelord

Innehållsförteckning

1. Inledning ……….………...……...4

1.1 Syfte och frågeställningar ....……….………...………...5

Forskningsläge ……….…………...….……….6

Teori ……….……….…………..9

Metod ……….………...12

4.1 Val av metod………....12 4.2 Avgränsningar……….13 4.3 Intervjuguide………...…13 4.4 Etikprövning………...14 4.5 Genomförande………...…15 4.6 Grundad teori………..16

5. Resultat och analys ………..………….….17

5.1 Anpassningar ……...….……….….17

5.2 Begrepp ……….………...……….……….21

5.3 Erfarenhet ……...………...……….…..23

5.4 Meningsskapande …...………...…..……….…..25

5.5 Lagarbete ...……….………...29

6. Slutsats och diskussion …...……….………...….36

7. Reflektion………...…..41

7.1 Problematisering av metodval………...41

7.2 Förslag till fortsatt forskning………...41

Referenser ………...43

Bilaga 1 ………...46

1. Inledning

Anpassar lärare sin undervisning för andraspråkselever i SO-ämnena? Under vår verksamhetsförlagda utbildning som lärarstudenter, samt under vår arbetstid som vikarier, har vi upplevt en avsaknad av anpassningar som främjar andraspråkselevers språkutveckling i SO-undervisningen. Vi, liksom Skolinspektionen (2010, s. 6), upplever att andraspråkselever ges sämre förutsättningar att nå lärandemålen på grund av ett bristande språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Med denna studie vill vi därmed uppmärksamma verksamma och blivande pedagoger, med ett särskilt fokus på SO-lärare, att språk och kunskap snarare går hand i hand än är två skilda processer (Gibbons, 2013, s. 34). Av denna anledning menar Skolinspektionen (2010, s. 10-11) att undervisningen måste innehålla ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, samt att språket ska kopplas till ett sammanhang som ger betydelse och förståelse. Skolinspektionen (2010, s. 12) lyfter därför fram att, för att eleverna ska kunna tillägna sig kunskaper, måste undervisningen innehålla anpassningar för att varje individ ska kunna utveckla förståelse och samband. Med utgångspunkt i detta har vi valt att intervjua lärare på fältet för att se hur de väljer att arbeta med anpassningar och huruvida de är förberedda på att göra följande. Vårt syfte är härmed att, med stöd i våra forskningsfynd, kunna belysa vikten av en anpassad SO- undervisning.

För att främja elevernas fortsatta lärande, och framför allt deras språkutveckling, krävs det således att undervisningen utformas på ett genomtänkt vis. I skolans läroplan (Skolverket, 2017, s. 11) betonas bland annat elevernas rätt, oavsett modersmål, att få utvecklas och känna den glädje som uppstår då de gör framsteg och övervinner svårigheter. Med detta menar vi att andraspråkselever blir berövade denna erfarenhet i fall de vistas i ett klassrum utan anpassningar. Följande kräver att läraren anpassar undervisningen på ett sådant vis, att alla elever har möjlighet att känna denna framgång i sitt lärande.

Wedin (2018, s. 2) lyfter fram tre skilda synsätt till flerspråkighet, som alla har stor betydelse för skolverksamheten: problem, rättighet och resurs. I vår undersökning skildras lärares attityder gentemot dessa olika synsätt, då vi fick inblick i hur deras

Detta framkom främst i lärarnas beskrivningar av de utmaningar och de anpassningar som påträffas i de skilda klassrummen. Vidare tar studien anspråk i det sociokulturella perspektivet, där det framkommer att barn lär sig som bäst då de ges möjlighet att integrera med varandra; språk och socialt samspel har stor betydelse för barns utveckling och lärande (Gibbons, 2013, s. 36). Med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet har vår strävan varit att belysa de anpassningar som gynnar andraspråkselever.

1.1 Syfte och frågeställningar

I denna studie strävar vi efter att belysa, att för att kunna främja språkutveckling för andraspråkselever, är anpassningar nödvändiga i de klassrum där de undervisas. Vi har därför valt att undersöka hur lärare väljer att arbeta med anpassningar i sin SO- undervisning. Våra frågeställningar lyder:

- Hur anpassar SO-lärare sin undervisning för andraspråkselever?

- Vilka utmaningar möter SO-lärare i sin undervisning för andraspråkselever? - Hur har utbildningen förberett SO-lärare på att bemöta dessa utmaningar?

För att kunna genomföra undersökningen har vi intervjuat fem olika lärare från fem olika skolor. Syftet har varit att erhålla information kring hur de väljer att arbeta med anpassningar för andraspråkselever i SO-undervisningen. Vid intervjutillfällena fokuserade vi på utmaningen kring sådana anpassningar, samt huruvida lärarna kände sig förberedda och trygga i att undervisa andraspråkselever.

2. Forskningsläge

I följande avsnitt behandlar vi den aktuella litteratur som understödjer vikten av anpassningar i undervisningssituationer för andraspråkselever. För att kritiskt analysera och granska det insamlade materialet, gällande informanternas val av anpassningar i SO- undervisningen, är den forskning som presenteras nedan ytterst väsentlig. Detta då forskningen redogör för språkutveckling, kunskapsutveckling, anpassningar och lärande. Den främsta gemensamma nämnaren för detta forskningsläge är Roger Säljö, vars forskning skildrar ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling.

Åsa Wedin, fil. dr i tvåspråkighetsforskning och professor i pedagogiskt arbete, beskriver i sin bok Språkande i förskolan och grundskolans tidigare år (2011), att lärare allt oftare konfronteras med utmaningar som de inte är utbildade för, när de möter elever som inte ännu har hunnit utveckla sin svenska i den utsträckning som skolan kräver. Wedin (2011) menar att oförberedda lärare som ställs inför denna utmaning ser till problem och brister snarare än språkliga resurser och möjligheter. På motsvarande sätt hävdar Gibbons, professor och författare till boken Stärk språket, stärk lärandet (2013), att då lärare låter andraspråkselever gå efter den ordinarie undervisningen utan anpassningar, avstannar elevernas språkutveckling (Gibbons, 2013, s. 33). Likaså, kan vi utläsa i artikeln

Monologen som en resurs i klassrummet (2008), att andraspråkselever ställs inför en

utmaning då de utöver att lära sig svenska som andraspråk, även ska tillägna sig innehållet i undervisningen (Wedin, 2008, s. 241).

Skolinspektionen belyser samma svårighet i sin kvalitetsgranskning Språk-och

kunskapsutveckling, det vill säga att andraspråkselever ska klara av att lära sig det svenska

språket, samtidigt som de ska utveckla ämneskunskaper (Skolinspektionen, 2010, s. 10). Skolinspektionen menar att det av denna anledning fordras en undervisning som erbjuder ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, för att stötta samtliga elever att nå lärandemålen (Skolinspektionen, 2010, s. 10). I överensstämmelse med skolinspektionen menar Gibbons (2013, s. 34) att man som lärare bör integrera språk-och ämnesutveckling, med syfte att utveckla ämne och språk parallellt, snarare än som två skilda processer.

Gunilla Ladberg, som är fil. dr. i pedagogik, har skrivit boken Skolans språk och barnets

- att undervisa barn från språkliga minoriteter (2000), där hon uppmärksammar

modersmålets betydelse och beskriver hur elever kommer till skolan med omväxlande kunskaper i svenska. Vidare beskriver Ladberg (2000, s. 9) att elevernas språkliga kunskaper kan leda till svårigheter för läraren gällande hurdan denne ska bemöta andraspråkselever. Ladberg (2000, s. 9) menar att fokus bör ligga på vad eleverna har, det vill säga språkliga erfarenheter, snarare än vad de saknar. Med detta lyfter Ladberg (2000) fram elevernas språk, och de erfarenheter de besitter sedan tidigare, som något läraren kan bygga vidare på för att åstadkomma en språkutvecklande undervisning. I boken studeras därmed vilka verktyg lärare kan använda sig av för en mer effektiv och lockande kunskapsförmedling, vilket i sin tur skapar förutsättningar för högre måluppfyllelse hos eleverna. Exempel på sådan undervisning, enligt Wedin (2008), är att presentera ämnesinnehållet konkret, och på en relevant åldersnivå, framför allt för att underlätta för de elever som ännu inte behärskar språket (2008, s. 244).

Den svenska pedagogen Gunilla Svingby, har studerat begrepp som skildras i de samhällsvetenskapliga ämnena. Svingby beskriver i boken SO i fokus (1989, s. 27) hur de vardagliga begreppen gradvis ska förändras till vetenskapliga. Detta går i linje med Wedins (2008, s. 244) konstaterande att lärare bör “skapa broar” för samtliga elever mellan det vardagsrelaterade språket och ett skolregister. Med skolregister menar Wedin (2008, s. 244) det språk som används av läraren samt i läromedel och att detta är akademiskt. Denna bro kan med fördel utgöras av klassrumsinteraktion, monolog samt tydlighet genom interaktionsformer, ämnesinnehåll och rutiner (Wedin, 2008, s. 244).

Wedins (2008, s. 244) konstaterande att lärare bör “skapa broar” för samtliga elever mellan det vardagsrelaterade språket och ett skolregister. Med skolregister menar Wedin (2008, s. 244) det språk som används av läraren samt i läromedel och att detta är akademiskt. Denna bro kan med fördel utgöras av klassrumsinteraktion, monolog samt tydlighet genom interaktionsformer, ämnesinnehåll och rutiner (Wedin, 2008, s. 244). Likaså menar Mamour Turuk, universitetslektor vid Upper Nile University i Sudan, att elever förvärvar kunskap främst genom interaktion och kontakt varav klassrumsinteraktion är ytterst betydelsefullt för kunskapsinlärning (Turuk, 2008, s. 246).

Turuk (2008) är författare till artikeln The Relevance and Implications of Vygotsky’s

Sociocultural Theory in The Second Language Classroom där han belyser hur det

sociokulturella perspektivet haft omfattande inverkan på skolans verksamhet. Vidare lyfter Turuk (2008, s. 251) fram Vygotskijs tanke gällande att effektiv inlärning sker i den sociala interaktionen mellan två, eller flera, individer som befinner sig på olika kunskapsnivåer. Detta omfattas av begreppet Zone of Proximal Development, som är ytterst karakteristiskt för det sociokulturella perspektivet. Då samtliga författare ovan belyser vikten av språkanvändning och interaktion i klassrummet, skildras deras syn på lärande till stor del av det sociokulturella perspektivet. Teorin beskrivs följaktligen mer ingående i nästkommande kapitel.

3. Teori

Den teori som tas i anspråk i denna studie är den sociokulturella teorin, vilken Roger Säljö, professor i pedagogisk psykologi, förespråkar och har vidareutvecklat i Sverige. Grundare för teorin är Lev Vygotskij, en rysk psykolog som levde mellan 1896–1934. Inom skolvärlden är Vygotskij mest känd för teorin, det sociokulturella perspektivet, i vilken han menar att barn lär sig som bäst, då de interagerar med andra individer eftersom språk och kommunikation har stor betydelse för barns utveckling och lärande (Gibbons, 2013, s. 36). Följande kapitel kommer att utgå från Roger Säljös tolkning av Vygotskijs tankar och idéer.

Säljö beskriver människans förmåga att utveckla, och använda sig av, redskap (Säljö, 2015, s. 91). Redskapen använder sig människor sedan av för att mediera, ett nyckelbegrepp likt redskap inom det sociokulturella perspektivet. Genom medierande redskap kan människan kommunicera, beskriva och undersöka omvärlden (Säljö, 2015, s. 92). Vidare förklarar Säljö (2015) att precis som en hammare hjälper oss slå i en spik, hjälper våra medierande redskap oss att genomföra handlingar i världen - på egen hand eller i samarbete med någon annan. Här, menar Säljö (2015) att människan skiljer sig från djuren då människan är den enda varelse vars tänkande bildas och utförs till följd av våra medierande redskap, och att det är det mänskliga språket som är människans viktigaste redskap, det vill säga ”redskapens redskap” (Säljö, 2015, s. 93).

Det är genom språket som människan tolkar och beskriver sin omvärld, och vi medierar oupphörligen världen för varandra. På så vis blir det mänskliga språket ett redskap för hur vi betraktar omvärlden och kan skapa ett avståndsförhållande till den. Denna syn på världen, att exempelvis kunna se världen ur skilda perspektiv med stöd av medierande redskap, menar Säljö är själva fundamentet för kunskapsbildning (Säljö, 2015, s. 94). Med detta når vi fram till premissen att barn utvecklas i interaktion med sin omgivning. Barnet lär sig att styra sin kropp, att prata ett - eller flera - språk, bilda en identitetsuppfattning samt inhämta information om världen (Säljö, 2015, s. 94). Då barn föds, föds de in i en värld som omges av kommunikation; en betydelsefull aspekt som gör dem till sociala varelser. Människan är från start en autentisk kommunikativ varelse som är sinnad att samspela med andra (Säljö, 2014, s. 36).

Vidare beskriver Säljö (2014) hur människan genom kommunikation blir delaktig i kunskaper samt färdigheter. I vissa klassrum kan kommunikation uppfattas likt en ”envägsprocess”, där läraren tolkar sig själv som en individ som ska transportera sina tankar till andra individer, i detta fall eleverna. I själva verket bör språklig kommunikation istället betraktas som en social process i vilken en upplevelsegemenskap inbegrips (Evenshaug & Hallen, 2001, s. 102).

Vidare beskriver Olga Dysthe, professor i pedagogik, ”envägsprocesser” som en del av en monologisk undervisning, där läraren är rädd att förlora sin kontroll över elevgruppen och därför eftersträvar att bevara kontrollen genom att behålla ordet (1996, s. 224). På så vis blir läraren den ensamma aktiva språkanvändaren i klassrummet, snarare än eleverna. Istället menar Dysthe att elever bör få ta del av en meningsfylld samverkan tillsammans med sina klasskamrater. Dysthe (1996) benämner ett sådant klassrum, som kantas av språk och samspel, för flerstämmigt, eller dialogiskt. Vidare förklarar hon att hennes motsättning av ett dialogiskt klassrum kontra ett monologiskt klassrum är något förenklat, då få klassrum uteslutande är just det ena, eller det andra. Däremot kan förenklingen verka tankeväckande och på så vis understödja budskapet att det dialogiska klassrummet är mest önskvärt att arbeta utifrån (Dysthe, 1996, s. 222). Framför allt då ett monologiskt klassrum associeras med den traditionella undervisningen som fokuserar på att förmedla, återge samt mäta kunskap, medan det dialogiska klassrummet kännetecknas av samspel och interaktion. Likt Säljö betraktar Dysthe härmed barn som sociala varelser som lär sig i kommunikation tillsammans med andra (Dysthe, 1996, s. 55).

Vidare menar Dysthe att istället för att ständigt vara angelägen om att pröva vad eleven kan, bör lärare istället engagera sig för elevens blivande lärande och potential. Läraren blir då medveten om elevens potential då hen finner vad eleven kan behärska med stöd och handledning i samverkan med läraren själv, eller tillsammans med en annan elev. Denna samverkan främjar elevens blivande lärande, speciellt utifall utmaningarna är belägna i den angränsande utvecklingszonen (Dysthe, 1996, s. 55). I den sociokulturella gemenskapen grundar sig lärande nämligen på en viss ojämlikhet, där vuxenpersonen eller en mer kapabel individ, förstärker barnets gång in i ”kulturellt relevanta kunskaper.” (Säljö, 2015, s. 99).

Följande tar oss till det karakteristiska begreppet Zone of Proximal Development, vilket syftar till den närmaste utvecklingszonen hos barnet. Säljö (2015) menar att barns utvecklingspotential ligger på en nivå just precis över den nivå de behärskar, och att de på denna nivå kan arbeta tillsammans med någon som kan mer, i det som ligger i den angränsande utvecklingszonen (Wedin, 2011, s. 38). Bergius (2008, s. 5) menar att Zone of Proximal Development innebär att elever inte enbart bör arbeta med sådant som de kan behärska enskilt, utan även med sådant som de kan göra gemensamt med någon annan som är mer kunnig. Det vill säga en individ som befinner sig i den angränsande utvecklingszonen (Bergius, 2008, s. 5). När exempelvis lärare eller klasskamrater ger instruktioner lär barnet sig genom att ”låna” deras insikter. Då barnet sedan utvecklat en viss kunskap, tilltar en plattform från vilken de sedan kan lära sig vidare om denna kunskap. På så vis pekar den kunskap barnet redan besitter, fram hen gentemot nya kunskaper vilka ter sig inom möjligheternas gräns (Säljö, 2015, s. 99–100).

Ju mer kunskaper barnet inhämtar, desto mer kan stödet minska från lärandesituationen, och med tiden behärskar barnet färdigheten allehanda (Säljö, 2015, s. 101). I skolvärlden är lärarens roll särskilt viktig för barnets kunskapsutveckling, och det är betydande att denne är medveten om vart barnet befinner sig i sin utveckling. Det är till följd av denna insikt som läraren kan främja lärande genom att undervisa med utgångspunkt i vad eleven kan, samtidigt som undervisningen möjliggör för denne att gå

vidare i sin utveckling (Säljö, 2015, s. 102).

Valet av Roger Säljös tolkning av det sociokulturella perspektivet motiveras utifrån teorins anspråk på människans lärprocesser samt vad som påverkar dessa. Säljö liksom Dysthe betraktar barn som sociala varelser som lär sig i kommunikation med andra, varav språket blir betydelsefullt för inlärning. På så vis blir de idéer som Säljö och Dysthe förmedlar väsentliga för studien och gör den yrkesrelevant då följande grundtanke går i enlighet med läroplanens värdegrund. I denna framkommer det nämligen att kunskapsutveckling ska ha en utgångspunkt i bland annat elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter och språk (Skolverket, 2017, s. 8).

4. Metod

Temat för denna studie innefattar språk- och kunskapsutveckling för andraspråkselever i SO-undervisningen. En komplicerad men grundläggande uppgift i början av ett forskningsprojekt är att formulera problemställningar före materialinsamlingen, vilka således bidrar till att genomförandet blir mer fokuserat (Dalen, 2008, s. 30). En del av förarbetet i forskningsprocessen är att formulera problemställningar och att undersöka litteraturen inom området (Dalen, 2008, s. 30). Utifrån detta har vi utarbetat de frågor som ska ligga till grund för kommande intervjuer och även beslutat vilken typ av intervju som vi finner lämpligast för vår studie, närmare bestämt personliga intervjuer, av typen semistrukturerad.

4.1 Val av metod

Semistrukturerad intervju innebär att forskaren har en färdig uppställning av ämnen som ska bearbetas, och frågor som ska behandlas (Denscombe, 2009, s. 234). Däremot, snarare än ett frågeformulär med givna svar, förväntar forskaren under en semistrukturerad intervju att de intervjuade utvecklar sina idéer och ger ett mer ingående svar till de ämnen som tas upp. Detta betyder att svaren är öppna, och informanten får med fördel utveckla sina synpunkter. Personliga intervjuer lämpar sig vid datainsamling som är baserad på privilegierad information, känsliga frågor eller åsikter. Av denna anledning blev personliga intervjuer insamlingsmetoden för vår studie, då vi var i behov av nyckelpersoner från fältet (Denscombe, 2009, s. 233). Genom en sådan kvalitativ forskningsintervju tilläts våra informanter att förmedla sitt läge ur egen synvinkel samt med sina egna ord. Syftet med intervjuerna blir härmed att mottaga kvalitativa beskrivningar av deltagarens omvärld med mening att tolka deras uppfattning (Kvale, 1997, s. 70). I denna studie används kvalitativa intervjuer för att undersöka huruvida SO-lärare är förberedda på att möta de utmaningar som existerar vid undervisning av andraspråkselever, och därmed fick vi tillgång till informanternas upplevelser gällande följande.

4.2 Avgränsningar

Vid ett genomförande av en kvalitativ intervju är urvalet av informanter av stor betydelse. Viktigt att tänka på är vem som ska intervjuas, hur många som ska bli intervjuade och utifrån vilka kriterier dessa ska väljas ut (Dalen, 2008, s. 54). I följande studie är utgångspunkten informanternas egna perspektiv och erfarenheter. Enligt Dalen (2008, s. 54) ska antalet informanter inte vara för stort då både genomförandet och efterarbetet är en tidskrävande process, emellertid bör det insamlade intervjumaterialet vara av en kvalitet som kan utgöra underlag för tolkning och analys. I urvalet av informanter har vi därmed förhållit oss till ett begränsat antal som vi finner utgör ett tillräckligt underlag för vår studie. Vidare har dessa informanter uppfyllt de två kriterier vi utgick från, nämligen att de har erhållit en lärarlegitimation samt att de undervisar i SO. Syftet med intervjuerna och våra urval har varit att få information från nyckelpersoner på fältet, vilka kunde förse oss med innehållet gällande det rådande ämnet.

Vidare valde vi även att avgränsa vår sökning efter informanter inom sydvästra och nordvästra Skåne för att det skulle vara geografiskt möjligt att genomföra intervjuerna. Vi eftersökte informanter som hade ett varierande antal andraspråkselever i sina klasser. Ett missivbrev skickades därför ut till skolor som hade majoriteten svensktalande elever respektive majoriteten andrapråkselever. Anledningen till valet av lärare med blandad mångfald andraspråkselever i sina klasser, var intresset av informanternas upplevelse av trygghet i undervisningssituationer för andraspråkselever. Vi var nämligen intresserade av att få veta om denna trygghet skiljde sig åt beroende på andelen andraspråkselever i klassrummet. De svar vi fick från missivbrevet resulterade i att två informanter enbart hade andraspråkselever i sin klass medan två inte hade några alls. Slutligen hade en av informanterna en blandad klass med både andraspråkselever och svensktalande. Tillika var det en stor variation på informanternas tid på fältet. Tidpunkten då informanterna erhöll sin lärarexamen sträcker sig mellan årtalen 2003–2016, likaså varierar städerna de studerade i.

4.3 Intervjuguide

För att genomföra intervjuerna erfordrades en intervjuguide. I intervjuguider uppges de frågor som är mål för studien, samt i vilken ordning de följer under intervjutillfället (Kvale, 1997, s. 121).

I vår intervjuguide rymmer den rad av noggrant utformade frågor vilka vi önskar bemöta, för att slutligen besvara vår frågeställning. Frågorna är formulerade både dynamiskt samt tematiskt, där tematiskt tar aktning till intervju-frågans relevans för studien medan dynamiskt tar aktning till det mellanmänskliga samspelet vid intervjutillfället (Kvale, 1997, s. 121). Följande innebär att frågorna tematiskt gynnar resultatet, samtidigt som de dynamiskt främjar ett gott samspel mellan forskaren och informanten.

Ett sådant gott samspel innebär att dialogen hålls löpande och att den intervjuade upplever en motivation att berätta om sina känslor och erfarenheter. Av denna anledning har vi valt att formulera korta frågor vilka är lätta att begripa samtidigt som de är relevanta för forskningsämnet. Frågorna i intervjuguiden är inledningsvis sonderande frågor, där informanten blir tillfrågad att exempelvis resonera kring ett valfritt begrepp inom SO, där vi som forskare söker svaret men utan att tillkännage vilka dimensioner som bör uppmärksammas (Kvale, 1997, s. 124). Resterande frågor är direkta, där ämnet introduceras öppet, exempelvis: “Hur anser du att din utbildning har förberett dig på att undervisa andraspråkselever?”. De direkta frågorna är medvetet placerade i slutet av intervjun, då informanten först fått ge spontana beskrivningar till de sonderade frågorna. Då intervjuformen inte är absolut strukturerad fanns det rum för oss att ändra frågornas ordningsföljd eller form vid intervjutillfället för att på bästa sätt vidareutveckla svaren från deltagarna.

Innan genomförandet av intervjuerna har vi valt att göra provintervjuer, dessa provintervjuer är, enligt Dalen (2008, s. 36) en nödvändighet vid utförandet av en kvalitativ intervjustudie. Provintervjuer är väsentliga framför allt eftersom de kan bidra till vidare reflektioner och eventuella bearbetningar av intervjuguiden (Dalen, 2008, s. 36–37). I vårt fall krävdes ingen vidare bearbetning av frågorna då vår provintervju gav goda resultat.

4.4 Etikprövning

I enlighet med lagen om etikprövning (SFS 2003:460) har vi utgått från att informanterna har medgett sitt frivilliga samtycke. Detta innebär att informanterna på förhand har blivit informerade om sina rättigheter och vad det innebär att delta i studien, samt studiens

Då intervjuer är ett mellanmänskligt skeende, eftersom det är en dialog mellan individer, tog vi allvarligt på att respektera etikprövningen. Vi förtydligade för samtliga deltagare, via ett utskickat missivbrev, att deltagandet är frivilligt och att de fick lov att avbryta intervjun när som, och därmed även sitt deltagande. Vi uppmärksammade också deltagarna på att intervjun kommer att spelas in samt att deras identitet likaså den samhörande skolans namn, kommer att anonymiseras. Enligt Kvale (1997), ges vi som intervjuare ett “empatiskt tillträde till den intervjuades värld.” (s. 118) varav vi ansträngde oss för att vara så förberedda som möjligt inför varje intervju, och därmed påvisa att vi värderar informantens tid och det privilegierade tillträdet till dennes arena.

4.5 Genomförande

I en intervjusituation råder en särskild maktasymmetri, där forskaren fastställer situationen, presenterar samtalsämnena samt styr över frågorna (Kvale, 1997, s. 118). Torde rollerna istället omkastas riskerar vi som intervjuare att bli överrumplade, varav vi ansträngde oss för att hålla en tydlig samtalsstruktur, och på så vis genomföra välorganiserade intervjuer. Vi ställde direkta frågor med utrymme för vidareutveckling och deltagarna uppmuntrades att bidra med sina egna idéer och reflektioner. Innan intervjun påbörjades fick den intervjuade en bakgrund till studien genom en orientering. Syftet förklarades, följt av att vi klargjorde för användandet av ljudinspelare och slutligen blev informanten tillfrågad om denne hade några frågor innan vi påbörjade den faktiska intervjun. För att inrätta god kontakt lyssnade vi uppmärksammat på deltagarna, visade intresse för deras bidrag samt respekterade deras yttrande. Vi strävade efter att uppträda obesvärat, bära respektabla kläder samt uppvisa yrkesskicklighet. Eftersom intervjuerna skulle redovisas, och eventuellt citeras detaljerat, observerade vi även den emotionella ton som ägde rum under intervjun. Genom att, vid behov, kunna beskriva denna ton i vårt arbete, blir det som sades yttermera förståeligt för läsaren.

För att undvika en känsla av meningslöshet eller oro hos den intervjuade efter intervjun, kompletterar vi orienteringen med en uppföljning. Det är av högsta önskan att informanten upplever att denne blivit berikad, då hen har fått tala ledigt med intresserade lyssnare och erhållit nya insikter snarare än en känsla av tomhet efter att ha givit av sig själv utan att få något i utbyte.

Följande uträttar vi genom att bland annat runda av samtalet genom att belysa lärdomar från intervjun, eller erbjuda informanten möjligheten att ta upp ett ämne eller en fråga trots att våra intervjufrågor är genomförda. Dessa innebörder som förmedlades, i form av analytiska minnesanteckningar och ljudinspelning, gav sedan betydelsefull bakgrund åt vår analys av utskrifterna. Användning av ljudinspelning är enligt Dalen (2008, s. 33) att rekommendera, då informantens egna ord är av stor vikt. Genom att spela in intervjun kan vi vid senare tillfälle strukturera materialet för vidare analys (Kvale, 1997, s. 159).

4.6 Grundad teori

Denscombe (2014, s. 158) beskriver grundad teori som en metod där analyseringen av data samt genereringen av dessa data prioriteras högt av forskaren. Framför allt kännetecknas grundad teori av det utmärkande sättet att behandla analysen av data. Under arbetets gång har olika begrepp och teorier skildrats ur vårt insamlade data, vilka vi har sammanställt med den befintliga forskningen från forskningsöversikten, samt våra personliga erfarenheter som introducerades i inledningen. Data som framkom under intervjuerna betraktades med ett öppet sinne, och som möjlig att ifrågasätta samt kritisk analysera. Syftet med intervjuerna var nämligen att tolka de beskrivningar och erfarenheter som förefinnes i informanternas omvärld. Visserligen är informanternas uppfattningar inte representativa för hela befolkningen, men deltagarna visade sig alla vara ytterst lämpliga för vår typ av intervju. I det första skedet beskrev informanten sina upplevelser och känslor i förhållande till vårt tema, följande del var sedan att bearbeta och organisera det insamlade materialet från dessa intervjutillfällen (Kvale, 1997, s. 171). Det främsta målet vid analysen var således att härled begrepp och teorier som var möjliga att tillämpa i textens kontenta. Vidare följde en noggrann granskning av det insamlade materialet för att kategorisera samt tolka data (Denscombe, 2014, s. 394).

Efter intervjun med den femte och sista informanten, upplevde vi att vi erhållit tillräcklig empiri, och valde därmed att inte genomföra fler intervjuer då vi nått teoretisk mättnad. Bryman (2011, s. 516–517) beskriver teoretisk mättnad som det skeende då forskaren inte längre ges någon ny information. Antalet intervjuer motiveras härmed till begreppet teoretisk mättnad. I studien kommer informanterna refereras till som lärare 1–5. Följande för oss till nästa kapitel, analysen av intervjumaterialet samt redovisningen av de

5. Resultat och analys

I följande kapitel kommer det insamlade materialet från intervjuerna att behandlas med utgångspunkt i det aktuella forskningsläget, och med hänsyn till de givna frågeställningarna. De resultat som presenteras nedan grundas på de mottagna kvalitativa beskrivningar som lärarna skildrade under intervjuerna, och vår tolkning av deras uppfattning. Genom grundad teori kunde vi, vid analys av intervjusvaren, på så vis urskilja fem återkommande teman, vilka vi valt att problematisera utifrån Säljös tolkning av det sociokulturella perspektivet. Temana förefaller i den ordning, att de tre första är desto mer konkreta medan de avslutande två behandlar en mer övergripande syn på undervisning. Dessa teman har vi valt att benämna såsom anpassningar, begrepp,

erfarenhet, meningsskapande samt lagarbete.

5.1 Anpassningar

För att främja elevernas fortsatta lärande och framför allt deras språkutveckling krävs det att undervisningen utformas på ett genomtänkt vis. I skolans läroplan (Skolverket, 2017, s. 11) betonas bland annat elevernas rätt att få utvecklas, samt känna den glädje som uppstår då de gör framsteg och övervinner svårigheter. Följande kräver att läraren anpassar undervisningen på så vis att alla elever har möjlighet att känna denna framgång i sitt lärande. Hanna Stehagen (2014) redogör för några av de viktigaste faktorerna gällande en kunskap- och språkutvecklande undervisning. Framför allt är det viktigt, menar Stehagen, att eleverna är medvetna kring vad som förväntas av dem, detta genom att läraren skapar tydliga mål och syften för alla moment och lektioner (2014, s. 134). Stehagen (2014, s. 135) menar även att fokus bör ligga på att bilda ett gemensamt språk, i vilket lärare och elever kan samtala och förstå lärandet. Liksom Stehagen (2014) framhävde även lärare 5 vikten av att göra eleverna medvetna gällande vilka förväntningar som ställs på dem. Följande följer ett utdrag från denna intervju1_:

I: Finns det då anpassningar som du har valt att göra för att andraspråkselever ska ta till

sig undervisningen på bästa sätt?

L5: Nä men att jag väldigt tydligt till exempel när vi ska göra jobba med matriser att jag

bryter ner alla mål så att det verkligen är konkret för eleverna till exempel ja där står att man ska ha kunskap om historiska förhållande skeende och gestaltningar under tidsperioden men QUE? Asså, vad betyder det. att man verkligen är tydlig med att bryter ner allting i små steg så att det blir tydligt för barnen att det blir en progression. Okej för att få komma på den nivån där jag är godkänd, amen nu ska jag kunna detta sen måste jag utveckla mig […]

Att utläsa från intervjun med lärare 5, kan vi dra slutsatsen att eleverna i denna undervisning görs medvetna kring vilka förväntningar som ställs på dem samt vad som krävs för att de ska uppnå nästa nivå. I Medvetet lärande - Strategier för effektivare

inlärning belyses vikten av att göra eleverna medvetna om vad som förväntas av dem

(BarthNordström, 1987, s. 170). Barth Nordström (1987) menar att eleverna anpassar sig efter vilka förväntningar som ställs på dem, vilket innebär att eleverna stannar på den första nivån om han eller hon får känslan av att det är just vad läraren förväntar sig. Däremot menar Barth Nordström (1987, s. 171) att läraren inte enbart kan ställa höga förväntningar, utan det krävs ytterligare att undervisningen anpassas på så vis att eleverna ges chansen att klara av dessa. Trots att ingen utöver lärare 5 nämnde matriser, mål eller förväntningar berättade samtliga om olika anpassningar vilka de tillämpar i sin undervisning, för att eleverna ska ta till sig undervisningen på bästa vis.

De anpassningar som var gemensamma för samtliga av lärarna var tillämpandet av bilder och filmer i undervisningen. Genom att visa bilder och illustrera på flera olika vis får eleverna en större möjlighet för förståelse (Wedin, 2011, s. 74). Även Stehagen (2014, s. 94) lyfter fram bilder som hjälpmedel för en ökad förståelse, då de kan hjälpa eleverna att se abstrakta begrepp och även hjälpa dem att minnas både text och ord. Dessa anpassningar inkluderar både synen och hörseln, de sinnen vilka Ladberg (2000, s. 26) benämner som de mest förekommande i skolan. Dock förklarar Ladberg (2000) att dessa sinnen, i kombination med våra övriga sinnen, bidrar till en mer effektiv undervisning. Därför kan vi konstatera att eleverna behöver anpassningar som inkluderar så många sinnen som möjligt för att främja deras inlärning. Utöver detta kan det vara värt att nämna att rörelse dessutom främjar inlärningen, då hjärnan aktiveras (Ladberg, 2000, s. 27).

Vidare kan vi dra slutsatsen att några av de anpassningar som lärare 4 och 5 nämnde, exempelvis grupparbeten, filmer, teater och diskussioner, kan vara fördelaktiga i undervisningen. Detta eftersom dessa inkluderar flera utav våra sinnen samt inkluderar rörelse. Ytterligare ett argument till varför dessa varierande arbetsformer kan vara fördelaktiga är att de kan öka elevernas arbetslust. Ladberg (2000, s. 150) nämner en trygg klassrumsmiljö och menar att det ska finnas en kreativ arbetslust hos både lärare och elev. Hon menar även att undervisningen ska präglas av olika uttrycksformer, något vi även kan utläsa i skolans läroplan (Skolverket, 2017, s. 10) där det står att eleverna ska tillägna sig kunskaper och erfarenheter genom olika uttrycksformer.

Majoriteten av de anpassningar vilka lärare 4 och 5 nämnde inkluderar språklig aktivitet samt interaktion. Lärare 5 berättar följande:

[...] Samarbeta det är ju jätteviktigt för att kunna utveckla sina resonemang att kunna utveckla språket att de får prata mycket tillsammans och jämföra svar jag har till och med en mikrofon som står där framme i klassrummet […]

I enlighet med Stehagen (2014) talar även Ladberg (2000) för en undervisning där språket bör ligga i fokus. Ladberg (2000, s. 200) förklarar att språkutveckling sker då elevernas språk genomsyrar undervisningen, vilket innebär att de aktivt måste använda sitt språk så mycket som möjligt och att detta dessutom sker på olika vis. Utifrån det sociokulturella perspektivet betonas det framför allt att just språket ska användas i interaktion med andra, för att främja lärande och språkutveckling (Wedin, 2011, s. 39). Vidare kan vi se att skolan bör utgå från det sociokulturella perspektivet då läroplanen beskriver att verksamheten ska utgöras av en social värld där gemensamma erfarenheter skapas (Skolverket, 2017, s.10).

Ytterligare en anpassning som både lärare 1 och lärare 5 nämnde var ordbank, en bra metod enligt Stehagen (2014), som kan användas då eleverna ska lära sig ord och begrepp. Viktigt när man arbetar med begrepp, enligt Stehagen (2014, s. 93), är att låta förklaringarna utgöras av elevernas vardagliga språk, vilket förutsätter att de måste vara med och aktivt konstruera dessa ordbanker. Förslagsvis menar Stehagen (2014) att eleverna kan diskutera i grupper, där de tillsammans kommer fram till olika förklaringar samt definitioner och vidare kan de olika grupperna jämföra sina listor på ord.

Både lärare 5 och lärare 1 beskriver att de använder ordbanker men då vi granskar deras användning av dessa kan vi se att lärare 5 använder sig utav smartboard och notebook där eleverna själva får rita och skriva förklaringar medan lärare 1 förklarar att eleverna skriver upp ord och begrepp i ett dokument och att det i sin tur utgör en ordbank.

I överensstämmelse med Stehagen (2014, s. 93) kan vi då konstatera att lärare 5 i förhållande till lärare 1 använder ordbank på ett sådant vis att det gynnar eleverna. Stehagen (2014, s. 94) uppmuntrar även digitala verktyg, såsom ordlistor på internet. Just ordlistor på datorn nämndes av lärare 4. Hen förklarade att eleverna får söka upp orden själva och därefter förklara för sina klasskamrater vad dessa betyder. Vad som i detta fall är viktigt, enligt Stehagen (2014) är att läraren är medveten om att det finns en risk för att eleverna kopierar definitionerna av orden, något som lärare 4 verkar vara medveten kring då hen vill höra elevernas förklaringar av orden. Trots att lärare vill sina elevers bästa, finns det en del anpassningar de väljer att göra, som i själva verket ger motsatt effekt. I följande utdrag kan vi utläsa hur tre av de fem lärarna har valt att förenkla undervisningen för sina elever:

L1: Äh, ibland kan jag dela ut olika uppgifter beroende på om där finns de som är, har… i

behov av lättare, ja… uppgifter, kanske färre uppgifter. Vi säger till exempel, du gör bara de här uppgifterna. Så att. Annars så är det ju samma uppgifter, men… där kan man ju individualisera på det viset va.

L3: […] de får man ju jobba med väldigt enkla texter. Det är ju, det är ju omöjligt för dem,

att klara av de texterna…

L4: Det första jag hade gjort är nog minska textmassan... tror jag... för där står väldigt

mycket onödigt i böckerna... tycker jag. Väldigt mycket svammel och luddigt och det tycker även våra svenska barn som är trygga i språket.

Lärare 1, 3 och 4 nämner följaktligen förenklingar, och hur dessa kan vara en anpassning för andraspråkselever i undervisningen. Wedin (2011, s. 214) instämmer att förenklingar kan underlätta elevernas förståelse på kort sikt men vad som istället sker är att elevernas utveckling av det akademiska språket missgynnas. Wedin (2011, s. 214) menar även att eleverna inte främjas i sin övergång från vardagsspråk till det akademiska, då lärare förenklar sitt språk. Likaså menar Ladberg (2000, s. 169) att lärare gör eleverna en björntjänst då de ska läsa mindre, få kortare texter eller förenklade texter.

Vad Ladberg (2000) menar är att de behöver öva på att läsa, och att kortare texter dessutom kan vara svårare för eleverna att förstå, då där inte finns utrymme för konkreta exempel och andra nyckelord. Frågan är huruvida lärare är medvetna om dessa konsekvenser. Anser de att detta tillvägagångssätt är en bra metod, eller är det helt enkelt en simpel utväg då det går snabbare? Av denna anledning menar Ladberg (2000, s. 156) att samtliga lärare bör ha i åtanke, att andraspråkselever behöver längre tid på sig under alla moment. Ladberg (2000) beskriver hur andraspråkselever hamnar i underläge då de behöver leverera ett svar under tidspress, det tar nämligen längre tid för dem att formulera sig samt att de inte alla gånger hinner förstå vad som sägs i klassrummet. Just tiden, nämnde lärare 5 som en utmaning då hen blev intervjuad. Hen förklarade att det tar längre tid att undervisa andraspråkselever av den anledning att undervisningen behöver vara mer konkret, inkludera filmklipp samt association av begrepp. En infallsvinkel som bör delas med fler lärare. I stället för att förenkla och sänka nivån för eleverna, ska de ges mer tid och individuella anpassningar.

5.2 Begrepp

Maaike Hajer (2015) belyser SO-lärares samt andra ämneslärares språkliga förpliktelse de har i sin undervisning, med anledning av språkets viktiga funktion i de olika ämnena. Hajer (2015, s. 2) nämner även, att med tanke på det ökade antalet av flerspråkiga elever i skolan, ses den språkliga utmaningen som ännu mer omfattande och väsentlig. Fyra av de fem lärarna nämner denna språkliga utmaning, och menar att den existerar i deras undervisning som den största utmaningen då de undervisar andraspråkselever.

Enligt Hajer (2015, s. 2) är det inte enbart lärarna som blir förskräckta av språket i SO-undervisningen, utan även eleverna. Vi kan emellertid finna trygghet i att barnet har en medfödd förmåga att lära sig språket, med den förutsättning att det sker via interaktion med andra (Wedin, 2011, s. 29). I enlighet med Wedin (2011) understryker Gibbons (2013, s. 32) vikten av det sociala sammanhanget i relation till den biologiska förutsättning, det vill säga att barn har en medfödd förmåga till språkinlärning. Gunilla Svingby (1989, s. 19) menar att det tillhör lärarens uppdrag att avsiktligt planlägga undervisningen på ett sådant vis att elevernas tänkande och begrepp kan utvecklas. Barth Nordström (1987, s. 28) varnar däremot för ett scenario som lärare aldrig vill hamna i när de genomför en sådan planläggning.

Barth Nordström (1987) benämner detta som ”den värsta situationen”, då eleverna hamnar i något som går under namnet learnt helplessness. Vad som sker då eleverna hamnar i så kallad inlärd hjälplöshet, är att de upprepade gånger känner att de enbart misslyckas och att de absolut inte kan ta sig ur denna motgång på något vis (Barth Nordström, 1987, s. 28). Barth Nordström (1987, s. 28) förklarar vidare att elever, för att ta sig ur denna svacka, måste få lyckas för att således bli övertygade om att de verkligen kan. Frågan är då hur lärare kan säkerställa att deras elever i själva verket har lyckats samt hur de kan undvika inlärd hjälplöshet. Framför allt, hur kan lärare bemästra den utmaning vilken de anser är den största de ställs inför i sin SO-undervisning med andraspråkselever?

På frågan: “Vad upplever du är den största utmaningen gällande andraspråkselever i din SO-undervisning?” poängterade fyra av fem lärare att själva språket var den största utmaningen. Härmed kan vi se lärare 1 och 2s syn på denna utmaning. Exempelvis svarade lärare 1 att: “Dels så är det ju språket, begrepp. Att... förstå kanske ja, det är ju att förståelsen, ord- och begreppsförståelsen.” Samtidigt som lärare 2 svarade: “Nu har jag ju inte jobbat med några elever som är tvåspråkiga men den största utmaningen… alltså alla begrepp… tror jag.” Resterande lärare svarade snarlikt i enlighet med lärare 1 och 2. Frågan är då hur lärare ska klara av att bemästra denna utmaning, och därjämte på bästa möjliga vis tillgodose elevernas utveckling kring begrepp- och ordförståelse.

Vid frågan gällande vad lärarna anser är viktigt att tänka på då de undervisar andraspråkselever, var svaren någorlunda överensstämmande och minst sagt berikande. Genom en uttydning av alla svar kunde vi finna tre gemensamma nämnare, det vill säga

tydliggöra, förklara och konkretisera. En som i synnerhet framhåller vikten av tydlighet

är lärare 1 som uttrycker följande: “Ja det är ju tydligt, att man måste vara tydlig... i sin ehm, undervisning, ehm [...] Men tydligheten tycker jag är jätteviktig.”. I överensstämmelse med lärare 1 talar de övriga lärarna på liknande vis kring vikten av tydlighet i undervisningen. Samtliga lärare uppmärksammar även värdet av att ständigt förklara och konkretisera ord och begrepp för sina elever, just för att göra det så tydligt som möjligt. Detta för oss vidare till lärare 3, som inte låter några ord och begrepp komma i skymundan. Under intervjun med lärare 3 berättar hen exempelvis hur viktigt det är att inte missa “vanliga enkla ord”.

Hen förklarar följande:

Asså, viktigt, det är ju att vanliga enkla ord från texter till exempel som… kalla det vanliga svenska elever, kan, det kan ju inte de. Att man missar de, vem… man tänker ofta satt… asså, det man själv… asså SO-begreppen, som att det är där de fallerar på, fast det är ju inte där, visst det är ju svårt det också men vanliga ord som dom stöter på. Vanliga svenska ord. Som man glömmer ibland att förklara eller som man måste tänka på att förklara helt enkelt.

Avslutningsvis förklarar lärare 5 hur denne: “[...] behöver gå igenom allt på ett mer konkret sätt.”. På så vis skapar läraren en god kommunikation till sina elever, vilket möjliggör för denne att förklara, samt för eleverna att förstå (Løken & Melkeraaen, 1996, s. 20). Vidare understödjer kroppsspråk, visuella sammanhang och skilda konkretiseringar barnets förståelse (Løken & Melkeraaen, 1996, s. 24). Att ständigt förklara och konkretisera innehållet i undervisningen på detta ovannämnda vis, bidrar därmed till en tydlighet som i sin tur bidrar till elevernas fortsatta lärande.

5.3 Erfarenhet

Följande tema kommer att behandla de intervjuade lärarnas utbildning och erfarenhet. Detta tema bearbetas då ingendera av de intervjuade lärarna ansåg att de har erhållit tillräcklig kunskap från sin utbildning gällande undervisning för andraspråkselever, samtidigt som de likväl upplever en trygghet i att göra följande. Denna trygghet menar de intervjuade att de upplever av den anledning att de erhållit erfarenhet.

Enligt Nationalencyklopedin står begreppet erfarenhet i direkt motsats till teoretisk kunskap, och kan betraktas som en upprepad tillämpning. Begreppet erfarenhet kommer härmed syfta till den till den ”tysta” kunskap som de intervjuade har erhållit ute på fältet, och som är betydelsefull inom utbildningsområdet och verksamheten. Skolverket (2013, s. 11) menar att det inte är möjligt att hantera samtliga klassrumssituationer genom uteslutande teoretisk kunskap, utan att undervisningen bör kantas av professionell erfarenhet likväl som vetenskaplig grund. Vidare menar Skolverket (2013) att, för att skolan ska kunna utvecklas krävs en undervisning vilken genomsyras av både vetenskaplig metod, samt den kunskap som grundas i lärarnas praktik och erfarenhet.

Inom skolans verksamhet syftar vetenskaplig grund som medel för att förorsaka exempelvis god måluppfyllelse, utveckling av läraryrket eller en riktning av skolan gentemot en mer vetenskaplig och utvecklingsinriktad verksamhet (Persson & Persson, 2017). En lärares vetenskapliga grund tar sin början i dennes utbildning på väg till yrkesrollen. Då de intervjuade blev tillfrågade huruvida de anser att deras utbildning har förberett dem på utmaningen att undervisa andraspråkselever svarade samtliga tämligen lika, nämligen nej. Nedan åskådliggörs lärarnas svar till frågan: “Hur anser du att din utbildning har förberett dig på att undervisa andraspråkselever?”

L1: Inte alls.

L2: Inte alls skulle jag säga.

L3: Nej, äh det kan jag ju inte… som sagt va, nu har man ju glömt lite av det va. Men de

kan jag inte säga, att den har speciellt. Det kan jag inte. Nä. Absolut inte.

L4: I min behörighet så har jag, jag är behörig i och undervisa dem men, det gick väldigt

snabbt på högskolan kan jag säga. Det var väl typ, en poäng eller nåt sånt. Så att väldigt väldigt väldigt kort och väldigt lite matnyttigt. Så den, erfarenheten, den får du ute som lärare. Så att, högskolan förbereder inte en tillräckligt.

L5: Jag har ju rätt många asså jag har jättemycket poäng i svenska som andraspråk men det

var ju mer grammatiskt att du vet att man har jättemycket grammatik men den grammatiken får jag ju inte så mycket nytta av här så inte jättemycket det kan jag inte säga.

Svaret på frågan är högst överensstämmande trots att årtalet för lärarnas examen sträcker sig mellan 2003–2016, och städerna i vilken de examinerades varierar likaså. Nedan uppvisas lärarnas svar till frågan huruvida de känner sig trygga i att undervisa andraspråkselever.

L1: Ja.

L2: [...] neej… inte till en början.

L3: Ja men det tycker jag väl ändå att jag är, faktiskt… Med tanke på att man har jobbat

ganska många år, så det är jag.

L4: Jag tror det ändå med min erfarenhet att det hade jag varit. L5: Absolut! Det är det bästa, det är så himla roligt. Aa, det är jättekul.

Av utdragen ovan framkommer det att de intervjuade lärarna inte anser att deras utbildning förberett dem att undervisa andraspråkselever, i tillräckligt lång utsträckning.

Därtill uppdagas att lärarna likväl känner sig trygga i undervisningssituationer för andraspråkselever, till följd av den erfarenhet de erhållit under sin yrkesutövning. Lärare 2 menar att denna inte hade känt sig vidare trygg i nuläget gällande att undervisa andraspråkselever, med motivet att hen aldrig tidigare gjort följande. Vidare hävdar lärare 2, att hen efterhand hade förvärvat den erfarenhet som hen anser krävs, och därmed även känt tryggheten. Följaktligen kan man utläsa att lärare 2 synliggör att det är på grund av en brist på erfarenhet som hen inte upplever en känsla av trygghet, men att denna känsla hade infunnit sig jämsides med erfarenheten. Samtidigt uppvisar både lärare 3 och 5, att det är deras erfarenhet som bidrar till en känsla av trygghet hos dem i undervisningssituationer för andraspråkselever. Härmed kan man konstatera, att det är de intervjuades tid på fältet, och inte deras grundutbildning, som har bidragit till deras säkerhet och trygghet gällande undervisningssituationer för andraspråkselever.

5.4

.

Meningsskapande

Läraren ska enligt Svingby (1989, s. 19) stötta sina elever i att ordna sin kunskap. På så vis får de en förståelse som kan vara meningsfull och användbar. Svingby (1989) menar dessutom att det kan vara en svårighet med att få eleverna att se sammanhang. Denna svårighet nämner även lärare 1. Hen menar att det är svårt för att eleverna att se sammanhang då de kanske inte har någon anknytning till ämnet, hen förklarar följande:

[...] sen är det ju också att skapa en anknytning till ett ämne, eftersom man många gånger kanske utgår från det svenska samhället i mångt och mycket, till exempel i historia, så är det kanske att skapa någon typ av anknytning till detta som kan också vara en utmaning, va... Man har ju ingen direkt anknytning till Gustav Vasa eller…

Andraspråkselever som kanske inte har bott i Sverige under en längre tid saknar, som beskrivet ovan, en anknytning till en del skeenden i vår historia eller till vissa samhällsfaktorer. För att samtliga elever ska kunna tillägna sig kunskapen måste undervisningen enligt Lendahl (1989, s. 82) hänga samman med deras verklighet och tidigare erfarenheter. Lendahl menar att, även då det är samma begrepp och undervisningsstoff du ska inkludera i undervisningen, måste hänsyn tas till eleverna och kunskapen måste vara anknuten till just deras verklighet (1989, s. 83).

På liknande vis förklarar Wedin (2011, s. 42) att med tanke på att kunskap byggs upp genom det sociala kan vi även förändra och påverka denna. Både Wedins (2011) och Lendahls (1989) tankar går i enlighet med skolans läroplan om en likvärdig utbildning, där alla elevers fortsatta lärande ska främjas och att deras bakgrund, språk, erfarenheter liksom kunskaper ska ligga till grund för undervisningen (Skolverket, 2017. s. 8).

Går vi vidare till intervjun med lärare 2 får vi ta del av ett konkret exempel på hur man som lärare kan förankra undervisningen i elevernas tidigare kunskaper och språk. Därefter illustrerar lärare 2 om en tidigare undervisningssituation, där begreppet “skattepengar” introducerades. Liksom Lendahl (1989) och Skolverket (2017) förespråkar, nyttjade lärare 2 elevernas tidigare erfarenheter och verklighet genom att dra kopplingar till veckopeng. Följande presenteras ett utdrag från denna intervju:

I: Hur väljer du att arbeta med begrepp och ordförståelse i din undervisning? L2: Asså till tvåspråkiga? Eller…

I: Ja överlag. Helt allmänt.

L2: Ehm… mycket att man försöker koppla till deras vardag för att de ska veta… ehm…

som jag då är i 5:orna också har jag jobbat med ekonomi till exempel. När man pratar om skattepengar. Att man måste lägga det på deras nivå för att de ska kunna koppla det till ett sammanhang. Så många vardagssituationer som de känner sig bekanta med.

I en sådan undervisning där eleverna kan relatera till sig själv och till sin vardag får de en känsla av att innehållet är meningsfullt. I Dialog, samspel och lärande (Dysthe, 2003, s. 39) framkommer att elevernas vilja att lära, ökar då de får en känsla av att undervisningen är meningsfull. Dysthe (1996, s. 224) nämner likaså att elevernas tidigare erfarenheter har stor betydelse och tillägger att samspelet mellan lärare och elev bidrar till förståelse och meningsfullhet. Då elevernas erfarenheter är av stor betydelse måste eleverna få känna att den kunskap de bär med sig räknas som värdefull (Wedin, 2011, s. 43). Finns det härmed ett fokus på meningsskapande, erbjuds eleverna möjligheten att införliva och integrera ny information med den kunskap de redan besitter, och därmed förstå den nya informationen fördelaktigare. Eleverna ges då även möjlighet att få tillägga sina egna personliga värderingar. Slutligen gör det sociokulturella perspektivet gällande att tillförlitligt lärande inträffar då eleven får möjlighet att aktivt omvandla sin värld, snarare

Ovanstående för oss till intervjun med lärare 5 där elevernas bakgrund skildras i klassrummet som en resurs för lärandet. I detta klassrum är majoriteten, närmare bestämt 28 av 30 elever, andraspråkselever. Hen berättar att eleverna får lov att uttrycka sina kunskaper på sitt modersmål, det kan till exempel röra sig om en elev som hjälper en annan elev med att förklara och göra något begripligt. Följande är helt i enlighet med Løken & Melkeraaen (1996, s. 22) som belyser att ett utvecklat hemspråk är det främsta utgångsläget vid inlärningen av ett nytt språk, i detta fall det svenska språket. Härmed nyttjar lärare 5 elevernas språk som resurs i klassrummet, något som lärare 1 inte tycks värdera på liknande vis i sin undervisning. Detta då hen svarade: “[…] det är bara svenska […]” på frågan gällande vilka språk som inryms i undervisningen.

Vid tolkning av ovanstående uttalande kan vi utläsa att lärare 1 betraktar flerspråkigheten som ett problem snarare än en tillgång eller resurs. Wedin (2018, s. 2) lyfter fram tre skilda synsätt till flerspråkighet vilka har stor betydelse för skolverksamheten. Närmare bestämt flerspråkighet som problem, som rättighet och som resurs. Då flerspråkighet betraktas som ett problem, uppstår vad som benämns som ett bristperspektiv. Lärare vilka innehar ett sådant bristperspektiv, inriktar sig på flerspråkigheten hos elever som att dessa har bristande svenskkunskaper samt bristande erfarenhet av det som anses svenskt. För att exemplifiera ett sådant bristperspektiv återkommer vi till intervjun med lärare 1 då denne uttrycker: ”[...] vikingarna asså det här ju vår historia. Vadå vår historia? Det är inte riktigt deras historia.”.

Vid påföljande synsätt, flerspråkighet som rättighet, utgår Wedin (2018) från det som styrdokumenten representerar, exempelvis tillgång till studiehandledare för att stödjas i sin utveckling av ämneskunskaper. Detta perspektiv på flerspråkighet som rättighet kan vi se att både lärare 3 och lärare 5 inkluderar i sin undervisning, då de båda erbjuder studiehandledning. Lärare 5 belyser hur hen samverkar med modersmålsläraren för att främja elevernas utveckling av begrepp, både på deras modersmål och på svenska. På så vis arbetar den ordinarie pedagogen parallellt med studiehandledaren, för att ge eleven det stöd som denne har rättighet till.

Det tredje synsättet, flerspråkighet som resurs, medför att elevernas skilda språkliga resurser bedöms som en tillgång, snarare än ett problem.

Med detta välkomnas elevernas språkliga resurser in i klassrummet, och beskådas som något som berikar undervisningen. Då elevernas olika språk ges utrymme i undervisningen inspireras de till att bruka, och därmed även utveckla, sin flerspråkighet (Wedin, 2018, s. 2). Ett sådant resursperspektiv leder till att samtliga individer, inklusive läraren, tillägnar sig kunskaper av varandras erfarenheter. Efter att ha analyserat lärare 1s intervju, kontra lärare 5s, kan läsaren uttyda en distinkt åtskillnad i hurdan de olika lärarna väljer att arbeta med elevernas flerspråkighet i sina klassrum. Lärare 1 utesluter alla andra språk än svenska, medan lärare 5 välkomnar flerspråkigheten. Härmed bedömer vi att lärare 1s klassrum kännetecknas av ett bristperspektiv, medan lärare 5s kantas av resursperspektivet.

Lärare 5 är den enda av de intervjuade som benämner relationen till sina elever, och lägger stor vikt vid sociala band. Enligt Aspelin (2010, s. 97) spelar de sociala band som existerar i klassrummet en ytterst viktig roll, då relationen mellan lärare och elev kan påverka både undervisningen och elevens psykiska hälsa, endera positivt eller negativt. Östberg (1999) behandlar likaså betydelsen av sociala relationer med hänsyn till elevernas psykiska välbefinnande. Östberg (1999, s. 38) menar nämligen att bäst mår de elever vars relation till läraren, och även sina klasskamrater, är god. Vidare kan vi utläsa i Läroplanen (Skolverket, 2017, s. 7) att skolan bör bidra till förståelsen för andra individer, samt förmåga till inkännande. Dessutom ska verksamheten präglas av omsorg för den enskildes hälsotillstånd och utveckling. Lärare 5s angelägenhet till att skapa relationer präglade hela intervjun, då hen var uppenbart entusiastisk på att få visa vilka metoder som användes i klassrummet för att uppnå goda relationer och lärorika samarbeten.

Med avseende på relationsskapande når vi återigen Gibbons (2013), Wedins (2008) samt Ekboms (1989) problematisering av läraren som uteslutande en kunskapsförmedlare. Då Ackesjö & Persson (2010) resonerar kring relationer i skolan menar de nämligen att undervisningen ska bestå av relationer, delaktighet och samspel snarare än kunskapsöverföring från lärare till dennes elever. De menar att istället för att betrakta sig själva som individer som ska återge kunskap, bör lärare istället inta rollen som vägvisare för eleverna, så att dessa ser möjligheterna i undervisningen (Ackesjö & Persson 2010, s. 148).

Precis som lärare 5 beskriver, menar Ackesjö & Persson (2010, s. 148) att läraren är den person vilken befinner sig mellan omvärlden och eleven själv, vilket innebär att relationerna i klassrummet utgör fundamentet för undervisningen. På så vis menar Ackesjö & Persson (2010, s. 148) att relationen mellan lärare och elev är undervisningens grund och att med stöd i följande kan lärande äga rum.

I enlighet med Skolverket (2017, s. 7) menar Ackesjö & Persson (2010, s. 148) att dessa relationer kännetecknas av ömsesidighet. Aspelin (2010, s. 99) beskriver att en sådan relationell pedagogik kan uppkomma då lärare väljer att inte ägna sig åt att skapa relationer isolerat från kunskapsuppdraget, utan istället arbeta och undervisa i sina relationer till eleverna. Vidare menar Aspelin (2010, s. 99) att det är först genom relationell pedagogik som läraren realiserar sitt sanna uppdrag i sin yrkesroll, och att lärarens förhållningssätt kan skildras dels genom dennes ansvar för att skapa relationer av särskild kvalitet.

5.5 Lagarbete

Följande tema syftar att behandla skolan, framför allt det enskilda klassrummet, som en social arena i termerna integration och interaktion. De intervjuade hade skilda tillvägagångssätt gällande hur eleverna arbetade i klassrummen, bland annat inkluderade en av lärarna grupparbeten som arbetsmetod medan en annan vanligtvis lät eleverna arbeta enskilt. Lärare 4, belyser nedan vikten av att låta eleverna interagera med varandra.

I: Hur väljer du att arbeta med begrepp- och ordförståelse, nu är det allmänt, i din

undervisning?

L4: [...] så går man in där och sen så får man en förklaring, man berättar också för varandra

i klassen. Jätteviktigt att de integrerar med varandra.

I: Ja okej, hur tänker du då att det integreras, socialt?

L4: Dels det och sen att man kanske läser frågorna i par, du sitter inte ensam. När man har

fått till exempel asagudarna på vikingatiden då, så är det kanske en liten grupp som ska framställa det i ett drama då får ju den gruppen ta reda på vilken fakta är viktigast att visa för de andra som ska lära sig. Till exempel. Då har vi givetvis gått igenom texten först så alla vet vad det handlar om. Sen får man då fördjupa sig och sen spelar man upp den för kompisarna.

Då har man ju haft texten, begreppen, synonymerna, våra diskussioner i klassen och du får slutligen se ett drama. Jag menar om man inte lyckas tillgodogöra sig någonting då så är det illa. Då har jag vänt upp och ner på varje sten.

Vad menas då med begreppet integration, och varför är detta så viktigt? Enligt Ekbom (1989) betyder integration ”att sammanföra till en enhet.” (Ekbom, 1989, s. 99). Vidare beskriver Kärrby & Lundström (2004) hur integration i skolans verksamhet av skilda skolämnen, olika årsgrupper samt inom den specifika elevgruppen, främjar eleverna. Författarna menar att skolan bör fokusera på integration i egenskap av en pedagogisk angelägenhet, och på så vis sträva för en utveckling gentemot gemensamma tillvägagångssätt, arbetsmetoder och mål för hela verksamheten (2004, s. 194). Vidare menar Kärrby & Lundström (2004) att ett medel för att fullfölja en sådan integration är att de olika arbetslagen arbetar gemensamt inom sitt lag, men även med de andra lagen, för att utveckla en arbetsform vilken blir försedd med olika kompetenser. Följande gynnar i sin tur bemötandet av elevernas skilda anspråk på vägledning och stimulans (Kärrby & Lundström, 2004, s. 194).

Detta för oss till intervjun med lärare 3, som vid frågan vad hen anser är särskilt viktigt att tänka på i en undervisningssituation med andraspråkselever, säger: “[...] med svenska A-läraren, så integrerar vi svenskan med SO till exempel. Jobba med SO-texter till exempel i svenskan. Med, ord och begrepp där och ordkunskap”. Gibbons (2013, s. 174) menar att ett sådant arbetssätt som lärare 3 beskriver, främjar språkutveckling eftersom ett integrerat arbetssätt inte avgränsar språk från innehåll. Följande innebär att man har en funktionell syn på språket, det vill säga att språket används ändamålsenligt. Gibbons (2013, s. 175) gör gällande att språk tillägnas som bäst då det används i syfte för annat lärande, varav ett integrerat arbetssätt möjliggör en undervisning i vilken eleverna kan erfara språk och ämnesinnehåll parallellt. Vidare menar Gibbons (2013, s. 175) att tiden som spenderas i klassrummet på så vis utnyttjas till fullo.

För andraspråkselever är ett integrerat arbetssätt särskilt gynnsamt då de ska tillägna sig ämnesinnehåll, eftersom övningar vilka är baserade på språket, främjar tillgodogörandet av ämneskunskaperna (Gibbons, 2013, s. 175). Följaktligen beskriver Gibbons (2013, s.