Den fria leken - en studie av styrning och gränser. The free play - a study of governance and boundaries

Lärande och samhälle Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Den fria leken

– en studie av styrning och gränser

The free play

– a study of governance and boundaries

Eva Åberg

Yvonne Johansson

Lärarexamen 210 hp Examinator: Sara Berglund Barndoms- och ungdomsvetenskap

Lek är liv

Barnen leker. När de leker ekar livets egen låt i deras lekar. Gäll och yster- eller dystert dov

ljuder den så länge den får lov. Allt de tror och vet om verkligheten

gör de lek av. Det är märkligheten.

Vuxna tror att lek är tidsfördriv. De har fel i detta. Lek är liv.

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till förskolorna och förskoleklassen där studien genomfördes. Pedagogerna var positiva till vår studie och mycket hjälpsamma då de lät oss intervjua dem och göra observationer i barngrupperna.

Ett stort tack vill vi även ge till vår handledare Caroline Ljungberg för all feedback vi fått under uppsatsens process. Du har gett oss många goda råd och både positiv och negativ respons och det tackar vi för.

Vi vill även tacka varandra för ett bra samarbete med många mail fram och tillbaka till varandra för respons men också många givande tillfällen när vi träffats och skrivit tillsammans. När det gäller litteraturen har vi båda läst in oss på det som vi ansåg var relevant för vår studie. Efter det har var och en av oss ”plockat ut” det viktigaste ur texterna och mailat till den andra för att på så sätt kunna ta del av varandras litteratur. Intervjuerna och observationerna har vi gjort var för sig, men materialet har vi bearbetat tillsammans. Vi ansvarar båda för hela uppsatsens innehåll.

Abstract

Titel: Den fria leken – en studie av styrning och gränser. Åberg, Eva och Johansson, Yvonne (2011).

Vårt examensarbete handlar om styrning av leken samt pedagogers förhållningssätt till, och tankar kring den fria leken. Studiens teoretiska utgångspunkt har varit Charlotte Tullgrens avhandling om makt och styrning, Den välreglerade friheten. I den empiriska delen används intervjuer med pedagoger samt observationer av barn under deras fria lek. Syftet med vår studie har varit att undersöka vilken styrning som syns i den fria leken på två förskolor och i en förskoleklass, samt vilken syn pedagogerna har på den fria leken utifrån begreppet styrning. Frågeställningarna vi har utgått ifrån är:

• Vilken syn har pedagogerna på den fria leken? • Vilken styrning syns i den fria leken?

Resultatet av vår undersökning visar att det förekommer mycket styrning av barnens fria lek. Leken styrs av många olika faktorer och frågan är om det överhuvudtaget finns någon helt fri lek? Pedagogerna har olika uppfattning om det. Vi har kommit fram till att det till stor del är kompisarna som på olika sätt styr barnens val av lek. Det håller också pedagogerna med om och de menar även att det ibland är bra med något barn som kan leda leken. Vi kan tillika se att pedagogerna styr barnen mot det de anser är bra och att de ibland har svårt att tillåta lekar som till exempel bråklekar. Barnen är dock bra på att försöka hitta frirum när de vill vara ifred och leka. Inrutningen av tid och rum är en annan faktor som har stor påverkan på barnens lek. Detta använder pedagogerna ibland sig av för att undvika ”kaos” i rummen. Här inverkar också alla rutiner och regler som finns. Pedagogernas medvetenhet om hur stor del av barnens lek som är styrd varierar. I förskoleklassen anser pedagogerna inte att barnens eget val är styrt medan pedagogerna i förskolan ser att det överhuvudtaget inte existerar någon lek som är helt fri från styrning. Genom vårt arbete har vi fått större insikt i att den fria leken inte alltid är så fri som det låter och kanske borde begreppet fri lek byta namn och definitivt diskuteras mera.

Innehållsförteckning

1. Inledning

7

1.1 Syfte och frågeställningar 8

2. Teoribakgrund och tidigare forskning

10

2.1 Vad är lek? 10 2.2 Teorier om lek 11 2.3 Styrning 14 2.4 Inrutning 15 2.5 Förskolans diskurs 15 2.6 Barnsyn 16

2.7 De vuxnas deltagande i leken 17

2.8 Lek och maktkamp 17

2.9 Kamratstyrning 18

3. Metod

19

3.1 Metodval 19

3.2 Urvalsgrupp 20

3.2.1 Beskrivning av Dalens förskoleklass 20 3.2.2 Beskrivning av Ekens förskola 21 3.2.3 Beskrivning av Skogens förskola 21

3.3 Genomförande 22

3.4 Forskningsetiska överväganden 23

4. Resultat och analys

24

4.1 Pedagogers syn på fri lek och styrning 24 4.2 Maktspel och statushierkier i barngrupperna 28

4.3 Inrutning av tid och rum 30

4.4 De vuxnas roll i leken 32

4.6 Barnsyn 34

4.7 Sammanfattning 35

5. Diskussion

37

6. Referenser

39

1. Inledning

Barns lek uppmärksammas mycket både i förskolans reviderade läroplan och i tidigare dokument, som var avsedda som en vägledning för personalen i förskolan. Hur mycket leken egentligen styrs diskuteras däremot inte så mycket. Alla pedagoger som arbetar på förskolan och i skolan har idag läroplaner att följa, läroplaner som skall ligga till grund för allt arbete i förskola och skola och finnas som ett grundläggande stöd i verksamheten. Läroplanerna är styrdokument som ska styra förskolans och förskoleklassens verksamhet, men på vilka sätt styrs sedan barnen i sin lek? Efter att ha läst Charlotte Tullgrens avhandling om Den

välreglerade friheten, som handlar om den styrning som äger rum i leken, blev vi båda

intresserade av att göra en studie om detta. Det var så idén till vårt examensarbete växte fram.

Ja, vad är då frihet? Och finns det någon sann frihet eller styrs barnen hela tiden? Foucault menar att det istället är fråga om styrning. En styrning som reglerar människors uppförande och formar människan till en i det aktuella samhället passande medborgare. Samhället vill få ut så mycket som möjligt av medborgaren på ett sätt som gör att hon ändå upplever sig som fri, aktiv och självstyrande (Tullgren 2004:117–119). Diskursen är det som styr och ett exempel på detta är barnpsykologins inflytande på förskolan, där olika utvecklingsstadier har styrt, som nu har ersatts av det sociokulturella lärandet där samspel, kommunikation, kontext (sammanhang) och artefakter (redskap) är viktiga nyckelord (Säljö 2000:11–28). Gamla och nya diskurser lever dock vidare parallellt under olika lång tid (Tullgren 2004:34–35). Eftersom vi båda har många års erfarenhet av att arbeta med barn har vi också själva upplevt diskursförändringarna. Vi har nu studerat till lärare med inriktning mot förskola och förskoleklass. Våra studier har bedrivits på distans, vilket innebär att vi också kunnat arbeta under studietiden och omsätta våra nya kunskaper i praktiken direkt. Det har lett till många givande diskussioner i arbetslagen, bland annat kring begreppet styrning.

I förskolans läroplan står det att varje barn ska ges möjlighet att göra val utifrån sina egna förutsättningar och bilda egna uppfattningar. Delaktighet och tilltro till den egna förmågan ska på så vis grundläggas och växa (Utbildningsdepartementet 2010:5). Det är pedagogernas uppgift att se till att barnen får tid till denna möjlighet att själva välja vad de vill göra och inte bara ha styrda aktiviteter i barngruppen. Barnen ska få tid till egen vald lek och få uppmuntran och stöd från pedagogerna. Pedagogerna måste även vara lyhörda för barnens egna idéer och vidareutveckla dem utifrån de förutsättningar som finns. Samtidigt ska alla inte vara tvingade

att göra samma sak utan själva kunna ha inflytande över sin vardag. Leken är betydelsefull för barnens utveckling och lärande. Deras fantasi, inlevelseförmåga, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande stimuleras, och därtill även förmågan till att samarbeta och lösa problem. Barnen kan i leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter. Barnen tar även i leken vara på det som de lärt sig, bearbetar, gör om det och vidareutvecklar det till nya kunskaper. Barns lust och lek är grunden för deras lärande och lärandet sker i många olika situationer. Planeringen av verksamheten ska utgå från barnens behov och önskningar (Utbildningsdepartementet 2010:6).

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet står det att skapande arbete och lek är betydelsefulla delar i det aktiva lärandet. Framför allt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper. Pedagogerna som arbetar i skolan ska ge barnen möjlighet att i lekfulla former och genom rörelse kunna ta till sig undervisningen på olika sätt (Utbildningsdepartementet 2011:9).

Granberg anser att i förskolans läroplan poängteras barns lärande starkt. Hon är rädd för att leken ska komma i skymundan om tyngden läggs på just lärandet. Hon påpekar att barns lärande inte får leda till att förskolans verksamhet koncentreras till undervisningen - till att pedagogerna ska lära ut kunskaper. Verksamheten måste istället baseras på barns eget utforskande, kunskapssökande och deras självvalda aktiviteter genom exempelvis leken. Det är i leken småbarns utveckling och lärande sker. Leken är det mest betydelsefulla för barns utveckling och lärande under hela förskoleåldern (Granberg 2003:6-8).

1.1 Syfte och frågeställningar

Bakgrunden till denna studie är att vi uppfattar att fri lek på förskolan kanske inte alltid är så fri som det låter. Fri lek är kanske bara ett begrepp som vi måste komma underfund med vad det betyder för oss. Det är många faktorer som kan styra den tid som barnen har till egen vald lek och Tullgrens avhandling väckte vårt intresse för begreppet styrning. Hennes forskning har visat på att den fria leken inte är fri från styrning och därför har den teoretiska utgångspunkten i vår studie varit Tullgrens avhandling: Den välreglerade friheten - Att

konstruera det lekande barnet (2004). Den ”fria” leken finns med i planering och diskussioner

både på förskolan och i förskoleklassen men den är kanske inte alltid så fri som det låter. Vad är det då som påverkar den, det vill säga vilka faktorer är det som styr den?

Syftet med denna studie är att undersöka vilken styrning som finns i den fria leken, på två förskolor och i en förskoleklass, samt vilken syn pedagogerna har på den fria leken utifrån begreppet styrning. Enligt Tullgren så finns det ett problem i att pedagoger inte uppmärksammar den form av styrning som inte syns (Tullgren 2004:117–123). Vi vill, genom att ta reda på mer om olika sorters styrning, på detta sätt försöka föra denna diskussion vidare och höja medvetenheten både hos oss själva och hos andra pedagoger om vad som styr barnens lek. Det är sedan lättare att ta ställning till hur och hur mycket leken egentligen ska styras och vilka former av styrning som ska anses tillåtna.

Utifrån vårt syfte formulerade vi följande frågeställningar:

• Vilken syn har pedagogerna på den fria leken? • Vilken styrning syns i den fria leken?

2. Teoribakgrund och tidigare forskning

I detta kapitel presenterar vi forskning och teori, kring lek och styrning av leken, som är betydelsefull för vår studie. Eftersom intresset för styrning uppkom genom Tullgrens avhandling om Den välreglerade friheten så utgår vi mycket från den. Enligt henne så är

[d]agens uppfattning om barnet som kompetent och aktivt [… ] en konstruktion som passar vår tid och vårt barn och utgör rationaliteter för en styrning vars mål är att skapa medborgare som samhället behöver. Dagens barn erbjuds en barndom som anses passa för de vuxna som ska befolka framtiden. (Tullgren 2004:119)

Framtidens samhälle behöver alltså människor som tror på sig själva och kan fatta egna beslut. I det postmoderna samhället krävs det att människan kan gå vidare, utveckla och hitta okonventionella lösningar på problem eftersom det inte längre finns några egentliga sanningar. I den postmoderna barnsynen betraktas barn som sociala aktörer och barndomen som socialt konstruerad. Det innebär att barnet är en medkonstruktör av kultur och kunskap som är förmöget att forma sitt eget liv (Dahlberg, Moss & Pence 2009:29–66).

2.1 Vad är lek?

Lek som fenomen har visat sig vara mycket svårt att definiera trots att forskare är överens om att barn och ungdomar under långa perioder i livet ägnar sig åt att lekfullt undersöka sin miljö och intressera sig för lekar, spel och låtsasaktiviteter. Jensen och Harvard belyser att mänskligheten under en längre tid har vetat att leken är betydelsefull för utvecklingen, exempelvis för utveckling av språk och tänkande, samspel och socialitet, eller för utveckling av koordination och balans (Jensen & Harvard 2009:29). Likaså anser Granberg att leken är det mest betydelsefulla för barns utveckling och lärande (Granberg 2003:8). Freud menar att barn genom leken kan få utlopp för känslor och grundläggande drifter som i stort sätt är omedvetna. Leken gör att även förbjudna saker blir socialt acceptabla och på så sätt kan barnet bearbeta ångest och konflikter (Lillemyr 2002:158).

Enligt Knutsdotter Olofsson är samförstånd, ömsesidighet och turtagande de tre hörnstenarna på vilka en bra lek vilar. Samförstånd betyder att barnen är överens om att de leker och vad de leker. I leken krävs en ömsesidighet mellan barnen för att det ska fungera. Grunderna för ömsesidighet lär sig barnen i den tidiga leken tillsammans med vuxna. Leken växer fram i ett gemensamt samspel och genom turtagande lär sig barn ett samspel mellan varandra. Med

turtagande menas att barnen växelvis bestämmer eller gör saker i leken. Lekreglerna gäller även för vuxna som deltar i barnens lek, annars blir de lekförstörare. Det finns vuxna som tar över leken när de deltar och bestämmer över barnens huvud eller moraliserar över barnens sätt att leka (Knutsdotter Olofsson 2003:25–26). Även Åm beskriver barnens samförstånd i leken. Genom trollformeln ”på låtsas” tar barnen steget över till lekens värld. Genom exempelvis barnens användning av imperfekt, tillgjorda röster, eventuellt också användning av en annan dialekt, och rörelser så markeras det att de befinner sig i leksfären (Åm 1993:50).

Lillemyr menar att leken för barn är en frizon där de både kan ha roligt, uppfinna och prova på olika roller. Han anser också, precis som Jensen och Harvard, att lek är ett svårdefinierat begrepp eftersom leken ser olika ut beroende på vilka barn som är med i den och var de befinner sig just då (Lillemyr 2002:41–45). Lillemyr menar också att det är viktigt att inte glömma barnets perspektiv av leken, att det är roligt. Barn leker inte om de inte själva tycker det är roligt och mest roligt tycks barn ha i lekar där de själva bestämmer ramarna, innehållet och processerna, alltså i olika former av fri lek (Lillemyr 2002:50).

2.2 Teorier om lek

Begreppet den fria leken hör ihop med Fröbel. Han var den första i världen som formulerade en pedagogik för de barn som ännu inte hade åldern inne att gå i skolan. Han var också en av de första som lyfte fram lekens betydelse för lärandet och han menar att barnet från födseln, genom leken ägnar sig åt att lära sig om sig själv och sin omvärld (Gedin & Sjöholm 1995:10–11). Fröbel uppfattar vidare utvecklingen som naturligt inneboende och att det bland annat är i leken som utveckling äger rum (Tullgren 2004:19). En av de forskare som nämner fri lek är Pape och menar då att det är de tillfällen då barnen leker utan att det är planerat av de vuxna på förskolan (Pape 2001:135).

I början på sjuttiotalet presenterades en ny syn på lek som i mycket bygger på Piagets teorier om barns utveckling. Piaget menar att barnets biologiska mognad och lekförmåga utvecklas i takt efter olika åldersbundna stadier. Dessa lekstadier följer alltså barnets kognitiva utveckling. En lek som hos barnet utvecklas från den enkla symbolleken till den mer komplexa låtsasleken. Piaget menar att barnet i symbolleken använder verklighetstrogna objekt och återger enkla händelser ur vardagslivet, utan påverkan från någon vuxen. Låtsasleken är däremot den typ av lek som han anser påverkar barnets utveckling och

inlärning och den infaller senare i förskoleåldern (Tullgren 2004:19). Enligt Piaget ska pedagogen skapa utvecklingsbetingelser för barnet genom att tillhandahålla rekvisita men själv befinna sig utanför leken (Lindqvist 1996:55).

Bateson menar att lek är kommunikation på flera plan och att kunna kommunicera är en förutsättning för leken. Barnet måste kunna uttrycka både vad lek är och vilka förutsättningar leken har. Detta kallas metakommunikation och är en förmåga att kunna skilja mellan olika nivåer i kommunikationen. I leken sker detta genom att informationen hela tiden kan tolkas på olika sätt. Bateson menar också att den förmågan är viktig för människan i alla sammanhang. Leken blir således ett viktigt led i barnets kommunikativa utveckling i generell bemärkelse. Bateson ser rolleken och regelleken som kvalitativt olika men likvärdiga gällande utvecklingsnivå (Lillemyr 2002:201–202). Bateson menar att den mentala inställningen att ”detta är inte på riktigt det är på lek”, meddelar barnet sin omgivning genom att signalera lek med ögon, mimik, röstläge, sätt att tala och bete sig. Den som förstår signalerna, tolkar då det som sker efter lekens premisser. Leksignalen hjälper oss att förstå om det som händer är lek eller ej (Knutsdotter Olofsson 2003:4-5).

Kommunikation är också enligt Säljö en av grundtankarna i det sociokulturella perspektivet. Genom kommunikation både skapar man och för vidare sociokulturella resurser. Detta sker genom att människan använder de redskap eller verktyg som hon har skapat och har tillgång till för att i samspel med andra sedan försöka utveckla dem vidare. Människan skapade till exempel hävstången för att kunna flytta stora stenar men idag har utvecklingen kommit mycket längre med till exempel grävskopan. Redskapen kan även vara intellektuella, som när matematik används för att lösa olika problem. I samspel med andra använder barnen sig också av olika redskap för att genom lek försöka förstå och agera i olika sammanhang. Både barn och vuxna kommunicerar med andra och blir på så sätt delaktiga i kunskap som de sedan förvaltar på sitt sätt. Alla tar vara på sina erfarenheter och kan sedan använda dem i andra sammanhang. Vår kunskap och våra färdigheter finns inte färdiga i vår hjärna, utan de har sitt ursprung i den interaktion med andra som sker i det samhälle och den kultur vi lever i (Säljö 2000:11–28).

Tullgren menar att de två teoretiska synsätt som fått företräde, när det gäller beskrivningar av lek, är kommunikationsteorin med Bateson som upphovsman och det kulturhistoriska

perspektivet utvecklat av Vygotskij. Kommunikationsteorin bygger på att lek kommuniceras och att de lekande måste vara överens om att de leker. Lekhandlingarna måste ses i lekens kontext för att bli meningsfulla och man måste signalera att ”detta är lek” (Tullgren 2004:21 med hänvisning till Bateson 1976). I Vygotskijs sociokulturella teori finns en lekteori där leken ses som det viktigaste redskapet barnet har för att utveckla förståelse om omvärlden. Det barnet inte kan göra i verkligheten kan det genomföra i leken. Man kan bli precis vad man vill. Leken har alltså en estetisk form (Tullgren 2004:21–22 från Vygotskij 1981 och Lindqvist 1995). Även Knutsdotter Olofsson ser leken främst som en kommunikativ förmåga och en social företeelse, där leken uppstår i kommunikation mellan vuxna och barn i tidig spädbarnsålder. I början är den vuxne den bästa lekkamraten (Knutsdotter Olofsson 2007:50). Granberg menar att grunden till alla former av lek uppstår under barnets första levnadsår. Efterhand som barnet växer och utvecklas så ökar den fysiska förmågan att styra över sin kropp. När barnet kan förflytta sig, först genom att krypa, sedan genom att gå och senare springa, utvidgas barnets utforskningsområde. I och med det ökar barnets tillfällen att ta kontakt med andra barn och vuxna (Granberg 2007:31).

Vygotskij intresserade sig tidigt för barns utveckling och inlärning samt frågor om mänskligt beteende. Han skapade ett nytänkande som än i dag inspirerar pedagogiska praktiker och teoretiker över hela världen. I Reggio Emilia-pedagogiken hänvisar pedagogerna ofta till Vygotskij och argumenterar, liksom honom, för miljön som en extra pedagog med stor betydelse för utveckling ur det sociokulturella perspektivet. Vygotskij menar att inre processer, som finns inuti huvudet, har föregåtts av aktiviteter tillsammans med andra, med stöd av hjälpmedel, i speciella kulturella miljöer (Strandberg 2006:10–14). Vygotskij betonar också motsättningar man kan finna i barns lek. Han menar att leken ifrån betraktarens sida kan se impulsiv och fri ut, men om man betraktar den närmare kan man upptäcka att barnet handlar mot sina egna behov och impulser. Barnet underkastar sig de regler som leken kräver. Får man till exempel inte äta godis i leken så gör barnet inte det även om det älskar godis annars. Vygotskij menar härmed att genom att handlingen är underordnad tanken så uppnår barnet i leken en inre mening. Han menar att detta är motsatsen till verkligheten där tanken är underordnad handlingen (Lillemyr 2002:148).

2.3 Styrning

Styrning av barnen i leken kan ske på många olika sätt och med hjälp av olika styrtekniker. Johannesen och Sandvik menar att pedagoger styr barnen både genom att använda det verbala språket och kroppsspråket. Speciellt de mindre barnen styrs också fysiskt till exempel genom att de vuxna har möjlighet att flytta undan barnen när de anser att barnen gör något som inte passar dem. Rutiner är en annan sak som de anser styr barnen och de ifrågasätter vem rutinerna egentligen är till för. Att använda beröm som en styrteknik menar de är vanligt i pedagogiska sammanhang, men Bae anser att även beröm kan hindra barnet i sitt sätt att uttrycka sig. Barnet kan påverkas att säga något det förväntas att säga och inte vad det egentligen vill ha sagt (Johannesen & Sandvik 2009:45–58). Tullgren, som utgår från Foucault, ser styrningen i ett större perspektiv och menar att det inte finns någon fri lek utan att barnens lek alltid regleras av någonting. Det kan vara begränsningar av deras tid och vilka rum de har tillgång till men det kan också vara pedagoger som styr leken genom att agera på olika sätt. Styrningen är riktad mot framtiden och har som mål att barnen ska få kompetenser de behöver i framtiden (Tullgren 2004:112–116). Tullgren nämner bland annat inneslutning och uteslutning som tekniker för att styra barnens lek. Inneslutning kan vara att pedagogen uppmuntrar lekar som hon anser vara lämpliga medan uteslutning kan vara att pedagogen tillrättavisar barn på olika sätt. Både verbalt och genom att nonchalera barnet (Tullgren 2004:90–98).

Tullgren menar att målet med styrning av leken är att sträva mot det normala, det som är accepterat av samhället, och på så sätt ska barnet förmås att avstå från våld och konflikter. Börjesson och Palmgren definierar detta på två sätt. Det ena är att sträva mot det som är vanligt och det andra är att sträva mot det som är önskvärt. Tullgren utgår mycket från Foucault som menar att den personlighet människan bygger skapas av att hon tvingas att se på sig själv på ett visst sätt och att acceptera detta som sant. På så sätt styrs barnen i leken mot kompetenser som de antas behöva i framtiden. Styrningen är här av ett slag som ger ett exempel på den moderna tidens styrning. En styrning som inte är förtryckande utan som vill få barnet att själv välja det goda (Tullgren 2004:121 från Rose, 1995). Problemet med denna form av styrning, som enligt Tullgren är svår att få syn på, är just osynligheten. Barnen blir mer eller mindre tvungna att leka på ett visst sätt och om ingen synliggör styrningen och gör pedagogerna medvetna om den så kan de heller inte ta ställning till den (Tullgren 2004:117– 123).

2.4 Inrutning

Nordin-Hultman refererar till Foucault när hon resonerar kring begreppet inrutning. Hon menar att både tid, rum och material är begränsade för barnen genom inrutning. En inrutning som är styrd av vilken tid vi lever i och vad som behövs just då. Ett exempel på varför det var tvunget att reglera tiden mer är klostrens och skolans tidsscheman där det viktiga var att hålla ordning och att utnyttja all tid. Inrutningen av rummet har också enligt Foucault ett historiskt perspektiv då den härstammar från inrättandet av samhälleliga institutioner som till exempel skolor och kaserner. För att de skulle fungera var det tvunget att det fanns en tydlig gräns mellan de som var innanför och utanför. Alltså blev de slutna rum. De svenska förskolorna är för det mesta också uppdelade i många olika rum, med olika användningsområden, avgränsade med dörrar eller liknande. Detta gör att även materialet, som ofta är bundet till ett rum, blir begränsat för barnen (Nordin-Hultman 2009:89–109).

En annan reglering som Nordin-Hultman talar om är rutiner och dagliga aktiviteter som delar upp dagen i ett strikt schema. Utifrån detta ges barnen litet utrymme för egen kontroll över sina aktiviteter, men även över tid och rum. Hon säger också att denna styrning är välvillig och opersonlig för att den är given i förväg och för att det finns ett regelverk som säger att det ska vara så. Ett exempel är, att alla barn ska gå ut samtidigt. Makten och styrningen ligger i vardagens små detaljer och regleringar. Pedagogerna kan hänvisa till dessa när de nekar barnen något de vill göra. Den enskilda pedagogen blir alltså inte någon syndabock i barnens ögon (Nordin-Hultman 2009:89–109).

2.5 Förskolans diskurs

Johannesen och Sandvik resonerar också utifrån Foucault när de skriver om regleringar utifrån begreppet diskurs. Här handlar det om att människan i alla olika samhällen styrs av tankemönster och ramar som i sin tur styr vårt beteende och vår förståelse av händelser.

Vi människor agerar inom, och växlar mellan, många diskurser dagligen. Dessa kan vara både samstämda och konkurrerande. Diskurser leder till ett institutionaliserande sätt att tänka, och fungerar som sociala ramar för vad som kan sägas när det gäller vissa saker. Eftersom dessa ramar produceras och utövas av människor är diskurser bundna till sociala, kulturella och historiska sammanhang. I ett större perspektiv dominerar vissa diskurser i förhållande till andra. (Gjervan, Andersson och Bleka, 2006:41)

De dominerande diskurserna i förskolan, anser Johannesen och Sandvik, har bidragit till att göra de minsta barnen osynliga eftersom pedagogerna ofta har fokuserat på vad barnen inte

gör och inte kan. De menar också att de små barnen inte bara regleras av de vuxna verbalt utan också fysiskt. Exempelvis genom att pedagogerna kan flytta barnen från det de inte anser är önskvärt. Ett exempel är att sätta barnen i barnstol vid samling så att de inte kan komma därifrån eller röra sig fritt. Barnen försöker efter ett tag att ta sig därifrån eller så börjar någon leka till exempel genom att slå i bordet och många andra följer efter. En vedertagen ”sanning” är att barn måste sitta stilla för att lära sig, men Merleau-Ponty menar att kroppen är något vi är och inte något vi har och att kroppens erfarenheter måste till för att vi ska kunna tänka. Johannesen och Sandvik anser också att pedagogerna måste vara mycket mer uppmärksamma på ansiktsuttryck, kroppens placering och blickar för att kunna tillgodose barnens behov och att själva utmaningen ligger i hur vi kan tänka annorlunda (Johannesen & Sandvik 2009:45– 58).

2.6 Barnsyn

Barnkonventionen ställer krav på alla. Den innebär ett internationellt åtagande som visar på barns och ungas mänskliga rättigheter. Det räcker inte med vuxna som tror sig veta barnets bästa utan det innebär att ett medvetet barnperspektiv ska tillämpas i alla beslutsprocesser och i alla verksamheter. Utgångspunkten för detta är respekten för barnets integritet och fulla människovärde samt barnets rätt att få utrycka sin mening och få den respekterad (Barnombudsmannen 1998:11–12). Pedagoger i förskolan måste, för att få ett vidare perspektiv, resonera utifrån barnkonventionen när barnsyn diskuteras i verksamheten (Tullgren 2004:17).

Johannesen och Sandvik talar om att pedagogerna måste våga släppa taget men inte ansvaret. Förskolans tradition är att hela tiden söka förklaringar till barns olika beteenden. Det kan till exempel bero på ålder eller hemförhållande. Johannesen och Sandvik menar att förskolan på detta sätt kan styra barnen och de säger att personalen istället måste våga möta barnet som det är och se varje möte som unikt

Att möta den andre som subjekt innebär att erkänna individens rättigheter i relation till hennes/hans egen upplevelsevärld. […] Det handlar om individens okränkbara värde. Det betyder att vi måste tro på att barnen själva bäst känner sin egen upplevelse. (Johannesen & Sandvik 2009:42)

På detta sätt får även de barn som inte har ett verbalt språk möjlighet till inflytande och delaktighet och pedagogernas styrning över dem blir därmed mindre (Johannesen & Sandvik 2009:36–44).

2.7 De vuxnas deltagande i leken

Ekelund menar att om vuxna i barnens omgivning hjälper till att utvidga leken med nytt material, nya ord och nya erfarenheter, så växer kunskaperna på köpet. Många pedagoger berättar om hur svårt det är att undvika att klampa in i leken och styra upp den. Ekelunds observationer visar att en lek aldrig förstörs så snabbt och effektivt, som när en vuxen kommer in i leken och styr upp den, utan att först ha lyssnat in barnen och undersökt var i leken de egentligen befinner sig. Det är viktigt att som vuxen tona in barnen och ta reda på vad som händer, för att inte ta död på leken och tvinga in dem i något som de inte är intresserade av (Ekelund 2009:23). Ekelund redogör även för att balansgången mellan att som vuxen styra och att delta i leken kan vara svår om man är ovan vid att reflektera över sitt förhållningssätt till barnen. Vårt vuxna förhållningssätt kan skina igenom i att vi exempelvis ger instruktioner och förklarar, snarare än att vi lyssnar på barnen och fångar upp deras egna initiativ. Istället kan man, tillsammans med barnen, utforska det de verkar nyfikna på samt stötta, uppmuntra och locka barnen till att vidareutveckla aktiviteten (Ekelund 2009:36). Tullgren menar att när pedagogerna deltar i leken öppnas det upp för möjligheten att styra leken och att det på detta sätt formas ett barn som lär för framtiden genom att vara aktivt och kreativt. Hon menar också att det för barnen finns sätt att komma undan denna övervakning. Frirum för barnen som enligt henne skapas på två sätt.

Dessa frirum är av två slag; de som skapas av barnen och som bekämpas av pedagogerna samt de som skapas av pedagogerna och utnyttjas av barnen. I det första fallet försöker barnen undvika övervakning genom att gå undan, stänga dörrar och hålla till på platser där de inte syns. Pedagogerna i sin tur söker upp barnen, observerar dem och korrigerar dem på olika sätt. I det andra fallet är det pedagogerna som bidrar till att skapa platser där barnen får ”rasa av sig” och där övervakningen är minimal. (Tullgren 2004:113)

Tullgren menar dock att frirummen också är en del av denna styrning som ska skapa det fria och aktiva barnet (Tullgren 2004:113).

2.8 Lek och maktkamp

Social kompetens är en av de saker som utvecklas under lek, det är lekforskare eniga om. Barn som ges tillfälle att leka tillsammans lär sig inlevelseförmåga och i och med det lär de sig också medkänsla med sina kamrater. Makten och styrningen är också en del av leken. När många barn leker dyker det upp konflikter och problem som måste lösas och om leken ska utvecklas vidare kan kanske inte alla vara med och bestämma. Det kan bli ett spel om maktpositioner och för att leken friktionsfritt ska flyta vidare krävs det att barnen kan de

sociala lekreglerna, samförstånd, ömsesidighet och turtagande som även är grunden för det demokratiska samhället. Maktkampen som kan uppstå påverkar olika barn olika mycket. Vissa blir försiktiga och drar sig undan och vissa ger sig in i kampen. I båda fallen störs lekens harmoni. Att leka är en konst men att leka många tillsammans är en ännu svårare konst (Jensen & Harvard 2009:85–86).

Åms erfarenhet av förskolebarn indikerar att ledarna bland barnen kan vara mycket olika. En del verkar trivas bäst som gränsvakter i övergången mellan lek och ickelek, där frågan om vem som ska få vara med i leken och vem som ska bestämma mest är betydelsefull. Andra tycks vara mindre intresserade av det här och försöker lösa frågorna så snabbt som möjligt för att komma till det som de uppfattar som det essentiella, att hitta på en spännande lek. Precis som Jensen och Harvard belyser, menar även Åm, att en del barn upplever maktspelet som hotande och obehagligt och föredrar att dra sig ur leken när den rör sig i den riktningen. Atmosfären skiljer sig sannolikt mellan olika barngrupper, beroende på vilka motiv som dominerar i samspelet mellan de barn som leder leken och de som låter sig ledas (Åm 1993:108). Åm menar även att barnen måste lägga spelet om makten åt sidan för att leken ska få karaktär av diktning och inlevelse. Lekens kreativa potential frigörs först när leken flyter lekfullt och när den spännande historien blir det väsentliga (Åm 1993:143).

2.9 Kamratstyrning

Barn styr även varandra i leken och det finns alltid barn som styr mer över sina kamrater än andra. Åm har gjort observationer av barn under tiden de leker. Hennes observationer visade att när det gällde utvecklingen av lekens tema var det ofta ett av barnen som tog ledningen genom att komma med de flesta förslagen och genom att fungera som ett slags godkännandeinstans i förhållande till de andras förslag. Oftast var det samma barn som hade tagit initiativet till leken som tog kommandot över bestämmandet. Åm menar vidare att ett visst ledarskap ser ut att vara nödvändigt när flera barn skall leka tillsammans, och det verkar som om det finns ett slags tyst överenskommelse om det mellan barnen. I det stora hela försiggår emellertid spelet om vem som skall bestämma i leken på ett sådant sätt att leken samtidigt flyter vidare (Åm 1993:46–47).

3. Metod

I detta kapitel beskrivs de metoder vi använt oss av i vår undersökning, samt valet av undersökningsgrupp. Likaså beskrivs hur empiriinsamlingen gått till, samt hur det insamlade materialet har bearbetats för att sedan sammanställas.

3.1 Metodval

Vi valde att utföra kvalitativa intervjuer med pedagogerna i deras respektive arbetslag. I en kvalitativ intervju, menar Patel och Davidson, är intervjuare och intervjuperson båda medskapare i ett samtal (Patel & Davidson 2003:78). Pedagogerna intervjuades för att få svar på frågeställningen angående deras syn på den fria leken. Observationerna i barngruppen genomförde vi för att få ett barnperspektiv på vår studie och vi kunde genom dessa få svar på vår andra frågeställning angående vilken styrning som syns i den fria leken. Det är bra att använda sig av observationer för att få information inom områden som rör beteende eller skeende i naturliga sammanhang, i samma stund som de inträffar (Patel & Davidson 2003:74).

Intervjuerna har utförts som samtalsintervjuer genom diskussioner i de olika arbetslagen. Våra intervjuer har varit ostrukturerade även om vi har haft färdiga frågor (se bilaga 1). Vi har intervjuat i grupp och har då kunnat lyssna av informanterna och ställa våra frågor när det har passat in i diskussionen. Nackdelen med att intervjua i grupp kan vara att inte alla kommer till tals, men vi bedömde att fördelarna med att få igång en diskussion kring ämnet uppvägde. Stukát menar att intervjuaren kan ställa frågorna i den ordning situationen inbjuder till. Han menar också att denna metod är anpassningsbar och följsam (Stukát 2005:39). I en diskussion anser vi att alla har möjlighet att vidareutveckla sina tankar utifrån andras inlägg och på så sätt anser vi oss ha fått ett bredare underlag. Larsen menar att det kan vara lättare att få människor att prata i en grupp och att de sedan kan komplettera varandra och komma på olika saker genom att lyssna på varandra. Andra intressanta saker som kan komma fram i denna form av intervju är konflikter eller oenigheter i gruppen (Larsen 2009:85). I intervjuerna med pedagogerna använde vi oss av bandspelare för att lättare kunna gå tillbaka och lyssna igenom de olika svaren vi fått på våra frågor. Ljudinspelning är enligt Larsen en metod som kan användas för att samla in empiri och den är speciellt användbar under samtalsintervjuer. Detta för att intervjuaren ska kunna koncentrera sig på samtalet och även kunna observera och tolka mimik och kroppsspråk (Larsen 2009:83–85). Genom att spela in diskussionerna kunde vi försäkra oss om att vi uppfattat allt som sades och att det vi dokumenterar blir pålitligt.

Dessutom ansåg vi att det var lättare att föra ett samtal utan papper och penna för att kunna koncentrera oss på vad de intervjuade personerna diskuterade och därifrån kunna flika in våra frågor. De inspelade svaren kunde vi istället i efterhand skriva ner och sedan analysera. Vi utförde intervjuerna och observationerna var för sig beroende på att vi är bosatta på olika orter i Skåne. Vi är sedan tidigare kända på förskolorna och i förskoleklassen på grund av att det är våra praktikplatser samt tidigare arbetsplatser. Fördelen med att vara kända är att vi redan etablerat en kontakt och att barn och pedagoger därför ser oss som en naturlig del i verksamheten. Nackdelen kan vara att pedagogerna inte vågar säga vad de tycker eller att vi vid observationerna inte upptäcker olika saker på grund av att vi är vana vid att se det.

3.2 Urvalsgrupp

Studien är gjord på två förskolor och i en förskoleklass, som är belägna på olika geografiska platser i Skåne. Av praktiska skäl, som vi tidigare har redovisat, valde vi förskolor och förskoleklass där vi sedan tidigare var kända och hade etablerat en kontakt med både barn och pedagoger. Vi valde att intervjua och göra observationer på två förskolor beroende på att den ena förskolan arbetar Reggio-inspirerat och den andra är en så kallad traditionell förskola. Vi ansåg oss på så sätt kunna få ett bredare urval av empirin. Förskoleklassen är integrerad i skolan och arbetar tillsammans med årskurs ett. Vi valde att intervjua samtliga pedagoger på Lingonet på Skogens förskola, samtliga pedagoger på Blåbäret på Skogens förskola, samtliga pedagoger på avdelning Ekollonet på Ekens förskola samt alla pedagoger i Dalens förskoleklass.

3.2.1 Beskrivning av Dalens förskoleklass

Förskoleklassens placering är, som det vanligtvis är i dag, på en skola. Det som kanske inte är så vanligt är att förskoleklassbarnen är tillsammans med eleverna i årskurs ett. Klassen benämns F-1 och i denna går sammanlagt 43 barn, varav 21 är förskoleklassbarn och 22 går i årskurs ett. Av dessa 21 förskoleklassbarn är 11 flickor och 10 pojkar. Till dessa barn i F-1, är en förskollärare och tre lärare knutna. I studien benämner vi den Dalens förskoleklass.

Förskoleklassen och ettan har tre klassrum, ett uppehållsrum, en skaparverkstad, ett dock rum samt två hallar att tillgå. I den ena hallen finns kuddar för bygg och konstruktionslekar. Fördelat mellan de tre klassrummen finns material såsom målarfärg, pennor, kritor,

plastdjur, lego och tågbana. I uppehållsrummet finns spel, pussel, förpackningar,

kassaapparat, leksakspengar, små kundkorgar som finns i en hylla och inbjuder till affärs lek. I skaparrummet finns ett bord med stolar. I en hylla finns naturmaterial såsom pinnar, kottar, bark, stenar, tyg, tidningar och toarullar. Dessa är sorterade i olika lådor. Även verktyg, hammare, sågar, filar, spik samt brädor att bygga med finns i skaparrummet. I dockrummet finns en docksäng, ett litet bord med tillhörande stolar, spis, vask, täcken och gosedjur. Det finns även ett dockskåp med tillhörande möbler och figurer som barnen själva tillverkat. Utomhus finns ett förråd som pedagogerna öppnar på raster och vid eget val. Här finns cyklar, hjälmar och bandyklubbor.

3.2.2 Beskrivning av Ekens förskola

Den traditionella förskolan har vi valt att kalla Ekens förskola. Här finns fem traditionella avdelningar, alla med barn från ett till fem år och en ute avdelning som bara har ett rum på förskolan där de är före och efter utevistelsen. Barnen är här två och ett halvt till fem år. Den sjunde avdelningen är en dygnet runt öppen avdelning med barn från ett till tolv år. Vi har på denna förskola intervjuat pedagogerna på en av de traditionella avdelningarna, i fortsättningen benämnd som Ekollonet. Här finns 21 barn varav 12 är flickor och nio är pojkar och här arbetar fyra pedagoger. Ekens traditionella förskoleavdelningar är uppbyggda med ca fem olika rum. Det ena rummet är oftast ett målar rum och ett rum är kök och används som matsal och aktivitets rum. De andra rummen är till exempel, dock vrå, bygg rum eller allaktivitets rum med de minsta barnens leksaker i. Här finns oftast också dörrar mellan rummen som går att stänga.

3.2.3 Beskrivning av Skogens förskola

Den Reggio-inspirerade förskolan kallar vi Skogens förskola. Här finns två avdelningar som pedagogerna väljer att kalla sidor. Anledningen till att de inte vill använda ordet avdelningar är, att de anser att alla pedagoger som arbetar där ska kunna ta ansvar för och känna alla barn. På den ena sidan finns de yngre barnen, cirka ett till tre år, i fortsättningen benämnd Lingonet, och här arbetar sju pedagoger. Här finns 38 barn varav 21 är flickor och 17 är pojkar. På den andra sidan finns de äldre barnen, cirka tre till fem år, i fortsättningen benämnd Blåbäret, och här arbetar sex pedagoger. Här finns 45 barn varav 26 är flickor och 19 är pojkar.

På Skogens förskola finns elva olika ateljéer som barnen har möjlighet att välja att leka i. Musik-ateljén, med många olika musikinstrument, olika mjukisdjur som hänger i taket och scarfar men här finns också Duplo och böcker till de mindre barnen eftersom det är deras samlingsrum. Boll-ateljén, där det finns bollhav med olika stora bollar i korgar, olika stora rör och en gunghäst. Detta rum är också de mindre barnens och de större barnen får ibland vara där men de får då ta hänsyn till de små. Här sover också de mindre barnen efter maten. Lek-ateljén, med utklädningskläder, dockor och hemmiljöer. Matematik-Lek-ateljén, med spel och utforskningsmaterial inriktat på matematik. Snozel-ateljén, med vattensäng, lugn musik och möjlighet till massage. IKT-ateljén, med datorer, lego, smartboard och filmkamera. Färg-ateljén, med olika färger, kritor, pennor och papper. Form-Färg-ateljén, med allt upptänkligt material som man kan skapa av och med. Sago-ateljén, med böcker och möjlighet att tillverka egna sagor. Bygg-ateljén, med spegelhus, bilar och många olika saker, både större och mindre, som man kan bygga med. Ute-ateljén med olika saker att göra ute. När vädret tillåter kan vissa andra ateljéer också flytta utomhus.

3.3 Genomförande

Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar diskuterade vi fram vilka frågor som var relevanta under intervjuerna. Pedagogernas intervjuer spelades in och när alla intervjuerna var genomförda började vi bearbeta empirin genom att först lyssna igenom intervjuerna och så småningom transkribera dem ordagrant. Dessa utskrifter har vi sedan sammanställt, granskat och tolkat gemensamt. Samtliga pedagoger i arbetslagen var med under intervjuerna. En av pedagogerna valde dock att inte säga något på grund av att hon inte ville bli inspelad.

Intervjuerna utfördes på respektive förskolas/förskoleklass planering eller reflektions tid under pedagogernas arbetstid. Vi har sammanlagt genomfört fyra intervjuer, en med respektive arbetslag. Varje intervju varade i cirka 30 minuter. Vi har sett till att intervjuerna skett på en plats där vi kunnat sitta ostört.

Genom observationer av barnen försökte vi upptäcka hur de styrs på olika sätt. Observationerna i Dalens förskoleklass genomfördes under tre dagar på skoltid då barnen hade eget val eller rast. På Skogens och Ekens förskola observerades barnen under fyra dagar vid olika tillfällen på dagen. Vi var deltagande under hela dagen och när vi uppmärksammade

någon speciell situation som hade relevans för vår undersökning observerade vi noga och skrev ner observationen direkt efteråt. Observationerna genomfördes efter intervjuerna.

3.4 Forskningsetiska överväganden

När det gäller undersökningens etiska aspekter, vid intervjuerna, har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets föreskrifter. Det finns fyra allmänna huvudkrav som ska uppfyllas när det gäller medverkande, det vill säga pedagogerna vi intervjuade. Informationskravet inbegriper att forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. Samtyckeskravet inbegriper att deltagare i undersökningen själva har rätt att bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet inbegriper att uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Nyttjandekravet inbegriper att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål (http://codex.vr.se/texts/HSFR.pdf). Vid intervjutillfällena har vi informerat pedagogerna om att deras medverkan är frivillig och att de förblir anonyma. Vi garanterar dem att materialet endast kommer att användas till vårt examensarbete, samt att det insamlade materialet, såsom ljudupptagningar och anteckningar stannar hos oss. Pedagogerna har dessutom blivit tillfrågade om de accepterar att bli inspelade under intervjun. Av sekretesskäl har vi använt fingerade namn på förskolorna och förskoleklassen. När det gäller observationerna diskuterade vi med pedagogerna och ledningen på förskolorna och i förskoleklassen om det fanns möjlighet att använda dem i vår studie och fick deras samtycke. Eftersom vi observerade leken och styrningen i stort och inte observerade enskilda barn ansåg de att vi inte behövde ha föräldrarnas godkännande. På båda förskolorna har föräldrarna också skrivit på ett avtal om att elever, som under sin utbildning gör praktik på den aktuella förskolan, får utföra observationer i barngrupperna. I förskoleklassen informeras föräldrarna muntligt om detta vid början av terminen.

4. Resultat och analys

Den fria leken som begrepp har vi blivit uppmärksammade på när vi gjort våra intervjuer, men vad det betyder för pedagogerna verkar vara olika. Vissa använder det fortfarande som ett begrepp medan andra anser att det tillhör det förgångna beroende på att pedagoger idag är mer medvetna om olika faktorer som styr leken. Vi använder oss av citat från pedagogerna i vår text, för att på så vis direkt kunna föra fram deras röster och tankar. Vi anser också att Tullgrens avhandling kan hjälpa oss att tolka intervjusvaren och ge innehållet i vår studie en djupare mening.

I vår undersökning har vi sett att det i förskolan och i förskoleklassen förekommer många olika typer av styrning och vi kommer nedan att utveckla detta resonemang genom att både redovisa pedagogernas syn lek och styrning och ta upp observationer där vi sett olika former av styrning. Detta kopplar vi här också till teori och forskning. Vi börjar med att redogöra för pedagogernas syn på den fria leken och fortsätter sedan med att gå in på maktspel och status hierarkier i barngrupperna. Därefter tar vi upp inrutningen av tid och rum, de vuxnas roll i leken och barnens sätt att skapa frirum för sin lek. Slutligen kommer vi in på pedagogernas barnsyn och hur den kan styra barnen. Kapitlet avslutas med en sammanfattning utifrån våra frågeställningar.

4.1 Pedagogernas syn på fri lek och styrning

En av pedagogerna i Dalens förskoleklass anser att det finns fri lek, eftersom barnen har fri lek under rast och eget val, medan många av pedagogerna på Skogens förskola menar att det inte finns någon fri lek, att all lek är styrd på något sätt. En av pedagogerna på Blåbäret säger så här:

Det är kanske bara fantasin som är helt fri. Ska leken vara helt fri måste vi ha till exempel två helt ”tomma” barn utan erfarenheter som sätts i ett helt tomt rum och börjar leka.

Frågan om vad som styr leken har pedagogerna på Skogens förskola har många svar på:

De vuxna, värderingar, förväntningar, rummet, materialet, tillgång, regler, hierarkier, språket, kompisar, erfarenheter, barnsyn, valmöjligheter och vad som erbjuds.

På Ekens förskola säger pedagogerna att det mest är kompisar som styr men efter mer diskussion kommer pedagogerna också fram till att barnens intresse, tiden och städningen styr barnens lek och att man som pedagog i arbetet med barnen ofta måste ta hänsyn till så mycket. När vi ser på pedagogerna syn på vad som styr leken utifrån vår teoridel så anser pedagogerna på Skogens förskola, liksom Tullgren, att det inte finns någon fri lek utan att leken alltid är styrd av något (Tullgren 2004:112–116). Pedagogerna på Ekens förskola och en av pedagogerna i Dalens förskoleklass har däremot inte uppmärksammat styrningen i ett så stort perspektiv än och att pedagoger inte uppmärksammar styrningen ser Tullgren som ett problem. Hon menar att barnen på detta sätt mer eller mindre blir tvungna att leka på ett visst sätt och att det är viktigt att pedagogerna blir medvetna om styrningen för att kunna ta ställning till den (Tullgren 2004:117–123).

Alla pedagoger är överens om att barnen bearbetar upplevelser och tankar i leken och pedagogerna på Skogens förskola går ett steg vidare och säger att barnen utifrån detta sedan skapar ny kunskap. Detta överensstämmer med många forskares sätt att se på leken. Till exempel så menar Vygotskij att leken är barnets viktigaste redskap för att förstå sin omvärld. Här kan barnet bli precis vad det vill och göra allt som det inte kan göra i verkligheten (Tullgren 2004:21–22). Lillemyr talar också om att barnet provar olika roller, men också att barnet uppfinner och har roligt och att leken i sig därför blir en frizon (Lillemyr 2002:43–45). Jensen och Harvard anser att leken är betydelsefull för utvecklingen, exempelvis för utveckling av språk och tänkande, samspel och socialitet eller för utveckling av koordination och balans (Jensen & Harvard 2009:29). Pedagogerna på Lingonet ser också leken som ett

naturligt varande, ett sätt för barnen att på ett naturligt sätt bearbeta upplevelser och

därigenom utvecklas. Så uppfattar Fröbel barnets hela utveckling. Han ser den som naturligt inneboende och att det bland annat är i leken som utveckling äger rum (Tullgren 2004:19). Detta kan vi också se i en av observationerna i förskoleklassen när barnen i leken utgår från en film de sett: Inne i hallen finns kuddar som man kan bygga med, vilka är mycket populära. Barnen konstruerar höga torn eller soffor som de sitter och pratar i. En dag sitter två barn och bygger ett högt torn. En pedagog går fram till dem och frågar: Vad bygger ni? – Vi ska bygga Kinesiska muren, svarar ett av barnen och förklarar att han har sett den på film. Här kommunicerar barnen kring filmen de sett och använder, som Säljö menar, filmen och kuddarna som ett redskap både för att förstå, förvalta och föra vidare sina nya kunskaper (Säljö 2000:11–28).

Pedagogerna på Ekollonet menar att de inte säger nej till barnen bara för att det ska vara så, utan att de först frågar vad de vill med leken och om det är någon lek. De tar upp ett exempel på när tvättstugan blev en dansbana där barnen gick på disco. En av pedagogerna på Lingonet säger så här angående förflyttning av saker mellan rummen:

Här kommer det in hur vi ser på leken. Ser jag på den som bara ett tidsfördriv så ska ju inte barnen flytta saker för det skapar ju oreda och det går mer tid åt till städning. Om jag däremot ser leken som meningsskapande kring barnet, identitetsskapande i samspel med omvärlden är det viktigt att barnet får ta med sig saker mellan rummen. Det skapar en helhet för barnen.

Alla pedagoger på förskolan anser att det är viktigt att, om vi ser tanken i barnens lek, uppmuntra den eller som Bateson ser det, att lekhandlingarna måste ses i lekens kontext för att bli meningsfulla (Tullgren 2004:21 med hänvisning till Bateson 1976). Samtidigt så kämpar pedagogerna på Skogens förskola med att få barnen att förstå syftet med rummen och att de ska lära sig att respektera materialet. Det betyder att de måste observera och fråga barnen om de inte förstår varför förflyttningen sker. Förskolornas är, som Nordin-Hultman menar, uppdelade i rum med olika användningsområden och på så sätt blir materialet begränsat för barnen (Nordin-Hultman 2009:89–109). Pedagogerna försöker dock möta och lyssna in vad barnen vill och då skapas en större frihet för barnen om de får uppmärksammat för sig att förflyttning är möjligt. Då möts barnet och dess åsikter med respekt och tron på barnet syns i verksamheten (Johannesen & Sandvik 2009:36–44).

En annan pedagog på Lingonet säger:

Vi kan också styra genom att göra det till en lek om ett litet barn går runt med något. Till exempel att en korg kan bli en tittut lek. Sen kan vi se att barnen gör likadant en annan dag.

Här styrs barnen, som Johannesen och Sandvik anser att det ofta sker, men personalen vågar också på detta sätt möta barnet som det är, se varje möte som unikt och att se barn som likvärdiga subjekt (Johannesen & Sandvik 2009:36–44). Detta är också ett sätt att som Ekelund, menar, tona in barnen, se deras intresse och utveckla leken (Ekelund 2009:23).

Pedagogerna på båda förskolorna anser att leken finns överallt, i alla aktiviteter och både i ensam- och grupp-lek. I Dalens förskoleklass ser pedagogerna leken i det fria valet men, efter lite diskussion, även i de olika lektionspassen. En av pedagogerna där menar att det då är lite mer styrt.

En pedagog i Dalens förskoleklass säger så här om fri kontra styrd lek:

Styrd lek är ju när det ligger en grundtanke, något som man startar dem med, tycker jag. Sen kan det ju utveckla sig till fri lek i det styrda. Där vi sår ett litet frö.

En pedagog på Lingonet menar att fri lek är lek som uppkommer spontant, alltså den bearbetning barnen gör som uppkommer spontant. Om hon sen går in och styr tycker hon att det går ifrån att vara en lek och mera blir som ett rollspel. En pedagog på Ekollonet menar att fri lek är när ett eller några barn kommer på något de vill leka och sedan frågar andra barn om de vill vara med. Dessa pedagoger instämmer här med Pape som menar att fri lek är de tillfällen då barnen leker utan att det är planerat av de vuxna på förskolan (Pape 2001:135). På Skogens förskola anser alla pedagogerna att begreppen fri och styrd lek är något de måste diskutera mycket för att verkligen komma fram till en gemensam syn. Har begreppet fri lek betydelsen att pedagogerna ska hålla sig undan, så finns det, enligt en av pedagogerna på Lingonet, ingen fri lek. En pedagog uttrycker under intervjun att de måste vara där, tillsammans med barnen. När det gäller de vuxnas deltagande i leken anser Piaget att pedagogerna ska befinna sig utanför leken (Lindqvist 1996:55) medan Knutsdotter Olofsson (2007:50) och Granberg menar att en kommunikation mellan vuxna och barn i leken är viktig (Granberg 2007:31). Ekelund säger att om pedagogen ska delta i leken är det viktigt att tona in barnen, för att inte få barnen att göra något de inte är intresserade av och på så sätt ta död på leken. Men hon menar även att vuxna genom sitt deltagande kan utvidga leken (Ekelund 2009:23).

En annan pedagog på Lingonet anser att numera har man förstått att hela varandet är en lek. Ett naturligt sätt för barnen att bearbeta sina upplevelser. Fri lek är ett ord som hänger med i diskussioner om aktivitet kontra fri lek, resonerar pedagogerna på Blåbäret vidare. En av de andra pedagogerna säger:

Som skolans rast när det inte finns någon planerad aktivitet. Kanske ska vi istället säga skillnad mellan vuxenstyrd och icke vuxenstyrd lek.

På Lingonet diskuterar pedagogerna också i dessa banor och menar att ordet hänger med från förr och att pedagoger idag är mer medvetna om att barnens lek styrs på olika sätt.

4.2 Maktspel och statushierkier i barngrupperna

På Ekollonet resonerar de först om styrd lek som vuxenstyrd, men kommer efter ett tag fram till att det också kan vara kompisar som styr. En av pedagogerna menar att det då är styrd lek för vissa av barnen som är med i den leken. Åm har gjort observationer av barn under tiden de leker. Hennes observationer visade att när det gällde utvecklingen av lekens tema var det ofta ett av barnen som tog ledningen både genom att komma med de flesta förslagen och genom att vara den som sedan godkände dem (Åm 1993:46–47). I en observation i Dalens förskoleklass visas detta då sex killar nästan varje rast spelar bandy på skolgården. Det är alltid samma kille som är ledaren och som styr över vilka barn som ska tillhöra vilket lag. Killen delar upp barnen i två olika lag. Ingen av de andra protesterar emot detta utan de börjar spela och fortsätter med det tills det är dags att gå in. Detta stämmer överens med Åms observationer som visar att det krävs ett visst ledarskap i leken och att det finns en tyst överenskommelse om rangordningen bland barnen. Åm menar även att detta verkar vara en nödvändighet när flera barn ska leka tillsammans (Åm 1993:46–47). Vidare resonerar hon om att barnen på något sätt måste lägga spelet om makten åt sidan för att de riktigt ska kunna leva sig in i leken (Åm 1993:143). Även på Lingonet bland de mindre barnen kan vi se att det ofta är kompisarna som styr. En pojke vill leka med bilarna i byggateljén. Han springer runt i de andra rummen med bilarna i handen och säger till kompisarna att följa med. De springer efter honom och sedan leker de i byggateljén och precis utanför där de kan köra fort med bilarna. På Ekollonet anser pedagogerna också att kompisar kan styra på olika sätt. En del barn behöver till exempel många deltagare i sina lekar och då styr de genom att fråga olika barn om de vill vara med och vara mamma, hund eller lärare. En av pedagogerna på Blåbäret säger:

Vissa barn är som regissörer. Vi som pedagoger skulle aldrig gå in och styra ens en tiondel så mycket som vissa barn gör.

Hon menar att kompisarna styr mycket mer än pedagogerna och att i vissa barngrupper fungerar leken på grund av att det finns några barn som är bra på att leka och på så sätt styr upp leken för hela gruppen. På Blåbäret kan vi se att barnen efter middagen pratar med kompisarna om var de ska leka. En flicka från Blåbäret rör sig fram och tillbaka i korridoren. Hon verka inte kunna bestämma sig för var hon vill vara. Då kommer en annan flicka och de springer mot varandra. ”Vilken tur att du kom, vad ska vi göra?” säger den första flickan. ”Vi kan gå till musikateljén” svarar den andra. Så springer de glada dit och börjar tillsammans

spela på trummorna som finns framsatta. Här ser vi att flickan som inte kan bestämma sig behöver någon som leder henne. Hon bryr sig inte om vem som bestämmer utan för henne är den roliga leken det viktiga (Åm 1993:108). Pedagogerna på Ekollonet menar att det finns barn som tvunget ska bestämma allt i leken också. En pedagog uttrycker sig med att det finns barn som vill att det ska vara som de säger hela tiden. Jensen och Harvard menar att makten och styrningen också är en del av leken. Om leken efter en konflikt ska utvecklas, kan kanske inte alla vara med och bestämma (Jensen & Harvard 2009:85–86).

I Dalens förskoleklass anser pedagogerna att lekens struktur påverkas mycket av gruppsammansättningen. De kan se att barnen ibland anser att de är för stora för att leka och att detta ofta styrs av att några barn tycker så, men att barnen i andra grupper leker mycket. Åm menar att det kan skilja sig åt i olika barngrupper, beroende på vilka motiv som dominerar samspelet mellan barnen (Åm 1993:108). Pedagogerna säger att det kan vara mycket olika från år till år men att barnen det här året leker mer än de gjort på flera år.

På Ekollonet anser pedagogerna att barnets reaktioner på kompisstyrning beror på hur barnet är som person. En pedagog säger:

Det finns barn som aldrig bryr sig. Men vissa barn kan behöva någon som styr medan andra säkert kan känna att det hela tiden är någon annan som bestämmer över dem. Då får man ju hoppas att de hittar någon lek där de känner att de kan bestämma själv.

Jensen och Harvard menar att den kamp om makten som uppstår påverkar barn olika. Vissa barn ger sig in i kampen om makten medan vissa drar sig undan (Jensen & Harvard 2009:85– 86). Detta kan vi se på Ekens förskola, i en observation på av femåringarnas gymnastik, då de har rörelse till musik. Många av barnen samlas kring en av pojkarna varje gång musiken tystnar och han väljer tydligt vem han vill ha närmast sig. En av flickorna bryr sig däremot inte alls om pojken utan lyssnar på instruktionerna och gör sakerna utan att kontrollera var han är. Hon är hela tiden glad och pratar och skrattar tillsammans med olika barn när de springer.

4.3 Inrutning av tid och rum

I våra observationer ser vi en tydlig styrning när det gäller tid och rum. Det är eftermiddag i förskoleklassen och två barn sitter och bygger med kaplastavar då en pedagog kommer in i rummet.

Kan vi spara detta? frågar ett av barnen.

Nej, tyvärr, vi ska ha samling här i morgon, svarar pedagogen.

Pedagogen kan här hänvisa till samlingen och på så sätt undvika konflikten. Hon kan här göra det enkelt för sig och följa de givna reglerna. Denna styrning, menar Nordin-Hultman, finns ofta i vardagens små detaljer och regleringar. Pedagogen kan här ta nytta av reglerna för att slippa bli en syndabock i barnens ögon (Nordin-Hultman 2009:89–109). Inne i ett av rummen i skolbyggnaden där Dalens förskoleklass befinner sig, finns ett dockrum. Dörren är låst och om någon vill leka därinne måste man fråga en pedagog om nyckeln. Rummet används inte varje dag och på frågan om varför det är låst svarar pedagogerna att annars blir det sådant kaos därinne. Nordin-Hultman menar att barnen på detta sätt får mycket lite inflytande både över sina aktiviteter och över sin tid. Hon säger också att lokaler och material i de svenska förskolorna är så starkt inrutade att de ofta blir otillgängliga för barnen (Nordin-Hultman 2009:89–109).

.

I Dalens förskoleklass anser pedagogerna att eftersom det finns så många barn, så får de inte flytta saker mellan de olika rummen därför att det då blir kaos. Det finns olika lådor att ta fram som barnen sedan ansvarar för att det är ordning i, efter leken. Lådorna ska sedan tillbaka till sin plats i förrådet när barnen ska sluta leka. Det finns olika saker i lådorna, bland annat frisörsaker, Barbie och doktorssaker. Barnen måste också fråga någon vuxen när de ska ta en låda. Både på Skogens förskola och på avdelning Ekollonet upplever pedagogerna att det finns vissa regler som säger att sakerna ska vara i sitt rum men om barnen har en tanke med förflyttningen så är den okej. Det kan vara så att barnen i sin lek ska gå på utflykt och då tar med sig mat i form av kaplastavar eller filtar, som de behöver men det kan också vara så att barnens tanke med förflyttningen inte är synlig. Då krävs det att pedagogerna observerar vad som händer innan de ingriper och i vissa fall måste de kanske också fråga barnen. Nordin-Hultman anser att materialet blir begränsat för barnen genom att det är bundet till ett rum (Nordin-Hultman 2009:89–109). Här är det också en fråga om respekten för barnet och dess åsikter. Enligt barnkonventionen räcker det inte med vuxna som tror sig veta barnets bästa,

utan det innebär att ett medvetet barnperspektiv ska tillämpas i alla verksamheter (Barnombudsmannen 1998:11–12).

På Lingonet ser vi också en styrning både med rutiner och med rum. Efter frukost har barnen på Lingonet tillgång till Musik-ateljén och Boll-ateljén. Barnen gör som de brukar göra och som rutinerna säger att de ska göra men vi ser också att barnen ändå tar tillvara allt de har tillgång till. De väljer gärna bollar eller Duplo. Detta material finns tillgängligt hela tiden, så även böcker, mjukisdjur, scarfar, korgar, maracas och en CD-spelare. I Musik-ateljén kommer barnen ofta och pekar eller säger att de vill ha ner något instrument och många barn samlas om något barn begär ner de stora trummorna. Då vill alla prova att trumma. Detta gäller också djuren. Börjar ett barn att leka med ett djur så kommer det genast fler och vill att pedagogerna ska ta ner djuren, som hänger i taket, till dem. Här ser vi också att kompisarna styr. Både Vygotskij och Säljö menar att barnen i samspel och kommunikation tar till sig kunskap som de sedan använder på sitt eget sätt (Säljö 2000:11–28; Strandberg 2006:10). Barnen vill också gärna att man ska sjunga en sång om djuret, för det brukar pedagogerna ibland göra när samlingen före gruppindelningen sker. Vid vår tolkning av observationerna ser vi att barnen styrs mycket av om de ser att något annat barn har roligt. Då dras många barn dit. En pojke leker tittut med en pedagog. Han tar en nätkorg som är full med bollar och häller ut dem. Efter det sätter han korgen på huvudet och går fram till pedagogen som säger ”Var är Nisse?” Han drar upp korgen och tittar på henne och skrattar högt. Flera andra barn hör detta och kommer dit och vill prova men Nisse vill inte släppa sin korg. Pedagogen tar en annan korg och låter de andra barnen prova. De leker så en lång stund och till sist lånar också Nisse ut sin korg till ett annat barn. På morgonen nästa dag går ett av de andra barnen direkt och tar en korg och börjar leka. Hon leker med en kompis och det är många andra barn som också vill prova. Här kan vi upptäcka vad Vygotskij menar när han talar om att det barnet gör har föregåtts av aktiviteter tillsammans med andra (Strandberg 2006:10–14). Det är också viktigt att inte glömma barnets perspektiv av leken, att det är roligt, menar Lillemyr, och går vidare med att barnen verkar tycka det är roligast under fri lek där de själva bestämmer ramarna, innehållet och processerna (Lillemyr 2002:50). I observationen kan vi också se att pedagogen tonar in vad Nisse vill och hjälper honom att utveckla leken (Ekelund 2009:23).

Efter middagen har barnen på Blåbäret, och de barn på Lingonet som inte sover, möjlighet att välja mellan de ateljéer som är öppna. Det är cirka sex till åtta ateljéer öppna på