• No results found

"Jag tror att man behöver kunskap för att våga mer"

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Jag tror att man behöver kunskap för att våga mer""

Copied!
36
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Jag tror att man behöver kunskap för att

våga mer”

En studie om tre förskollärares och en förskolechefens tankar och

erfarenheter av Matematiklyftet i förskolan

"I think you need knowledge to dare more"

A study of three preschool teachers' and a principles' thoughts and experiences of Matematiklyftet in preschool

Admira Mesanovic

Amina Mustajbasic

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Johan Lundin Datum för slutseminarium: 2016-06-01 Handledare: Dorota Lembrér Barn–unga–samhälle

(2)

Förord

De här veckorna som vi har arbetat med vår studie har bokstavligen varit en berg- och dalbana. Samtidigt har dessa veckor varit väldigt lärorika för oss. Vi har fått ett nytt sätt att se på vårt framtida uppdrag som förskollärare och betydelsen av det uppdraget för barns lärande.

Vi har i stort sätt skrivit arbetet tillsammans, förutom vissa delar som vi efteråt har diskuterat och analyserat för att hitta ett gemensamt språk. Trots detta kan vi säga att vi båda har ansvarat och arbetat med alla delar i vårt arbete.

Ett stort tack till alla er som på något sätt har bidragit och varit involverade i detta arbete.

Först och främst tackar vi våra familjer. Tack för att ni stöttat oss hela vägen, utan er hade detta varit omöjligt.

Vi vill tacka de tre förskollärare och förskolechefen som har ställt upp på intervju. Ett stort tack till vår handledare Dorota Lembrér som har stöttat och inspirerat oss under dessa veckor. Dina synpunkter har öppnat våra vyer och gett oss nya möjligheter att se på detta arbete utifrån andra perspektiv.

Vi tackar även till varandra!

Admira och Amina Malmö, den 1 juni 2016

(3)

Abstrakt

Studiens syfte är att belysa förutsättningar för förskollärares professionella lärande och ämneskompetens som ett steg i professionsutvecklingen. För att besvara vårt syfte har vi utgått ifrån tre förskollärares och en förskolechefens tankar och erfarenheter av Matematiklyftet i förskolan. I analysen av vårt empiriska material har vi använt följande teoretiska begrepp: ämnesdidaktik, förskollärarens kompetens och det professionella lärandet.

Matematiklyftet har erbjudit möjlighet till förskollärarna att utveckla de nödvändiga kompetenser som de behövde för att kunna tillmötesgå målen i Lpfö 98/2010 för barns matematiska utveckling. Analys och resultat visar att en kompetensutvecklingsinsats, som Matematiklyftet är, inte bara bidrar med ämnesdidaktiska kompetenser hos förskollärare utan den kan påverka pedagogens tankesätt i ett större sammanhang.

Nyckelord: kompetensutveckling, profession, professionell lärande,

ämnesdidaktik

(4)

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

1.2 Matematiklyftet i Sverige ... 2

1.3 Bakgrund till studien ... 3

2. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning ... 4

2.1 Teoretiska perspektiv ... 4

2.1.1 Profession ... 4

2.1.2 Förskollärarens kompetens ... 5

2.1.3 En modell för förskollärarens professionella lärande ... 6

2.1.4 Ämnesdidaktik med fokus på matematik i förskolan ... 7

2.2 Tidigare forskning ... 8

2.2.1 Studier om ämneskunskaper ... 8

2.2.2 Studien om förskollärares kompetenser ... 9

2.2.3 Studier om förskollärares professionalitet ... 9

3. Metod ... 12 3.1 Metodval ... 12 3.2 Urval ... 13 3.3 Genomförande ... 13 3.3.1 Tillvägagångssätt ... 13 3.3.2 Genomförande av intervjuerna ... 14 3.4 Etiska överväganden ... 14

4. Resultat och analys ... 16

4.1 Pedagogernas tankar om Matematiklyftet i relation till ämnesdidaktiska övervägande ... 16

4.2 Pedagogernas resonemang och erfarenheter av kompetensutveckling ... 18

4.3 Förskolechefens resonemang om Matematiklyftets implementering ... 19

5. Diskussion ... 23

5.1. Yrkesrelevans ... 26

5.2 Metoddiskussion ... 27

5.3 Förslag till fortsatt forskning ... 27

6 Referenslista ... 28

6.1 Böcker ... 28

6.2 Internetkällor ... 29

Bilaga 1 ... 31

(5)

1. Inledning

Förskolans plats i det svenska välfärdssamhället som en del i utbildningssystemet (Skollagen 2010), innebär att förskoleverksamheten har ställts inför nya utmaningar. År 1998, fick förskolan i Sverige en plats inom utbildningsväsendet och gick från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet. Det betydde att förskolan förändrades och gick från ett politiskt samhälleligt projekt till den nya utbildningspolitiska riktningen som innebar att vissa aspekter inom förskolan betonades ännu mer (Persson och Riddersporre, 2010). En av de aspekterna är:

Kunskapsmålen för de yngre barnen i förskolan är nu tydligare framskrivna i läroplanen. Därmed kommer också förskolan att få en starkare ämnesdidaktisk inriktning och blir viktigt att personal i förskolan får en ämnesdidaktisk kompetens. Det ämnesdidaktiska fältet i förskolan är tämligen outforskat och behöver förstärkas såväl metodisk som teoretiskt (a.a. 2010:12)

Under de verksamhetsförlagda kurserna i förskollärarutbildningen har ett intresse väckts hos oss kring Matematiklyftet, det som intresserade oss är pedagogernas kompetensutveckling inom ämnesdidaktik i relation till deras professionella lärande och professionsutveckling. Utifrån det som intresserade oss började vi intervjua pedagoger på en kommunal förskola för att belysa hur pedagogiska verksamheter kan gå tillväga för att tillmötesgå kraven från Läroplanen för förskolan Lpfö98 (2010). Det är förskolechefen som ska ge förutsättningar för att pedagoger vidareutbildas inom ett valt område för att uppfylla de målen från Läroplanen för förskolan Lpfö98 (2010), därav vår anledning till att intervjua även förskolechefen.

Utgångspunkten i vårt arbete är förskolechefens ansvarsområde som innebär att ”personalen kontinuerligt får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter” (Lpfö98, 2010:16), men även föreskrifter om ett förstärkt pedagogiskt uppdrag i Förskolan i utveckling (2010).

I Sverige är staten ansvarig för kompetensutveckling där de senaste åren har organiserats flera insatser i matematik för pedagoger, bland annat beslutade Regeringen år 2012 att satsa på en av de största kompetensutvecklingsinsatserna för matematiklärare som kallas Matematiklyftet. Syftet med denna insats är att förbättra undervisningen och har därför ämnesdidaktik i fokus. Ämnesdidaktik utgår från ämnet i undervisningssituationen och aspekter som analyseras med utgångspunkter i tre didaktiska frågor: Vad? Hur? Varför? (Skolverket, 2016). För att pedagogerna ska kunna tillämpa de matematiska kunskaperna och färdigheter i relation till

(6)

deras professionsutveckling, krävs det en vidareutveckling i ämnet och ämnesdidaktik.Det är viktigt att definiera ämnesdidaktik i relation till förskolan, för att kunna urskilja hur pedagogers ämneskunskaper och innehållet i aktiviteter i förskolan kan inverka på barns lärande. Vi kommer att problematisera ämnesdidaktiska aspekter som synliggör såväl hur förskollärares ämnesdidaktiska kompetens tillämpas, samt vilken påverkan Matematiklyftet har på deras professionella lärande och professionsutveckling.

Fokus kommer att inriktas mot pedagogernas tankar och erfarenheter om egna ämnesdidaktiska kunskaper inom ramen för Matematiklyftet.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att belysa förutsättningar för förskollärares professionella lärande och ämneskompetens som ett steg i professionsutvecklingen.

Utifrån vårt syfte har vi formulerat tre frågeställningar:

• Vilken roll menar förskollärare att Matematiklyftet spelar i relation till ämnesdidaktiska överväganden?

• Hur resonerar förskollärare om egna erfarenheter av kompetensutveckling? • Hur resonerar förskolechefen kring implementeringen av Matematiklyftet?

1.2 Matematiklyftet i Sverige

För att ge en inblick i själva projektet, ger vi en beskrivning av Matematiklyftet samt dess innehåll. Ett initiativ för att förbättra kunskaper och resultat i matematik hos elever har drivit fram ett Regeringsbeslut att satsa på en av de största fortbildningarna för matematiklärare. Syftet med denna insats, det så kallade Matematiklyftet, är att förbättra undervisningen och har därför ämnesdidaktik i fokus. Det innebär att ökad kunskap hos pedagoger och deras medvetenhet om ämnet kan leda till förbättrade måluppfyllelse hos elever i matematik. Projektet pågår sedan 2012 och planeras att avsluta juni 2016 om inte Riksdagen avsätter medel för att fortsätta med fortbildningen (Utbildningsdepartementet, 2012).

Materialet i Matematiklyftet är indelad i moduler vilka innehåller det matematikdidaktiska materialet som är framtagen och utvecklad med cirka 20 lärosäten samt Nationellt centrum för matematikutbildning (NCM) (Skolverket, Matematiklyftet broschyr 2016). Modulerna är

(7)

baserade på forskning om lärande och undervisning i matematik samt analyser av svenska elevers resultat i nationella och internationella undersökningar.

Varje modul innehåller material som består av texter, filmer, mallar, diskussionsfrågor och förslag på aktiviteter. Modulerna som är givna för skolan innehåller åtta delar, medan förskolans och förskoleklassens moduler består av tolv delar. Varje modul följer en röd tråd vilket innebär att man ska läsa varje del från ett till åtta/tolv i ordning. Varje del i en modul är indelad i fyra moment: A, B, C och D. Moment A innebär individuell förberedelse inför den kollegiala träffen. I moment B som är den kollegiala träffen, diskuteras och planeras aktiviteter som ska genomföras i klassen eller barngruppen. I moment C genomförs den aktiviteten eller lektion som planerades. Moment D omfattar gemensam uppföljning med kollegor om den aktiviteten eller lektion där pedagoger diskuterar och ger återkoppling till varandra (Skolverket, Matematiklyftet broschyr, 2016). Eftersom vår studie utgår från förskollärarnas och förskolechefens tankar och erfarenheter av Matematiklyftet i förskolan, anser vi att det är viktig att veta att den bygger på kollegiala diskussioner om undervisningssituationer i matematik där didaktiska frågor kommer till uttryck.

1.3 Bakgrund till studien

År 2013 deltog pedagogerna från ett arbetslag som ansvarar för barn i åldrarna tre till fem år på förskolan där våra intervjuer genomfördes, i det nationella Matematiklyftet för grundskolan tillsammans med grundskollärare som undervisar matematik i årskurs ett till tre. Anledning till att pedagogerna deltog i Matematiklyftet för grundskolan var att de hade startat ett eget matematikprojekt med barnen på sin avdelning. Matematikprojektet initierades av förskolechefen, efter att hon hade deltagit i en diskussion med andra ledare för förskolor och grundskolor i kommunen. Diskussionen kretsade kring de svaga resultaten i matematiken i årskurs tre i grundskolorna i kommunen. Med matematikprojektet ville hon att pedagogerna skulle arbeta mer aktivt med matematiken. Under projektens gång upptäckte pedagogerna att de behövde fördjupa sina ämnesdidaktiska kunskaper i relation till matematikundervisningen för barnen i förskolan. Matematiklyftet som riktar sig mot förskolan på statlig nivå, infördes först hösten 2015 (Skolverket, Matematiklyftet broschyr, 2016).

(8)

2. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att ha två underrubriker, där den första redogör begreppet profession för att kunna förstå hur förskolläraryrket betraktas som en profession idag. För att påpeka en komplexitet i förskollärarens profession ska vi försöka reda ut vad en ämnesdidaktisk kompetens kan innebära för pedagoger i deras arbete i förskolan. För att pedagogerna ska kunna tillämpa de matematiska kunskaperna och färdigheterna i relation till deras professionsutveckling, krävs det en vidareutveckling i ämnet och ämnesdidaktiken. Den andra underrubriken behandlar tidigare forskning som berör ämnesdidaktiska kunskaper i relation till undervisning av matematik i förskolan, men även förskollärares kompetensutveckling och deras professionalitet.

2.1 Teoretiska perspektiv

2.1.1 Profession

Thomas Brante (2009) preciserar begreppet profession ur olika samhällsvetenskapliga traditioner. Han menar att den snabba framväxten av olika professioner de senaste åren är orsakat av en förändring inom samhällsutvecklingen. Brante (2009) definierar profession som ett yrke som grundar sin inkomst och status på vetenskaplig kunskap. Paula Berntsson (2006) menar att en yrkesgrupps kunskapsbas har avgörande betydelse för att ett yrke ska betraktas som en profession. Därmed anses det vara viktigt att förskolläraryrket ska vila på den kunskapsbasen som ska möjliggöra för förskollärare att kunna utföra sina arbetsuppgifter på bästa möjliga sätt. Yrkesgruppers kunskapsbas har en viktig roll för professions utveckling där de kunskapsrelaterade begrepp som kunskap, kompetens, yrkesskicklighet används ofta i samband med en definition av en profession (Berntsson, 2006).

Brante (2009) beskriver de professioner som har utvecklats under senare tid med hjälp av begreppet preprofessioner, som betraktas som en tredje generation av professionella strävanden. De professionerna förknippas med en mängd av yrken och utbildningar som idag är institutionaliserade och baserade på forskning inom de högskolor och universitet som definierar sig som professionslärosäten.

(9)

Jarl och Rönnberg (2015) skriver att professioner enligt det teoretiska perspektivet utgörs av yrkeskåren som bland annat strävar efter gemensam kunskapsbas, vilken skapas genom en särskild utbildning som innefattas av statens regleringar och som vilar på vetenskaplig grund. Lennart Svensson (2011) benämner några distinktioner mellan professioner och andra yrken. En av de distinktionerna kan betraktas utifrån antagandet att professioner förespråkar en viss typ av kunskap i en kollegial organisationsform, där politisk legitimitet möjliggör genomförandet av ett visst samhällsuppdrag.

Berntsson (2006) menar att i dagens forskning om professioner är vanligt att staten har en viktig roll för yrkesgruppers professionalisering. Statens roll speglas i de besluten gällande de viktiga professionella aspekterna som utbildning, forskning och legitimation.

Sedan högskolereformen infördes 1977 ska all högskoleutbildning i Sverige vila på vetenskaplig grund (Berntsson , 2006). Efter förskolans inträde i utbildningssystemet har det de senaste åren fattats en rad politiska beslut, vilka har haft stort betydelse för förskollärarprofessionen. Läroplanen från 1998, som reviderades 2010, ställde högre krav och förväntningar på förskolan där en ny skollag började gälla då förskolan bildade en egen skolform. Det som mest fokuserar på förskollärarnas profession är förskollärarutbildningen. Förskollärare försöker hela tiden att synliggöra innebörden av deras kompetens i relation till förskollärarens uppdrag samt barns lärande utifrån ett professionsperspektiv, enligt Sheridan, Sandberg & Williams (2015).

2.1.2 Förskollärarens kompetens

Ordet kompetens har sitt ursprung i det latinska språket och betyder lämplighet, god förmåga. Enligt Carlgren (1994) kan kompetens betraktas i form av kunskap som kan omfatta ”fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet” (Sheridan, Sandberg och Williams, 2015:51). Författarna hävdar att inom forskningen kan begreppet kompetens ha olika innebörd beroende på vilka aspekter av kompetens man inriktar sig på. I relation till vår studie avser vi att fokusera oss på förskollärarkompetens inom matematik.

Maltén (1997:193) skriver att ”kompetensutveckling handlar om att utnyttja, stärka och förnya de kunskaper, färdigheter, attityder, förhållningssätt och erfarenheter som finns såväl hos den enskilde medarbetaren som verksamheten i sin helhet.” Maltén menar att kompetensinsatserna inte ska vara improviserade utan måste arrangeras med klar målinriktning utifrån behov. Det som är viktigt när sådana insatser organiseras är att vara uppmärksam på vad som händer

(10)

inom respektive yrkesområde, vilka nya krav och utmaningar verksamheten kommer att ställas inför.

I föreskriften, Förskola i utveckling – bakgrund till ändringar i förskolans läroplan (2010:3) belyser man att ”ett förstärkt pedagogiskt uppdrag i förskolan kräver även en förstärkt pedagogisk kompetens hos förskollärare, barnskötare och den pedagogiska ledningen av förskolan” (ibid. 2010:3). Att vara en kompetent förskollärare enligt Sheridan, Sandberg och Williams (2015) innebär att kunna ta itu med allt som ett yrke och profession kräver, för att målen för en respektive verksamhet ska kunna uppfyllas. Författarna förklarar att förskollärarkompetenser ständigt förändras och anpassas till de kraven och förväntningarna som ställs inom förskoleverksamheten.

2.1.3 En modell för förskollärarens professionella lärande

För att kunna beskriva och förstå begrepp förskollärarens professionella lärande, har vi utgått ifrån Helen Timperleys modell för skolutveckling och utveckling av det professionella lärandet. Denna modell har vi använt i vår analys av empiri, eftersom den modellen visar tydliga aspekter hur en organisation, i detta fall förskolans verksamhet, kan utvecklas. Vi har använt denna modell i analys av förskolechefens tankar och erfarenheter av Matematiklyftet i förskolan.

Enligt Timperley (2013) är professionellt lärande en aktiv process där man systematiskt undersöker hur effektiva undervisningsmetoder är för barns lärande och välbefinnande. Analysen och reflektionen över sitt praktiska arbete är en central del av det professionella lärandet där man bygger och fördjupar sina kunskaper genom att testa saker i praktiken. Timperley (2013) skriver att professionellt lärande inte handlar om att först lära sig nya saker och därefter lära sig hur man tillämpar dem i praktiken, utan själva tillämpningen är en del i hur man lär sig något och förstår saker i praktiken. Det första och det viktigaste steget i processen är att det finns en inställning för förändring av tankesättet hos både ledaren och lärarna, för att de ska kunna delta i det professionella lärandet fullt ut, menar Timperley (2013).

Timperley (2013) beskriver den processen som en undersökande och kunskapsbildande cykel för professionellt lärande, som syftar till att främja viktiga undervisningsmetoder och elevresultat. Själva processen startar med att lärarna identifierar elevers kunskaper och färdigheter. Genom detta får lärare en tydlig bild om vad eleverna redan kan och vad är det de

(11)

behöver lära sig för att uppnå målen. Det är den första fasen och huvudsyftet med det professionella lärandet enligt Timperley (2013).

I den andra delen av cykeln är det viktigt att lärare fastställer och identifierar sina befintliga kunskaper och eventuella behov av kompetensutvecklingen. Detta leder till att lärare blir medvetna om vad de behöver utveckla i sin egen undervisning för att bli mer effektiva. Den kärnfrågan som läraren borde ställa sig enligt Timperley är: “Vilka kunskaper och färdigheter behöver vi som professionella för att tillgodose elevernas lärandebehov.” (Timperley, 2013:19).

Det är en identifiering av pedagogernas kunskaper. Om behovet till kompetensutveckling finns, då ska, enligt Timperley (2013), resultatet av denna vara ett förändrat arbetssätt i undervisningen som slutligen ska ge eleverna nya lärande upplevelser.

Sista steget i processen är att lärarna analyserar vilken effekt deras förändrade arbetssätt har haft för elevernas resultat. Meningen är att ta reda på vad som har varit effektivt och fungerat bra och vad som inte har fungerat så bra. Tanken är att man hela tiden reflekterar över vad man gör, för att utvecklingen i undervisningen ska vara kontinuerlig och resultera i bättre måluppfyllelse för elever, (Timperley, 2013). I vårt fall är barnens lärande av matematik huvudmålet med förskollärarnas kompetensutveckling.

Timperley (2013) menar att den centrala delen av professionalismen betraktar ständiga genomgångar i den undersökande och kunskapsbildande cykeln på alla nivåer av både ledare och lärare, i syfte till bättre måluppfyllelse.

2.1.4 Ämnesdidaktik med fokus på matematik i förskolan

Bronäs och Runebou (2010) definierar ämnesdidaktik som både teoretisk och praktisk intresse, där lärarens handlingar sätts i fokus. Ämnesdidaktik kan också beskrivas som en konst där lärarens yrkeskunskap kan uppfattas som en konstfärdighet. Författarna förklarar att begreppet konst är relevant att kopplas till lärarens undervisning. Detta hänvisas till antagande att en lärare som äger en viss erfarenhet vet också hur något ska göras, men det som ”kännetecknar förmågan att kunna utöva en konst är att man vet både hur och varför” (Bronäs och Runebou, 2010:35). Därmed kan ämnesdidaktik kopplas till undervisningen, där i själva undervisningssituationerna skapas förutsättningar till kunskapsutveckling.

Jank och Meyer (1997) hävdar att ämnesdidaktik enkelt kan uttryckas genom att säga att det handlar om hur ämnesaspekter förenas med undervisningssituation. Ämnesdidaktik kan ses

(12)

som en bro mellan ett ämne och allmän pedagogik. En lärare som står inför en grupp elever behöver omvandla sina ämneskunskaper så att det passar för den aktuella undervisningssituationen som enligt Jank och Meyer (1997) kalas för “ ämnesdidaktisk kompetens”. Hur lektionen ser ut beror på mål och på möjliga vägar som läraren ser för att uppnå målet. Vidare redogör Jank och Meyer (1997:17,18) att de grundläggande frågorna inom didaktik är: “vem som skall lära sig; vad man skall lära sig; när man skall lära sig; med vem man skall lära sig; var man skall lära sig; hur man skall lära sig; genom vad man skall lära sig; varför man skall lära sig och för vad man skall lära sig”. Björklund (Rapport-37, 2015) refererar till Shulman (1986) som redan på 1980-talet, lyfte frågan om lärarens ämneskunskaper och vikten av förmågan att överföra de kunskaperna. Björklund skriver att Shulman menade att om någon är en bra matematiker innebär det inte att den är automatiskt bra på att lära ut matematik (Björklund, Rapport-37, 2015).

Eftersom en av de didaktiska aspekterna är ämneskunskaper, anses det vara viktigt att pedagogen har de kunskaperna inom matematiken för att kunna ge möjlighet för barn att utveckla förståelse för olika matematiska begrepp.

2.2 Tidigare forskning

Tidigare forskning berör studier om vikten av pedagogernas ämnesdidaktiska kunskaper i relation till undervisning i förskolan, samt förskollärarnas kompetensutveckling och deras professionalitet.

2.2.1 Studier om ämneskunskaper

PCK (pedagogical content knowledge) är ett begrepp som används för pedagogisk ämneskunskap hos lärare och framkommer ofta i didaktiska diskussioner enligt Björklund (Rapport-37, 2015). Därmed anser vi att det är viktig att benämna PCK i vårt arbete eftersom den används av många forskare som studerar och förklarar lärares handlingar i relation till undervisningssituationer. Kunskaper om hur man undervisar matematik för yngre barn kan vara lika viktigt som kunskapen om ämnet.

Marissa Rollnick (2011) menar att pedagogisk ämneskunskap (PCK) handlar om lärarens hantverk vilken lärare använder i undervisningssituationer, snarare än att bara ha en viss kunskap. Faktorer som bör beaktas för att avgöra om undervisningen i matematik lyckas eller inte är vad läraren gör med ämnet. Hur han lyckas eller misslyckas med att få barnen vara intresserade och hur ett abstrakt ämne konkretiseras och begripliggörs för barnen. Att lära sig

(13)

någonting för att undervisa är en mycket mer komplex process. Lärare behöver inneha kunskap om barnen, om sitt ämne, om undervisningskontexter och om allmän pedagogik (Rollnick, 2011).

2.2.2 Studien om förskollärares kompetenser

Sheridan, Sandberg och Williams (2015) i sin studie undersökte vilka kompetenser förskollärare själva anser att de har och vilka kompetenser de behöver vidareutveckla för att realisera målen och uppdrag inom deras arbete. I studien konstruerades förskollärarkompetens av tre dimensioner som kan sättas i en korrelation med varandra. Dessa tre dimensioner är: ”kunnande om vad och varför, kunnande om hur och interaktiva, transformativa och relationella kompetenser” (ibid. 2015:63). Dessa kompetenser tillsammans bör ses som ett komplext fenomen där förskollärarkompetens är resultat av några faktorer som exempelvis kunskap, färdighet och förmåga. Om man tar hänsyn till de didaktiska aspekterna, kan de handla om ”förskollärarens synsätt, attityder, pedagogisk kunnande och ämneskunskaper”(ibid. 2015:97). Därmed kan de varierande förskollärares kunskaper inom till exempel matematik, enligt Sheridan, Sandberg och Williams (2015) spela en viktig roll för de villkor som skapas för barns lärande i förskolan. I deras studie har förskollärare nämnt några områden inom vilka de saknar kunskap, såsom språk, matematik och naturvetenskap. När de intervjuade förskollärarna i deras studie har pratat om sin kompetensutveckling, har de ofta relaterat det till samhällsutveckling, som enligt Sheridan, Sandberg och Williams (2015) innebär att utveckling inom förskolläraryrket går hand i hand med förändringar på en samhällelig nivå. Förskollärarna i deras studie menar att de skapar de lärande situationerna utifrån barns intresse. Vidare relateras utveckling av kompetens inom yrket till förskollärarens resonemang om inom vilka område barn behöver utveckla sina kunskaper i dagens samhälle. Förskollärarna i studien har även påpekat att en viktig sak för dem är att hålla sig uppdaterade med aktuell forskning, som möjliggör för dem att öka sin kunskap inom olika område (Sheridan, Sandberg och Williams, 2015).

2.2.3 Studier om förskollärares professionalitet

Dorota Lembrér (2014) skriver i sin avhandling att vuxnas vägledning kan ge goda förutsättningar för utveckling av matematiska kunskaper hos barn i förskoleåldern. Kunskap inom ämnet kan ses som är en nödvändighet för att kunna skapa meningsfulla undervisningssituationer.

(14)

Camilla Björklund (2015) skriver att pedagogers sätt att möta och bemöta barnen är avgörande för barnens lärande. Den egenskapen ”professionell pedagog” skaffar man sig inte genom examensbevis och lärarlegitimationen. Vidare skriver Björklund (2015) att det finns många sätt att beskriva professionalitet i läraryrket och vad innebär att vara en professionell pedagog. Professionalitet i pedagogens arbete med matematiken i förskolan kan ses i pedagogens föreställningar om matematiken och i dess beredskap att utforma miljöer där barnen utvecklar kunskaper, erfarenheter och förmågor. För att pedagogen ska kunna utforma sådana miljöer, måste i denna beredskap ingå själva pedagogens kunskaper, erfarenheter och förmågor.

Björklund (2015) förklarar att pedagogens professionalitet i arbete med matematik i förskolan på bästa sättet avspeglas i hans/hennes förmåga att reflektera över sin egen förståelse av matematikinnehållet. Vidare förklarar Björklund (2015) att den professionella pedagogen hela tiden skapar nya pedagogiska teorier vilka hen tillämpar i det dagliga arbetet. Dessa teorier utvecklas i kombination av pedagogers förståelse av matematikinnehållet, kunnande om barns resonemang kring det innehållet, det praktiska arbetet och pedagogens reflektionsförmåga över det som tillämpas praktiken. Den professionella pedagogen känner igen nya möjligheter för lärande i barnets omgivning och inom ramen för den pedagogiska praktiker (Björklund 2015). Detta är en av bidrag genom vilket pedagogen själv kan vara delaktig i förändringsprocessen i sin professionella utveckling.

Olika studier om barnens utveckling i matematik i förskolan (se till exempel Clements, Sarama och DiBiase, 2004) visar på samband mellan barnens tidiga möte med matematik i förskolan för deras senare förståelse av matematiken i skolan (Wernberg Larsson och Riesbeck, 2010). Detta kan ses som än viktigt faktor där förskollärares förhållningssätt i förhållande till matematisk undervisning kan påverka positivt respektive negativt barnens inställningar till matematik. Även Ann Ahlberg (2006) hävdar att barns möte med matematiken i förskolan är viktigt, eftersom en grund till barns framtida inställning till matematik läggs redan i förskolan. Det är pedagogerna i förskolan som har ett ansvar att synliggöra och uppmärksamma matematiken i de olika aktiviteterna som ska ha som mål att utveckla barns matematiska tänkande. Jeremy Kilpatric (2001), som var matematikdidaktiker, har också forskat om betydelsen av pedagogens undervisning i relation till barnens matematiska inlärning. Han har hittat att flera faktorer som pedagogens kunskap, matematisk innehåll och pedagogens val av instruktioner samverkar med varandra och anger en grund för barnens inlärning av matematik (Kilpatrick, 2001). Kilpatrick (2001) redogör i sin studie för

(15)

olika effektiva program i USA, där pedagogerna får professionell hjälp att bättre förstå det de undervisar, samt att deras elever ska lära sig matematik på ett lättare sätt. Dessa program ger inte lärarna ett färdigt recept eller färdiga lösningar till undervisning, utan erbjuder att lärarna ska lära sig att på ett mer effektiv sätt kunna bemöta de problem som kan uppstå i undervisningen(Kilpatrick, Swafford och Findell, 2001).

(16)

3. Metod

I följande kapitel redogör vi för den metoden som vi har använt för insamling av empirin. I detta avsnitt redovisas bakgrund till den valda metoden, genomförandet samt etiska

övervägande. Syftet med denna studie är att belysa förutsättningar för förskollärares

professionella lärande och ämneskompetens som ett steg i professionsutvecklingen. För att ta reda på detta har vi intervjuat en förskolechef och tre förskollärare på en kommunal förskola i Nordvästra Skåne.

3.1 Metodval

I vårt arbete har vi använt en kvalitativ ansats. Enligt Johan Alvehus (2013) är den grundläggande karakteristiken för en kvalitativ ansats att den intresserar sig för meningar och innebörder av insamlade data. Jan Trost (2005:15) menar att ”val av metod skall ske i anslutning till val av teoretiskt perspektiv och till den aktuella frågeställningen”. Detta betyder att om frågeställningen handlar om att förstå och hitta mönster så skall man använda sig av kvalitativ metod. För att besvara studies syfte har vi analyserat det våra respondenter har sagt och vi har försökt hitta mönster och förstå innebörden. Detta har vi gjort med hjälp av våra analytiska verktyg som vi har presenterat i delen teoretiskt perspektiv.

Inom kvalitativ forskning finns det olika metoder som man kan använda sig av till datainsamling. De vanligaste metoderna i den kvalitativa forskningen är enligt Alvehus (2013) etnografi, observationer och kvalitativa intervjuer. I vår studie använder vi oss av kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Alvehus (2013) finner att de flesta intervjuerna i uppsatser hamnar just i mitten mellan strukturerade och ostrukturerade det vill säga semistrukturerade.

Eftersom vårt syfte och frågeställningar kräver andras tankar, berättelser och erfarenheter av det valda temat, har vi valt de semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer enligt Tim May (1997) är typen av intervjuer där frågorna brukar vara specificerade, men intervjuaren har frihet att fördjupa svaren och gå mer in i en dialog med respondenten. Den ger även möjlighet för respondenten att besvara frågorna i egna termer, som strukturerade intervjuer inte tillåter och det finns nästan inget utrymme från avvikelse från schemat. Vi anser att den typen av kvalitativ ansats passar bäst för vår studie och för att vi ska kunna besvara våra frågeställningar.

(17)

Alvehus (2013) menar att en nackdel med en semistrukturerad intervju är att respondenten har ganska stor möjlighet att påverka intervjuns innehåll och att intervjun kan gå åt fel håll så att intervjuaren inte får reliabla svar på sina frågor. Därför är det viktigt att intervjuaren är aktiv och vaksam i sitt lyssnande och ställer följdfrågor där det behövs. Däremot det är en fördel för den som är intervjuaren att inte bara ha de förberedda frågorna, utan att strukturen på frågor kan ändras under intervjuns gång. Detta kan leda till att det kan dyka upp nya intressanta frågor som kan vara av stor betydelse för studie. Vi valde semistrukturerade intervjuer just på grund av den friheten som både intervjuaren och respondenten har. Respondenten i form att den kan svara i form av berättelsen medan intervjuaren har möjlighet att styra dialogen med följdfrågor och finna de djupare svaren på saker man anser är viktiga i studie.

3.2 Urval

Alvehus (2013) skriver att i alla typer av undersökningar behöver göras en eller annan form av urval. Eftersom vi i vårt arbete har valt att intervjua förskollärare och förskolechef som har gått Matematiklyftet, har det blivit ett strategiskt urval av respondenterna. Alvehus (2013) menar att strategiskt urval är när man vill ha tag på personer med specifika erfarenheter. Vårt urval är resultat av att en av oss sedan tidigare kände de intervjuade och visste att de hade specifika erfarenheter, att de har gått Matematiklyftet. Deras erfarenheter har betydelse för att vi ska kunna besvara vårt syfte. Gemensamt för de intervjuade pedagogerna i studien är att de arbetar i samma arbetslag vilket består av två avdelningar med barn i åldrarna 3-5 år. Alla tre är kvinnor i åldrarna 25-50, utbildade förskollärare, som har deltagit i Matematiklyftet för grundskolan och har arbetat inom förskola mellan 7-25 år. Förskolechefen ansvarar för tre enheter och har deltagit i Matematiklyftet för skolledare.

3.3 Genomförande

I detta avsnitt har vi beskrivit genomförande av vår undersökning, det vill säga hur vi gick till väga under insamlingen, transkriberingen och analysen av data.

3.3.1 Tillvägagångssätt

Efter vårt val av temat i denna studie tog vi kontakt med förskolechefen och förankrade med henne om intervjuerna av de anställda som vi tänkte att de skulle passa i vår studie. Hennes

(18)

svar var positivt och hon tyckte att det är ett privilegium att vi valde hennes verksamhet. Därefter tog vi kontakt med förskollärarna via telefon och berättade om vad vår studie handlar om och frågade dem om de är villiga att ställa upp i intervjuerna. Alla kontaktade förskollärare svarade att de gärna vill ställa upp och upplevde det som någonting väldigt positivt. Vid det tillfället bestämde vi tid och plats för intervjuerna. Vi var flexibla inom visa ramar så de fick själv bestämma när vi skulle komma så att deras arbete inte skulle bli störd. Till en början tänkte vi bara intervjua förskollärarna som har deltagit i Matematiklyftet, men under intervjuernas gång med förskollärarna fick vi veta att det hela initierats av förskolechefen och att hon själv har deltagit i Matematiklyftet för skolledare. Därefter kontaktade en av oss förskolechefen för att fråga om hon vill ställa upp i intervjun. Hennes svar var positivt och vid det tillfället kom vi överens om datum och tid för intervjun. Vi utformade två olika intervjuguider, en för förskollärarna och en för förskolechefen, se Bilaga 1 och 2.

3.3.2 Genomförande av intervjuerna

Intervjuerna med alla förskollärare genomfördes under en förmiddag i ett rum på förskolan. Medan intervjun med förskolechefen ägde rum två veckor senare på hennes kontor. Varje intervju varade mellan 30-45 minuter. Eftersom vi inte har skickat intervjufrågorna till respondenterna i förväg, fick varje respondent möjlighet att läsa igenom intervjufrågorna, om de ville, innan vi satte igång med inspelningen. Inspelningen gjordes med hjälp av mobiltelefoner. Under intervjuernas gång ställde vi olika följdfrågor som komplettering till huvudfrågorna och utifrån det vad respondenterna har svarat. De inspelade intervjuerna transkriberades ordagrant och det resulterade till fyra Word dokument mellan tre till fem sidor. Därefter har det transkriberade materialet lästs igenom flertal gånger av oss båda för att hitta mönster och tematisera den insamlade data. Tematiseringen av vår empiri är utgångspunkten till skapande av huvud rubriker inom analysdelen.

3.4 Etiska överväganden

Man kan inte bortse från det etiska ställningstagande som ingår i en undersökning. När det gäller svensk forskning finns en rad etiska principer man måste uppfylla i en undersökning. Det grundläggande individskyddskravet enligt Vetenskapsrådet (2002) kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen och dessa är: informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

(19)

Informationskravet. Vilket innebär att forskaren måste se att alla av studien berörda får samma information om studiens ändamål, att deltagande är frivilligt och de ska även få information om vilka moment ingår i undersökningen. Vi har informerat alla av studien berörda om vad vår studie handlar om och varför vi har valt just dem, samt att deltagandet i studien är frivilligt. Alla som valde att delta i studien fick samma information. Vi förklarade även att deltagande är frivilligt och att de kunde frivilligt avbryta sin medverkan under studiens gång om de av någon anledning insåg att de inte längre ville vara med i vår studie.

Samtyckekravet. Deltagarna i studien har rätt själv bestämma över sin medverkan i studien efter dem har fått all information. Om barn ingår i undersökningen ska vårdnadshavares godkännande krävas. Eftersom alla deltagande blev informerade muntligt om studien har även samtycke om deltagande blivit muntligt. Vi det tillfället bestämde vi även plats och tiderna för intervjuer. Det gick väldigt snabbt att komma överens med alla som har deltagit i studien.

Konfidentialitetskravet. Författaren ansvarar för största möjliga konfidentialitet (sekretess) om alla ingående personer och att deras uppgifter ska förvaras på sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Vi använder oss inte av riktiga namn i vår studie utan alla namn är avidentifierade. Förskollärarna kommer i analysdelen att benämnas med Pedagog 1, Pedagog 2 och Pedagog 3. Den förskolan där undersökningen ägde rum, kommer att benämnas Förskolan och förskolechefen kommer att benämnas med samma titel Förskolechef.

Nyttjandekravet. Uppgifterna samlade om enskilda personer ska endast användas för studiens syfte. Alla de under undersökningen insamlade uppgifterna om enskilda personer kommer bara endast användas för studiens syfte.

(20)

4. Resultat och analys

För att besvara studiens syfte kommer vi i detta avsnitt att redovisa vårt empiriska material. Vi ska tolka och analysera det med hjälp av de utvalda teoretiska begreppen som tidigare presenterats. För att göra det enkelt för läsaren, så har vi valt att tematisera det resultatet vi har fått fram under intervjuerna. Den analytiska delen kommer att innehålla pedagogernas och förskolechefens uttalande i relation till våra utvalda teoretiska utgångspunkter.

4.1 Pedagogernas tankar om Matematiklyftet i relation till

ämnesdidaktiska övervägande

Pedagog 1 säger:

Efter Matematiklyftet är vi mycket mer medvetna om vad det är som är viktigt att tänka på när vi exempelvis vill att barnen ska lära sig om former. Det är inte längre viktigt att barnen lär sig bara vad alla former heter. Det som vi nu börjar med när vi vill att barnen ska lära sig om former är de olika formernas egenskaper och till sist vad de heter. Vi ställer till barnen mycket mer så kallade produktiva frågor. Såväl i planerade som i oplanerade aktiviteter. Hur många hörn den har, hur många sidor, hur sidorna ser ut, vad kan vi jämföra respektive form med på förskolan etcetera. (pedagog 1)

När Pedagog 1 pratar om barns inlärning av former, tolkar vi att den pedagogen hade en viss ämneskunskap och förståelse för former, redan innan den deltog i Matematiklyftet. Detta kan kopplas till Läroplanen för förskolan Lpfö 98 (2010) och dess intentioner att pedagogens skyldighet är att lära barnen om olika matematiska begrepp som förutsätter att pedagogen ska ha en viss ämneskunskap. När Pedagog 1 nämner de produktiva frågorna, pedagogen pratar om fördjupad kunskap i ämnet matematik som har en effekt på ett mer målmedvetet inriktat arbete där det möjliggörs för barnen att skaffa sig kunskap om olika formens namn och deras egenskaper. Med koppling till Jank och Meyer (1997) som hävdar att ämnesdidaktik handlar om hur ämnesaspekter förenas med undervisningssituationen, kopplar vi uttalande av Pedagog 1 till den ämnesdidaktiska aspekten. Pedagog 1 har blivit mer medveten med hjälp av den ämnesdidaktiken som yttrar sig i pedagogens handling och tanke att skapa en undervisningssituation där pedagogen tänker ännu längre. Det är inte längre viktigt för denna pedagog att barnen ska lära sig bara om olika formers namn, utan att barnen ska få även kunskap om olika egenskaper. Vi ser det som att denna kunskap pedagogen fick blir till ett redskap för denna pedagog att kunna omvandla sina ämneskunskaper i den aktuella

(21)

undervisningssituation som enligt Jank och Meyer (1997) kalas för “ämnesdidaktisk kompetens”.

Pedagog 2 berättar att de har skapat material och förutsättningar för att använda matematiken mycket mer i sitt arbete. “Vi har tryckt ut material på nätet, läst olika böcker, köpt ny material och så vidare. Matematiklyftet har gett oss en medvetenhet efter vilken vi har alltid matematiken med i alla situationer.” (Pedagog 2).

Utifrån Pedagog 2s uttalande tolkar vi det som att pedagogernas handlingar och deras tankesätt har förändrats, det vill säga att de har fått den ämnesdidaktiska kompetensen vilket är egentligen Matematiklyftets syfte. Detta kan hänvisas till antagande att en lärare som äger en viss erfarenhet vet också hur något ska göras enligt Bronäs och Runebou (2010). Alla tre pedagoger i vår studie påtalar att de har blivit mer medvetna om att kunna använda olika verktyg och utnyttja olika situationer där matematiken kan komma till uttryck. Härmed kan ämnesdidaktik som både teoretisk och praktisk intresse sättas i relation till de tre pedagogers handlingar (Bronäs och Runebou 2010) när de medvetet läser olika böcker, köper nya material och annat med syfte att skapa förutsättningar för barns matematiska utveckling.

Pedagog 3 berättar:

Vi har ett bilgarage där vi först ritar på ett papper och sedan delar man upp fem eller fyra parkeringar. Då skulle man ta 4 bilar och parkera dem antigen på den ena eller på den andra sidan. Man kunde göra så att ställa alla de 4 bilarna där, 2 här och 2 där, det är heltal. Delar av heltal, hur det kunde vara? Ja, 2 och 2 det blir 4. Eller 3 och 1 det blir också 4. Med sådana små uppgifter som är kanske avancerade för barnen, men att de ändå har förståelse för hur talen är uppbyggda, att man gör det praktisk med dem.(Pedagog 3)

I exemplet ovanför, förklarar Pedagog 3 hur hon med hjälp av material i praktiken skapar en undervisningssituation där barnen ska lära sig och förstå bättre hur ett tal är uppbyggt. Pedagog 3s beskrivning av en leksituation när hon underlättar och förklarar för barnen på ett enkelt sätt en matematiksituation kopplar vi till ämnesdidaktik. Här yttrar sig Pedagog 3s hantverk att använda sin ämneskunskap i den konkreta undervisningssituationen (Rollnick, 2011). När Pedagog 3 väljer att rita ett bilgarage och sedan praktisk använder bilar för att förklara och underlätta för barnen förståelse av taluppbyggnad tolkar vi det som pedagogisk ämneskunskap (PCK). Pedagog 3s hantverk blir tydligt i denna situation när pedagogen begripliggörs och konkretiserar matematik för barnen. Härmed ser vi att Pedagog 3 använder sig av en rad olika faktorer för att förklara en matematisk situation för barnen. De faktorerna som läraren använder sig av inom ämnet spelar en viktig roll i hur hon lyckas i en konkret

(22)

undervisningssituation (Rollnick, 2011). Pedagog 3 upptäcker de möjligheterna i den miljön och materialet som finns i förskolan. Med hjälp av den ämnesdidaktiken somt Pedagog 3 tillförskaffat sig inom ramen för Matematiklyftet, omvandlar denna pedagog den leksituationen till undervisningssituation. Pedagog 3s förändrade tankesätt möjliggör för henne att använda både den miljö och material som förutsättningar till matematisk kunskapsutveckling hos barnen där Pedagog 3s handling sätts i fokus (Bronäs och Runebou, 2010).

4.2 Pedagogernas resonemang och erfarenheter av

kompetensutveckling

Pedagog 3 säger:

Efter jag har deltagit i Matematiklyftet, vågar jag utmana mer både mig själv och barnen. När jag gör aktiviteter det blir på ett helt annat sätt, som jag har aldrig tidigare gjort. Mitt sätt att ställa frågor till barnen är helt annorlunda. Jag känner mig mer säkert i min roll som ledare i barngruppen (Pedagog 3)

Pedagog 3 pratar om förändringar som har blivit mer synliga efter att Pedagog 3 deltog i Matematiklyftet. Den kompetensutvecklingen har enligt Pedagog 3 bidragit till förändringen av förhållningssättet gentemot matematiken och barnen. Pedagog 3 har utnyttjat den möjligheten som Matematykliftet har erbjudit den i form av nya ämnesdidaktiska kunskaper. Pedagog 3s färdigheter, attityder, förhållningssätt och erfarenheter har påverkats positivt som är själva målet med kompetensutvecklingen (Malten, 1997). När Pedagog 3 säger att han vågar göra nya aktiviteter och ställa frågor på ett annat sätt kan det ses som en utmaning i relation till att vara en kompetent pedagog (Sheridan, Sandberg och Williams, 2015) .

När Pedagog 2 pratar om Matematiklyftet, säger den att “det projektet har påverkar oss mycket, det väcker många diskussioner och tankar, liksom: hur vi tänker här, att säga orden på rätt sätt, att man använder rätt matematikspråk i olika sammanhang”. Pedagog 2 pratar också om den medvetenhet och förändringar efter att hon har gått Matematykliftet. De inhämtade kunskaper hos Pedagog 2 har resulterat igen nya attityder, färdigheter och förhållningsätt (Malten, 1997) i hennes arbete i förskolan. Det betyder att ett förändrat tankesätt är resultat av den kunskapen som Matematiklyftet har erbjudit henne. Pedagog 2 berättar om säkerheten i sin roll som kan betraktas som en aspekt i relation till att kunna ta itu med allt som ett yrke och profession kräver (Sheridan, Sandberg och Williams, 2015).

(23)

Pedagog 1 säger:

Jag känner att vi som arbetslag har utvecklats på ett helt annat vis, hela tiden är något nytt vi lär oss och utvecklas det gemensamma matematiska språket. Vi ser mycket mer matematik och har mer förståelse för vad vi gör och varför och det är det som hjälper oss i vårt arbete framåt. (Pedagog 1)

Utifrån Pedagog 1s uttalande om deras utveckling och den kunskapen som de som arbetslag har tillförskaffat sig i matematik, tolkar vi att det kan betraktas som en positiv aspekt även för förskolan och förskollärarens professionella status eller snarare som ett steg i deras professionsutveckling. När Pedagogen 1 pratar om utvecklingen på ett helt annat vis, tolkar vi det som att Pedagog 1 har tillförskaffat sig den kunskapsbas som är en viktig aspekt för professions utveckling av en yrkesgrupp (Berntsson, 2006) och i detta fall förskolläraryrket. En yrkesgrupps kunskapsbas kan yttra sig i Pedagog 1s resonemang om den förstålelsen för att de vet “vad och varför’’ de gör något. Pedagog 3 säger “Vi försöker sprida den inställningen om matematiken även till de som jobbar med mindre barn och uppmanar de att redan där börja med att lägga grunder för matematik.” Vi tolkar Pedagog 3s uppmuntran och den inställningen om matematik som en aspekt i professionaliseringen eftersom den vetenskapliga kunskapen har resulterat ett förändrat tankesätt hos de pedagogerna (Brante, 2009). När Pedagog 3 säger “jag tror att man behöver ha kunskapen att våga mer’’ tolkar vi det som ett försök att synliggöra innebörden av sin kompetens i relation till förskollärarens uppdrag samt barns lärande utifrån ett professionsperspektiv (Sheridan, Sandberg & Williams, 2015).

4.3 Förskolechefens resonemang om Matematiklyftets

implementering

I den här delen kommer vi analysera förskolechefens tal om Matematiklyftet med hjälp av Timperleys modell för skolutvecklingen, där begreppet professionellt lärande kommer att vara huvudbegrepp i analysen.

Intervjun med förskolechefen handlade om Matematiklyftet, hur hon ser på betydelsen av den och hur hon följer upp implementeringen av den. Timperley (2013) menar att den centrala delen av professionalismen betraktar ständiga genomgångar i den undersökande och kunskapsbildande cyklar på alla nivåer av både ledare och lärare i syfte till att förbättra elevernas måluppfyllelse. Det innebär att när en satsning på en ny kompetensutveckling inom verksamheten sker, det viktiga är att följa upp vilka effekter den ger för att kunna gå vidare.

(24)

Att följa upp implementering av Matematiklyftet är av stor betydelse för vidare utveckling av verksamheten. Det som vi kunde märka i förskolechefens uttalande om Matematiklyftet i förskolan är att hon tänker i väldigt stort sammanhang. Hon utgår inte bara från att läroplanens mål i matematik är bara baserade på målen som står i Läroplanen för förskolan. Hon säger att: “Lpfö 98/2010 byggs på utav läroplanen i grundskolan som byggs på utav läroplanen i gymnasiet och det är jättetydligt om man går in och tittar på de specifika matematiska målen som finns där”. Det betyder att pedagogerna i förskolan måste få adekvat kompetensutveckling för att kunna tillmötesgå de målen från Lpfö 98/2010. När det gäller matematiken i förskolan det är en förberedelse för det som förväntas av barnen när de börjar förskoleklasen och skolan.

Förskolechefen betonar och sätter förskolans betydelse i hela skolsystemets perspektiv. Som förskolechef vill hon med denna kompetensutveckling ge sina pedagoger de förutsättningarna som de behöver för att de ska kunna ge goda förutsättningar till barnen för deras matematikinlärning.

På frågan varför det var viktigt att förskollärare går Matematiklyftet svarar hon:

Just på grund av de allt sämre elevernas resultat i matematik i grundskolan. Pedagogernas kunskap, föreställning och förhållningssätt i förskolan är nycklar för implementeringen av Lpfö 98/2010, men även utvecklingen av verksamheten.

Vi tolkar det som att förskolechefen ser på Matematiklyftet som ett behov att ge personalen de nycklarna som de behöver för att kunna tillmötesgå målen från Lpfö98/2010 gällande barns matematiska utveckling. Ett viktigt steg i det professionella lärandet är att den kompetensutvecklingen pedagogerna går, måste baseras på elevernas och lärarnas verkliga behov som den förskolechefen förespråkar (Timperley, 2013). När förskolechefen säger “för mig som ledare är det väldigt viktigt att både jag och min personal utbildas och skaffar nya kompetenser”, kopplar vi det till Timperley (2013) som hävdar att en process måste börja med förändringen av tankesättet hos både ledaren och lärarna. Utifrån förskolechefens ordval att hon ”tycker att barnen kan få de matematiska kunskaperna redan i förskolan’’, kopplar vi det till Timperlys syfte med kompetensutvecklingen. Enligt Timperly (2013)ska kompetensutveckling resultera ett förändrade arbetssätt i undervisningen som slutligen ska ge eleverna nya lärande upplevelser.

Genom att erbjuda pedagogerna den möjligheten till att delta i kompetensutvecklingen, speglas förskolechefens medvetenhet om vad hennes uppdrag enligt Läroplanen för förskolan är. Förskolechefen ansvarar ”att personalen kontinuerligt får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter”( Lpfö 98/2010:16). Detta sätter

(25)

vi i relation till Timperleys (2013) förklaring om att alla har ”sin klass” som avser att förskollärare ansvarar för barns lärande och utveckling, medan förskolechefen ansvarar för sin personals lärande och utveckling. Timperley (2013) menar att ledare måste vara involverade i det professionella lärandet så att de vet vad de ska göra för att kunna både stödja och utmana sina pedagoger.

När förskolechefen talar om implementeringen av Matematiklyftet och uppföljningen av den säger hon:

Efter en termin av implementeringen av Matematiklyftet har vi arbetat fram ett sätt där vi har ett analysmöte på slutet av varje termin. Först gör pedagogerna kartläggning på barnen och en färgkarta vilken visar barnens kunskaper i matematik med hjälp av olika färger. På analysmötet diskuterar vi utifrån de resultat vi har fått fram i vår färgkarta. Utifrån det hur pedagogerna har jobbat med matematiken och vart barnen befinner sig i sin matematiska lärande, diskuterar vi och jobbar fram nya arbetsmetoder. Det är där jag ser vilken effekt implementeringen av Matematiklyftet ger både på barnens och pedagogernas utveckling. (Förskolechef)

Timperleys (2013) undersökande och kunskapsbildande cykel för professionellt lärande som syftar till att främja elevresultat omfattar en process. Just denna process känner vi igen när förskolechefen pratar om sina erfarenheter av Matematiklyftet i förskolan.

När förskolechefen säger “först gör pedagogerna kartläggning på barnen” kan det kopplas till det första steget i det professionella lärandet. Timperley (2013) menar att i det steget pedagogerna måste identifiera vilka kunskaper och färdigheter barnen har. Sedan behöver pedagogerna kunna identifiera vad barnen behöver utveckla mer för att uppnå de målen när det gäller barnens matematiska lärande.

Vår uppfattning av förskolechefens uttryck “analysmöte” är att kartläggningen och färgkartan är bara ett underlag för att identifiera lärarnas färdigheter och kunskaper. Med hjälp av en kartläggning kan pedagogen bättre förstå vad barnen behöver utveckla mer, som leder till att pedagogen kan undersöka vilka kompetenser den själv behöver utveckla. Vi kopplar det till nästa steg i Timperleys(2013) modell i utvecklingen av det professionella lärandet som innebär att identifiera pedagogernas kunskaper. En kärnfråga som läraren borde ställa sig enlig Timpely(2013) är “Vilka kunskaper och färdigheter behöver vi som professionella för att tillgodose elevernas lärandebehov ''(Timperley, 2013:19).

Eftersom de intervjuade pedagogerna och förskolechefen redan har gått kompetensutveckling följer de upp själva implementeringen och analyserar om den ger positiva effekter. De positiva effekterna av en kompetensutveckling enligt Timperley (2013) ska resultera i ett förändrat arbetssätt i undervisningen som slutligen ska ge barnen nya lärande upplevelser.

(26)

Sista steget i processen är att lärarna analyserar vilken effekt deras förändrade arbetssätt har haft för elevernas resultat. Det sista steget är samtidigt den första i det här fallet enligt förskolechefens tal om “kartläggningen och analysmöten

”.

(27)

5. Diskussion

Studiens syfte är att belysa förutsättningar för förskollärares professionella lärande och ämneskompetens som ett steg i professionsutvecklingen. För att besvara vårt syfte har vi utgått ifrån tre förskollärares och en förskolechefens tankar och erfarenheter av Matematiklyftet i förskolan.

I intervjuerna med förskollärarna om Matematiklyftet, det mest positiva menar alla förskollärarna att det har underlättat undervisnings situationer. Förskollärarna har fått en annan insikt om matematiken som ledde till förändringen i deras tankesätt att kunna påverka barnens matematiska inlärning redan i förskolan. Det betyder att ett förändrat tankesätt är resultat av den kunskapen som Matematiklyftet har erbjudit dem. Vi har uppmärksammat att ett övergripande begrepp som förskollärarna och förskolechefen nämner ofta är medvetenhet. De använder detta begrepp ofta i relation till deras uttalande om planering av pedagogiska aktiviteter för barnen, om det praktiska arbete med barnen och även när de pratar om deras förhållningsätt till matematik innan och efter att de har gått Matematiklyftet. Det visar att förskollärarna under deltagande i Matematiklyftet har fått prova olika matematikdidaktiska metoder som alla förskollärarna har mottagit positivt och börjat tillämpa i praktiken i undervisande situationer med barnen.

I vår studie synliggörs det att de intervjuade pedagogerna har fått en bättre insikt i vad, hur och varför de gör olika aktiviteter med barn. Med bakgrund i deras tankar och erfarenheter av Matematiklyftet i förskolan genomsyras en säkerhet i inställningen om att jobba med matematik i förskolan. De betonar att de vågar utmana både barnen och sig själv mer i det praktiska arbetet. Det visar sig att de spontana lärande tillfällena, exempelvis påklädning och matstunder har fått en annan dimension. Det är inte längre bara de planerade aktiviteter som är viktiga för att förbättra barns matematiska utveckling utan matematiken synliggörs och tillämpas i olika dagliga sammanhang. Vi kopplar de inhämtade ämnesdidaktiska kunskaperna hos de intervjuade förskollärarna med Rollnick (2011) som menar att pedagogisk ämneskunskap (PCK) handlar om lärarens hantverk i undervisningssituationer, snarare än att bara ha en viss kunskap. Kunskap om ämnet är en nödvändighet för att kunna skapa meningsfulla undervisningssituationer, men de didaktiska kompetenserna hos pedagoger spelar lika viktig roll som kunskaper om ämnet, skriver Lembrér (2014). Detta ger ett tydligt argument till vår studie, där vi såg att förskollärarna har fått de ämnesdidaktiska kunskaperna

(28)

inom ramen för Matematiklyftet vilka har påverkat deras tankesätt. De blev mer säkra i sin roll för att kunna och våga mer när det gäller att skapa olika situationer där barnen utvecklar sin matematiska inlärning.

I vår studie synliggörs det att de ämnesdidaktiska kunskaperna som förskollärarna har tillförskaffat sig, inom ramen för Matematiklyftet, gör skillnad i både inställningen om matematik och i deras arbetssätt. Kilpatrics (2001) studie från USA visar att flera faktorer som pedagogens kunskap, matematisk innehåll och pedagogens val av instruktioner samverkar med varandra och anger en grund för barns inlärning av matematik.

Vår studie belyser även förskollärares och förskolechefens medvetenhet kring vad som förväntas av barnen när de börjar skolan och att resultaten inom matematik i skolan idag inte är som förväntad. Förskolechefen och förskollärarna har betonat att de den kartläggningen de gör av barnen möjliggör för dem att reflektera, analysera och utveckla sitt arbete efter behov vilka barnen visar när det gäller barns matematiska utveckling. De är eniga om att barns matematiska utveckling kan påverkas av ett regelbundet och kontinuerligt arbete redan i förskolan i kombination med medvetna pedagoger. De faktorerna kan enligt de intervjuade förskollärarna ha påverkan på barnens resultat i skolan.

Björklund (2015) i sin studie skriver att pedagogens professionalitet i arbete med matematik i förskolan på bästa sättet avspeglas i hans/hennes förmåga att reflektera över sin egen förståelse av matematikinnehållet. Björklund förklarar vidare att kombination av pedagogens förståelse av matematikinnehållet, kunnande om barns resonemang kring det innehållet formas nya pedagogiska teorier vilka pedagogen tillämpar i det dagliga arbetet. På det sättet bidrar pedagogen själv till förändringsprocessen i sin professionella utveckling. Den professionella pedagogen känner igen nya möjligheter för lärande i barnets omgivning och inom ramen för den pedagogiska praktiken.

I linje med studie som vi har tidigare nämnt om barns utveckling i matematik i förskolan (se till exempel Clements, Sarama och DiBiase, 2004; Wernberg Larsson och Riesbeck, 2010) hittar vi ett samband med vår studie där de förskollärarna som deltog i intervjun kopplar samman barns tidiga möte med matematik i förskolan med deras senare förståelse av matematiken i skolan. Ahlberg (2006) har också kommit fram att barns möte med matematiken i förskolan är viktigt, eftersom en grund till barns framtida inställning till matematik läggs redan i förskolan.

(29)

Sheridan, Sandberg och Williams (2015) har gjort en studie där de undersöker vilka kompetenser förskollärare själva anser att de har och vilka kompetenser de behöver vidareutveckla. I deras studie har flera förskollärare nämnt några områden inom vilka de saknar kunskap, där bland annat ingår språk, matematik, naturvetenskap. Förskollärares varierande kunskaper inom till exempel matematik, kan spela en viktig roll för villkor som skapas för barns lärande i förskolan (Sheridan, Sandberg och Williams, 2015). Vidare relateras utveckling av kompetens inom yrket i deras studie till förskollärares resonemang om inom vilket område barnen behöver utveckla sina kunskaper i dagens samhälle.

Vårt resultat visar att förskollärarna upplever Matematiklyftet först och främst som ett behov för förändringen av förskollärares syn på matematiken och skapande av det gemensamma språket för matematik.

Det som anses vara nackdelen enligt förskollärarna är att det är inte alla som har möjlighet att delta i Matematiklyftet, utan de andra arbetslagen får del av den på de så kallade analysmötena. Detta ser vi som ett problem som går att diskutera utifrån förskollärares behov av utveckling av kompetenser även inom vissa andra ämne i förskolan, men som på grund av olika faktorer inte kan erbjudas. En fortbildning vilken ska ske utifrån en analys av vad man anser att det behövs utveckla i en verksamhet kan erbjuda förskollärarna en viss kompetens som är tydlig i vår studie. Om behovet till kompetensutveckling finns, ska enligt Timperley (2013), resultatet av denna vara ett förändrat arbetssätt i undervisningen som slutligen ska ge eleverna nya lärande upplevelser.

Matematiklyftet har erbjudit möjlighet till förskollärarna att utveckla de nödvändiga kompetenser som de behövde för att kunna tillmötesgå målen i Lpfö 98/2010 gällande barns matematiska utveckling. Att kunna delta i olika fortbildningar förutsätter en satsning från förskolechefens sida. Genom att erbjuda förskollärarna möjlighet att delta i kompetensutveckling, speglas förskolechefens medvetenhet om vad hennes uppdrag enligt Läroplanen för förskolan är. Förskolechefen ansvarar ”att personalen kontinuerligt får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter”(Lpfö 98/2010:16).

I vår analys av Förskolechefens erfarenheter av Matematiklyftet har vi använt oss av Timperleys (2013) förklaring om att alla har ”sin klass” som avser att förskollärare ansvarar för barns lärande och utveckling, medan förskolechefen ansvarar för sin personals lärande och utveckling. Timperley (2013) menar att ledare måste vara involverade i det professionella

(30)

lärandet för att kunna både stödja och utmana sina pedagoger. Vår studie visar även att förskolechefen vill uppnå en bra kvalitet i förskoleverksamhet genom att satsa på förskollärares kompetensutveckling som vi betraktar utifrån ett större perspektiv där betoning sätts på förskollärares professionella status. I en studie av Sheridan, Sandberg & Williams (2015) som vi har tidigare nämnt, visar sig att förskolepersonalen försöker hela tiden synliggöra innebörden av deras kompetens i relation till förskollärarens uppdrag samt barns lärande utifrån ett professionsperspektiv.

Matematiklyftets syfte är att förbättra de ämnesdidaktiska kunskaperna hos pedagogerna vilket har visats positivt i vår studie. Vår studie belyser även andra viktiga faktorer som Matematiklyftet har haft stort inverkan. Själva implementeringen av Matematiklyftet har visat sig ha överförväntan inverkan på förskollärares utveckling i deras tankesätt än bara förbättring av de matematiska undervisandesituationerna.

Förskollärarna i vår studie har fått upp ögonen öppna för analys och reflektion över sitt praktiska arbete som är en central del av det professionella lärandet. Genom att testa saker i praktiken förskollärarna bygger och fördjupar sina kunskaper som i sin tur leder till förbättring av barns matematiska inlärning. Professionellt lärande handlar inte om att först lära sig nya saker och därefter lära sig hur man tillämpar dem i praktiken, utan själva tillämpningen är en del i hur man lär sig något och förstår saker i praktiken (Timperley, 2013).

Som slutsats vill vi poängtera att med vår studie vill vi inte framställa att Matematiklyftet som kompetensutveckling är den optimala insatsen som kan erbjudas till pedagoger i Sverige. Snarare ville vi undersöka vilken påverkan Matematiklyftet kan ha på pedagogernas insikter om deras möjligheter att påverka barns matematiska inlärning redan i förskolan. Vår studie och resultat ger inte en generell bild, utan kan relateras bara för de förskollärarna och den förskolechefen som ingår i denna studie.

5.1. Yrkesrelevans

Förskola i utveckling kräver många olika kompetensutvecklingsinsatser i olika ämne idag. Vi anser att valet av vår undersökning är väldigt relevant utifrån förskollärarens professionsutveckling. Vår studie är relevant eftersom Matematiklyftet är en kompetensutveckling på nationell nivå som alla förskolor och skolor kan delta i. Studien är

(31)

bra för både pedagoger och ledare på det viset att den kan väcka deras tankar för att reflektera mer över deras professionsutveckling efter att de har deltagit i en kompetensutveckling. I nu läget finns det inte så mycket forskning just om Matematiklyftet eftersom det är en pågående fortbildning och därför ser vi vår studie som ett litet bidrag. Framförallt i de komponenter vi hade fokus på: profession, förskollärarens ämneskompetens och det professionella lärande.

5.2 Metoddiskussion

I vår studie har vi använt oss av en kvalitativ ansats och samlat in empiri med hjälp av kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Vi intervjuade tre förskollärare och en förskolechef som har gått Matematiklyftet. Intervjuerna gjordes enskild, som vi efteråt har diskuterat fram och lyft tankar kring genomförandet. Vi har kommit fram att vi även kunde göra en gruppintervju med alla förskollärare eftersom vi hade samma frågar för alla. Om vi hade gjort en gruppintervju hade vi kanske fått ett annat innehåll i vår empiri, där respondenterna kanske skulle känna sig mer trygga i det de svarar om de hade hjälp av varandra. Respondenterna borde även bekanta sig med intervjufrågorna innan själva genomförande av intervjuer. Detta hade säkert bidragit med djupare svar om de hade fått möjlighet att förbereda sig lite gran. För förskolechefen hade vi särskilda frågor vilket vi anser var bra, eftersom vår empiri fick ett annat perspektiv och öppnat möjligheter till en djupare analys.

5.3 Förslag till fortsatt forskning

Eftersom Matematiklyftet inte är så mycket utforskad område, det skulle vara intressant att undersöka och forska om den utifrån olika perspektiv. Jämförande studie hade varit intressant som bidrag till vidare forskning. En intressant undersökning hade varit exempelvis observation av olika arbetslag i deras undervisningssituationer i matematiken för olika åldrar. Att följa upp arbetslag från när de började Matematiklyftet och implementering av den för att kunna synliggöra eventuella förändringar. Hur Matematiklyftet kan hjälpa till att arbetslag ska utveckla ett systematiskt arbetssätt?

References

Related documents

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att stärka de äldres rättigheter genom lagstiftning och tillkännager detta för

När informationen kring skatter görs mer tillgänglig bör detta dock inte leda till en ökad regelbörda för företagen. Ett tydliggörande av vad en individ betalar i skatt bör

myndigheter inte bör få driva politisk opinionsbildning i egen sak och tillkännager detta för

Om man besöker familjeföretaget på vägen hem från skolan eller från sitt jobb och tar med sig soporna på vägen ut betraktas detta som arbete och man ska då tvingas skriva in sig

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att Sverige ska stötta den brasilianska staten i framtagandet av handlingsplaner för mäns våld mot kvinnor och

After adjustment for eGFR, lifestyle factors, BMI, comorbidities and energy intake, a higher PBDi score remained associated with higher glucose disposal rate and insulin

A dynamic web-based questionnaire for longitudinal investigation of work exposure, musculoskeletal pain and performance impairments in high-performance marine craft populations