Lärares uppfattning om bedömningsmatriser på Hotell/restaurangprogrammet och Livsmedelsprogrammet

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Lärares uppfattning om

bedömningsmatriser på

Hotell/restaurangprogrammet och

Livsmedelsprogrammet

Teachers opinions about assessment matrices

For Hotel, restaurant and catering programme and the Food

programme

Göran Stein-Beer

Jörgen Andreasson

Lärarexamen 60 poäng Vårterminen 2007

Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Marie Leijon

Sammanfattning

Syftet är att undersöka vilken uppfattning en grupp lärare i Hotell och restaurang- och Livsmedelsprogrammet har om bedömning och betygsmatriser för att få ett underlag till bedömningsmatriser. Vi har genomfört en kvalitativ intervjuundersökning på tre olika gymnasieskolor i tre olika kommuner. Resultatet av undersökningen visar på en positiv inställning till bedömning och betygsättning, resultatet visar också på en tveksamhet bland lärarna till själva utformningen av kriterierna, som inte ger en stabil grund för en likvärdig bedömning. Ett mer samlat och fortlöpande underlag i matriser kunde underlätta betygsättningen när kursen är slut. Slutsatsen i vårt arbete är att det har varit intressant och nya vinklingar på problemen har ständigt dykt upp med nya tankar och lösningar som följd på detta. Vi ser ett stort intresse bland lärarna för en fortsatt utveckling av vårt arbete som vi tycker är positivt. Vårt framtida mål med detta arbete kan vara att utveckla en interaktiv mjukvara. Detta ska vara ett dataprogram som kan agera tillsammans med skolans nätverk.

Förord

Vi tackar vår handledare Marie Leijon för hennes konstruktiva kritik som har hjälp oss vidare i arbetet. Stort tack till lärarna och skolorna som har deltagit i vårt projekt. Arbetet har varit intressant och nya vinklingar på problemen har ständigt dykt upp med nya tankar och lösningar som följd på detta. Våra uppfattningar om svårigheter och problem med bedömning och betygsättning har stämt väl överens med lärarnas. Vi ser ett stort intresse bland lärarna för en fortsatt utveckling av vårt arbete och detta ser vi som positivt.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING... 5

1.1 BAKGRUND... 6

1.2 PROBLEMOMRÅDE... 7

1.3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING... 8

2. LITTERATUR ... 10

2.1 DEFINITIONER... 10

2.2 KUNSKAPSSYN... 10

2.2.1 Läroplanen... 10

2.3 BEDÖMNING... 12

2.3.1 Syftet med bedömning ... 13

2.3.2 Vad ska bedömas och hur går det till? ... 13

2.4 BETYG... 14

2.4.1 Historisk tillbakablick... 14

2.4.2 Vad är det som ska betygsättas?... 14

2.5 BETYGSKRITERIER... 15

2.5.1 Uppbyggnad av kriterierna... 15

2.5.2 G, VG och MVG... 16

2.5.3 Nyckelkvalifikationer och specifika yrkeskunskaper ... 17

2.6 MATRISER... 18

2.6.1 Kvalitativa nivåer ... 18

2.6.2 Från Novis till Expert ... 19

3. METOD... 21 3.1 METODVAL... 21 3.1.1 Urval ... 22 3.1.2 Genomförande ... 23 3.1.3 Bearbetning... 24 3.1.4 Etik ... 24 3.1.5 Tillförlitlighet... 25 4. RESULTAT ... 27

4.1.1 Bra med betyg? ... 27

4.1.2 Luddiga betygskriterier... 28

4.1.3 Likvärdig bedömning ... 28

4.1.4 Elevdokumentation, bra eller dåligt? ... 29

4.2 MATRISER... 29

4.2.1 Exempel på matris för karaktärsämnen... 31

4.2.2 Exempel på matris för teoriämnen... 32

5. DISKUSSION ... 35 5.1 METODDISKUSSION... 35 5.2 RESULTATDISKUSSION... 36 5.2.1 Matriser ... 37 5.2.2 Karaktärsmatris ... 38 5.2.3 Teorimatris... 39 5.2.4 Slutsats ... 40 5.2.5 Fortsatt forskning ... 40 6. REFERENSER ... 42 7. BILAGOR ... 45

1. Inledning

Vi har valt att inrikta oss på uppfattningar om underlag för bedömningsmatriser som är baserade på kursmål och betygskriterier för Hotell och restaurangprogrammet och Livsmedelsprogrammet på gymnasieskolan. Bedömning och betygsättning skapar stora problem för lärare, elever och föräldrar enligt vår uppfattning. Oenighet bland kollegor huruvida man tolkar mål och betygskriterier leder till stress och förvirring och en icke likvärdig bedömning.

Enligt Skolverkets granskning år 2000 visade det sig finnas stora skillnader när det gällde likvärdig bedömning av elevernas kunskap. På lokala nivåer fanns olika uppfattningar om krav för olika betyg och dessa stämde dåligt överens med nationellt fastställda mål och kriterier. Det visade också på att samarbetet mellan lärarna för likvärdiga bedömningsgrunder inte var tillräckligt. Skolledningens och lärarnas syn på betygssättning varierade i grunden för att skapa likvärdiga förutsättningar. Granskningen visade att det fanns bristande förutsättningar för en likvärdig bedömning och betygsättning (Skolverket, 2004).

Under vår verksamhetsförlagda tid och vår tid på lärarutbildningen har vi märkt att både lärare och studenter vill ha mer information och bättre kunskaper när det gäller bedömning och betygsättning. Lärarna klagar på för lite tydliga riktlinjer, de upplever betygskriterierna som luddiga. Vi blev intresserade av bedömningsmatrisernas möjligheter som ett hjälpmedel för läraren när vi upptäckte hur olika underlag lärarna baserade sina bedömningsgrunder på. Arbetet ska handla om bedömningsmatriser som en möjlighet för lärarkåren att få en likvärdig bedömning och betygssättning inom våra angivna program.

I Lpo 94 och Lpf 94 redogörs skolagens bestämmelser att utbildningen ska vara likvärdig och att ”normerna för likvärdigheten anges genom den nationella (Lpo 94) respektive de

1.1 Bakgrund

Att skolan ska vara likvärdig står i skollagen (1985:1100). Enligt en granskning som skolverket utförde år 2000 (skolverket, 2004) fanns det stora skillnader i förutsättningarna för en likvärdig bedömning av elevernas kunskaper. Den visade också på skillnader i lärarnas sätt att samverka med varandra för att likvärdiga bedömningsgrunder skulle utfås. Elevernas engagemang och tillgång till information i detta arbete varierade också stort. Sammanfattningsvis visade granskningen på att grunden för ett likvärdigt bedömningssätt och betygsättning inte stämde överens.

Utifrån detta underlag utformade skolverket en handlingsplan för en mer likvärdig och rättssäker betygsättning. Där ingår bland annat att på olika sätt verka för att kunskaperna om likvärdighetsfrågor ska uppmärksammas och att stärka kunskaperna om bedömning och betygsättning i lärar- och rektorsutbildningar. Enligt skolverket är det viktigt att grunden för en rättvis betygsättning ligger i ett lokalt planeringsarbete av hög kvalitet. För varje nivå finns dokument som styr verksamheten i skolan, skollag och läroplan på statlig nivå, skolplan på kommunal nivå och lokal arbetsplan på skolnivå. Det är även viktigt att tydliggöra de bestämmelser som finns för bedömning och betygsättning samt vilka tolkningar som gjorts av dessa. För att få en så likvärdig bedömning som möjligt är det viktigt att diskutera bedömningen av elevernas kunskaper inom olika ämnen eller kurser samt ge exempel på hur elevprestationer kan bedömas. Kunskaperna som är viktiga att utveckla för alla i samhället och för fortsatta studier eller yrkesarbete sammanfattas i kursmålen för de olika programmen (Skolverket, 2004).

I kursplanen finns det två olika måltyper. Måltyperna skiljer sig åt vilket kan vara lite otydligt ibland. Mål att sträva mot är ett hjälpmedel för läraren att planera undervisningen. Tanken med ”mål att sträva mot” är att de ska fungera som riktlinjer. Mål att uppnå, har en annan och mer tydligt utformning. Här kan man se en tydlig intention i att ”mål att uppnå” är ett redskap för att bedöma kunskapsnivån hos eleven. Målen anger vad eleven minst ska ha tillgodogjort sig kunskapsmässigt vid skolårets slut. Riktlinjer är till för läraren. Varje lärare är skyldig att handla efter och följa riktlinjerna (Jarlén, 1994).

Målsättningen för Hotell- och restaurangprogrammet är att ge eleven grundläggande kunskaper för arbete inom hotell- och restaurangverksamhet och att utveckla elevens sociala kompetens. Utbildningen består av två inriktningar, hotell och restaurang/måltidsservice. I programmål för livsmedelsprogrammet skrivs att programmet ska ge grundläggande kunskaper inom livsmedelsindustrin och att utveckla elevens sociala kompetens (Skolverket Gy 2000). Samtidigt poängteras att tolkningar av mål och betygskriterier bör jämföras med tolkningar som görs av andra lärare och med resultat för de nationella proven.

Enligt Lpf 94 är betyget ett uttryck för att eleven har uppnått de kunskapsmål som finns i kursplanen för varje kurs och som beskrivs i betygskriterierna. Skolan ska försöka få varje elev att ta ansvar för sitt lärande och studieresultat, därtill kunna bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov jämfört med kraven i kursplanerna. Läraren ska informera varje elev om hans/hennes utvecklingsbehov och studieframgångar. Information om elevens skolsituation och utveckling ska fungera gemensamt med hemmet. Eleven ska få förklarat av läraren på vilka grunder betygsättningen sker. Vid betygsättning är det viktigt att läraren jämför all information om elevens kunskaper mot kraven i kursplanen och även ta med sådana kunskaper som eleven erhållet sig på annat sätt än den tillgängliga undervisningen. Läraren skall också lägga vikt vid muntliga och skriftliga bevis på kunskaper. Läraren bör även göra en omfattande bedömning i jämförelse mot hela kursens mål.

Enligt skollagens 7 § (1994:35) ska skolan skriva ett betygsdokument med de betyg som eleven uppnått. Detta dokument skall ges till eleven vid avbrutna studier eller följa med vid övergång till annan skolan. Samtidigt skall information om påbörjade men inte avslutade kurser ges till den nya skolan (Skolverket, 2004).

1.2 Problemområde

Med vårt arbete vill vi försöka för lärare och elever på Hotell och restaurangprogrammet och Livsmedelsprogrammet utföra ett bedömningsunderlag. En matris kan vara en möjlighet till en mer likvärdig bedömning och underlätta arbetet för lärarna samt för dokumentation. Under vår verksamhetsförlagda tid tillsammans med kursen professionsinriktning väcktes vårt intresse för en bedömningsprocess som underlättar samarbetet mellan alla parter. Pressen på läraren att påverka en elevs framtid med betygsättning kan skapa en ångestladdad situation för läraren. Tydligare riktlinjer efter en löpande bedömningsmatris anser vi skulle kunna lätta upp

situationen. En större förståelse hos eleven om vilken nivå han/hon befinner sig på i betygsbedömningen tror vi skulle skapa en bättre arbetsmiljö för alla.

När vi arbetade med bedömningsmatriser i kursen professionsinriktning kom vi fram till att matriserna i ett eventuellt IT-samarbete som vi beskriver på sidan 39 hade varit en bra startpunkt för vårt arbete. Vi ville skapa något som gjorde eleverna mer intresserade och involverade i betyg- och bedömningsarbetet. Något som vi också märkt var att det fanns en stor variation på hur man följde upp och dokumenterade elevens utveckling jämfört med betygskriterierna. De lärare som för dokumentation gör alla på sitt eget sätt på gott och ont. Ett stort ansvar läggs på läraren och här vore det intressant att veta vad lärarnas uppfattning är angående bedömningsprocessen.

1.3 Syfte och frågeställning

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka vilken uppfattning en grupp lärare i Hotell och restaurang- och Livsmedelsprogrammet har om bedömning och betygsmatriser.

Följande frågor ställs:

1. Vilken uppfattning har lärarna i Hotell och restaurang- och Livsmedelsprogrammen kring bedömnings- och betygskriterierna idag?

2. Hur skulle en bedömningsmatris kunna se ut utifrån lärarnas uppfattning om bedömnings- och betygsprocessen på HR- och LP-programmen?

2. Litteratur

Litteraturen begränsades till aktuella läroplaner, styrdokument, skolverkets allmänna råd och rapporter/litteratur som enligt oss varit mest relevant för vårt arbete. Vi har även valt att jobba med den historiska aspekten om bedömningsunderlagen för att få en överblick om dagens betygskriterier.

2.1 Definitioner

Bedömning: är den process som består av lärarens arbete med att bilda sig en uppfattning om

elevens totala utveckling, de vill säga både kunskapsmässigt, språkligt, känslomässigt och socialt (Selghed, 2006).

Betygsättning: innebär att läraren, vid en given tidpunkt, skall sammanfatta sina

bedömningar av elevens kunskaper och kunnande i de ämnen som läraren undervisar i. Betygen läraren använder sig av är godkänd, väl godkänd och mycket väl godkänd (Selghed, 2006).

Formativ bedömning är en sorts bedömning som syftar till att stimulera fortsatt lärande

genom att kontinuerligt lyfta fram en persons styrkor och svagheter under pågående läroprocess (Wikipedia, 2006).

Summativ bedömning är en form av bedömning som summerar en persons samlade

kunskaper vid ett specifikt tillfälle (Wikipedia, 2006).

2.2 Kunskapssyn

2.2.1 Läroplanen

Maltén (2003) hänvisar till Lpo 94 som beskriver de fyra F:n i läroplanen. I läroplanens kunskapssyn lägger man tyngden vid fyra punkter, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Kunskapsformerna ska inte rangordnas efter ett system med bestämd

rangordning utan är varandras förutsättningar och det är viktigt att de olika formerna samverkar med varandra.

Faktakunskap bygger på ett kvantitativt mått. Här inriktar man sig på information, regler, system och annan mätbar kunskap. Faktakunskap svarar på frågan ”Vad”. Förståelsekunskap bygger på ett kvalitativt mått. Hur individen tänker, uppfattar meningar och innebörden, att tillägna sig begrepp, strukturer m.m. Förståelsekunskap svarar på frågan ”Varför”. Färdighetskunskap går ut på att den praktiska sidan ligger till grund. Vissa kunskaper är inte faktabaserade eller nödvändiga att förstås utan de bara sker och finns automatiskt. Färdighetskunskap svarar på frågan ”Hur”. Förtrogenhetskunskap är den kunskapsformen som är svårast att beskriva. En modell som hänger ihop med våra sinnesupplevelser, en så kallad ”tyst” kunskap. Vi känner på oss och anar hur saker och ting förhåller sig, utan att riktigt veta hur och varför. Den hjälper oss vid bedömningar av nya situationer. Här är det viktigt att synliggöra vad vi ser och känner.

Maltén anser dock att läroplanen saknar några viktiga punkter som processkunskap, social och emotionell kunskap och har därför gjort en annorlunda kunskapsmodell. Modellen som han har tagit fram bygger också på fyra delar.

I bas- och färdighetskunskap lägger man tyngden på den intellektuella, personliga, sociala och praktiska färdigheten. Färdighetskunskap är att ”göra”. Fördjupad kunskap utgår från olika aspekter, där vikten läggs vid samspelet mellan gamla och nya erfarenheter och i vilket sammanhang. Att kunskap blir begriplig och meningsfull och att kunskapen används som ett redskap. Fördjupad kunskap är att ”veta” och ”förstå”. När det gäller processkunskap söker och skapar eleven sin egen kunskap. Genom att ställa gammal kunskap mot ny erfarenhet utvecklar eleven sitt kunnande. Detta resulterar i att eleven utökar sitt kunskapsförråd. Processkunskap är att ”se, förstå och handla”. Socioemotionell kunskap/kompetens lägger stor vikt vid relationen mellan människor. Att den sociala medborgarkunskapen och emotionella människokunskapen utvecklas i samma takt som den intellektuella kunskapen. Viktiga begrepp är samarbetet, solidaritet, respekt för andra, demokrati och värdefrågor.

I vår läsning av Maltén ser vi en påtaglig skillnad jämfört med de fyra F:n i läroplanen. Maltén tar upp vikten av socioemotionella kunskaper/kompetenser som det inte står något om i läroplanens kunskapssyn. Inom våra yrkesområden jobbar man mycket med andra personer

och då krävs det en social kompetens. I vår utbildning är det viktigt att eleven klarar av att samarbeta och respektera varandra, begrepp som han tar upp i den socioemotionella kunskapen/kompetensen (Maltén, 2003).

2.3 Bedömning

Enligt Selghed (2006) ställs i dag lärarna inför en mycket svår uppgift när det gäller att bedöma och betygsätta elevens kunskap. Problematiken läraren ställs inför är att på ett så rättvist sätt som möjligt skapa sig en uppfattning om det kunnande en elev besitter för att sedan kunna sammanfatta detta i ett betyg. Vilka bedömningsformer ska då en lärare använda sig av och täcker de alla aspekter i elevens utveckling. Syftet med bedömningen av kunskapen i skolan är att samla en så omfattande och heltäckande information som möjligt om vad eleven behärskar. Svårigheten med detta för läraren är att vet vad som ska bedömas och hur bedömningen ska ske. Vad som ska bedömas rör själva innehållet i kunskapen som bedömningen avser. Problemet är att det nästan är omöjligt för läraren att skapa sig en bild runt all den kunskap som är aktuell vid bedömningen. I nuvarande betygsystem baseras bedömningen på kvaliteten i kunskaperna.

När det gäller hur bedömningen ska ske nämner Selghed två olika sätt, summativ och formativ bedömning. Summativ bedömning är den bedömning som till största delen används idag. Här mäter man resultatet av lärandet. Bedömningen sker genom prov vid en viss tidpunkt och lika för alla elever. I nuvarande skola uttrycker målen vad eleven förväntas kunna vid slutet av kursen och därför är en summativ bedömning vanlig. Formativ bedömning innebär att bedömningen sker under elevens pågående utbildning. Fokus riktas mot en kunskapsbedömning som hjälper eleven att förbättra sitt lärande under utbildningen. Skillnaden mellan begreppen är inte stor och det händer att bedömningen i ett sammanhang ses som formativ, men i ett annat skede som summativ. Dagens kunskapsbedömning bygger mycket på en summativ bedömning som man vill försöka tona ner. Istället vill man utöka bedömningsarbetet med en formativ bedömning. Utvecklingen visar att den bedömningsformativa funktionen har fått en mer märkbar plats i skolan. En tydlig förändring i bedömningen är att elevens lärande och själva processen i lärandet har fått en mer framträdande roll än själva kunskapen som en produkt av lärandet (Selghed, 2006).

2.3.1 Syftet med bedömning

Enligt Lindström & Lindberg (2006) visar det sig alldeles för ofta att vad eleverna lär sig inte är det läraren hade som mål. Baskunskaper som att läsa, skriva och räkna anses inte vara tillräckliga baskunskaper i dagen samhälle. Här har skolan ett stort ansvar att inte bara göra det enkelt mätbara till det viktigaste. Utvecklingen visar på en förskjutning från att bedömning främst används för att kontrollera vad eleverna lärt sig i riktning mot att bedömningen även används för att befrämja och analysera lärande. Lindström ser även en tendens mot att bedömning av och för lärande sker fortlöpande istället för att bedömningen och lärandet hålls isär. Lärarens roll som bedömare av elevernas kunskaper går successivt mot en bedömning där lärare och elev tillsammans bedömer var eleven befinner sig och hur hon kan gå vidare. Lindström anser också att utvecklingen går mot en bedömning grundad på teori om hur man lär sig inom ett bestämt kunskapsområde.

2.3.2 Vad ska bedömas och hur går det till?

Enligt Lindström & Lindberg (2006) förväntar sig dagens skolor att eleverna i ökad utsträckning jobbar med problembaserad och realistiska uppgifter. Frågan om vad eleven ska bli bedömd i utökas från att inte enbart gälla kunskaper och färdigheter utan även omfatta kompetenser. Det Lindström syftar på är en förskjutning från bedömning av kunskaper och färdigheter i riktning mot bedömning av förståelse och förmågor som kritiskt tänkande, kreativitet, kommunikation och problemlösning i realistiska situationer. Något som även tydliggörs är vikten av elevens utvecklingsgång fram till resultatet och inte enbart själva resultatet. Viktigt är dessutom att förskjutning från att tonvikten ligger vid de rätta svaren i riktning mot att den ligger vid givande frågor och förmågan att lära av erfarenhet. För att främst ha intresserat sig för om eleven besvarat frågan rätt, läggs nu större vikt vid den studerandes lärande, kunskapsbildning.

Dagens bedömning utgår från nuvarande mål- och kunskapsrelaterade betygsystem. Här bedöms elevens prestation i förhållande till målen i kursplanen. Förändringar som man ser jämfört med föregående system är en förskjutning från att resultat redovisas i form av en totalpoäng i riktning mot att det visar på starka och svaga sidor och uppmärksammar framsteg. Anledningen är att ge eleven återkoppling (feedback) som eleven kan använda för att sätta upp nya mål. Här är det viktigt att målen i kursplanen är tydliga så att eleven och läraren förstår. Enligt Lindstöm så går utvecklingen mot att elever ger varandra gensvar och

kan utnyttja olika former av minnesstöd och tankeverktyg istället för att elever arbetar var för sig utan tillgång till hjälpmedel i riktning (Lindström & Lindberg, 2006).

2.4 Betyg

2.4.1 Historisk tillbakablick

Nuvarande mål och kunskapsrelaterade betygsystem innebär att betyget som eleven får anger det huvudsakliga innehållet i elevens kunskaper på en viss kunskapsnivå. Eleven ges också möjlighet att få veta vilka riktlinjer som gäller för de olika betygen. I ett mål och kunskapsrelaterat betygsystem påverkas inte den enskilde elevens betyg av vad andra i klassen presterar. Det är otroligt viktigt att läraren går igenom varje kurs och förklarar för eleven vad som krävs för de olika betygen (Skolverket, 1994). Föregångarna till vårt nuvarande betygsystem är relativa betyg och absoluta betyg.

Grundbegreppen i relativa betyg utgår från att den sanna verkligheten inte bestod av begrepp och idéer utan att kunskap beskrevs som något i högsta grad relativt. Eftersom verkligheten förändras, utvecklas och kunskapen ständigt växer och skiftar, kan man inte exakt säga vad som är den enda giltiga kunskapen. Betygskalan som plockades fram byggde på en femgradig skala.

Det som ligger bakom tanken med absoluta betyg är att kunskap består av sant och obestridligt vetande om viss text, t ex juridiska regler. Lärandet bygger på fastställda evigt giltiga logiska regler, matematiska principer och naturlagar. Hur nära vi kommer bedöms med betyg vars högsta betyg anger perfekt överensstämmelse mellan elevens kunskap och den sanna verkligheten (Egidius, 1994).

2.4.2 Vad är det som ska betygsättas?

Betyg sätts på uppvisad kunskap. Ett betyg ska utrycka i vilken mån den enskilde eleven har uppnått de kunskapsmål som utrycks i kursplan för respektive kurs enligt Lpf 94 (Holmlund, & Levin, 2005). Detta verkar vara ett enkelt svar men det finns anledning till att tänka efter. Som vi tidigare har resonerat om kan kunskap tolkas och beskrivas på många olika sätt och att

betygsätta en elev så ska all tillgänglig information om elevens kunskap inkluderas även kunskap som eleven tillägnat sig på annat sätt än genom undervisning.

Något som har diskuterats ofta är hur man ska förhålla sig till närvaro och frånvaro. Närvaro och frånvaro är inte kunskapsrelaterat och ska därför inte betygsättas. En elev som har hög frånvaro kan ändå visa upp kunskaper som krävs i en viss kurs medan en elev som är närvarande vid samtliga lektioner inte klarar av vad som krävs för kursen. Oavsett närvaro eller frånvaro så ska en elev alltid kunna få betyget IG som MVG. Det finns dock tillfällen när en lärare inte kan sätta betyg och det står klart och tydligt i gymnasieförordningen (GyF 7 kap 3 paragraf 3:e stycket) ”Om läraren på grund av elevs frånvaro saknar underlag för

bedömning av elevens kunskaper, skall betyg inte sättas”.

2.5 Betygskriterier

Den 1 juli 2000 fastställde skolverket nya kursplaner med betygskriterier för såväl Godkänd och Väl Godkänd som för Mycket Väl Godkänd. Skolverket har även utfärdat föreskrifter om tillämpning av betygskriterier i gymnasieskolan. Vid betygsättning tar läraren hjälp av de betygskriterier som har fastställs för just den kursen. För att en elev ska få godkänd krävs det i princip att alla kriterier för godkänd är uppfyllda. När det gäller VG och MVG kan en fallenhet för ett eller flera kriterier överväga brister i andra kriterier. Något som är gemensamt över hela betygsteget är att en lärare kan borste från enstaka kriterier dock aldrig kriterier som rör säkerhet med mera (Holmlund & Levin, 2005). Vid sammansättningen av betygskriterier i de olika kurserna utgår man från kursplanen. Fokus läggs på de viktiga kunskaperna, ”kärnan” som framhävs i varje kursplan. Det är just denna kärna som betygskriterier, främst för betyget Godkänd ska samspela med (Skolverket 1994).

2.5.1 Uppbyggnad av kriterierna

Betygskriteriernas utformning och innehåll anknyter till ämnets och kursens karaktär. Betygskriterierna är upplagda på det sätt att hela ämnets kunskapsområde analyseras. Idén med detta är att påföljande kurs kräver en fördjupning av kunskaper jämfört med föregående kurs. Detta innebär att betygskriterierna kan vara desamma för olika kurs- och betygsnivåer. Vad man menar är att väl godkänd i en A-kurs motsvarar godkänd i en B-kurs. I några ämnen kan betygskriterierna vara någorlunda lika genom alla kurser. Här är det själva kursen som

anger nivån av kunskap. Det är viktigt att vid betygsättning inte bara läsa igenom kriterierna för de olika ämnena utan att man både läser kursplanen och betygskriterier. Detta förtydligar kursplansnivåerna och underlättar betygsättning.

Utformningen av betygskriterierna görs av riksdagen och regeringen i samarbete med skolverket. Kriterierna förs sedan vidare till landets olika kommuner och landsting där man gör sin egen lokala tolkning av betygskriterierna. Denna tolkning får sedan lärarna i de olika skolorna ta del av. Utifrån de lokala betygskriterierna utförs ännu en tolkning av betygskriterierna och nu är det av lärarna. Problemet här är när väl eleven får ta del av betygskriterierna så finns risken att kriterierna är olika för elever som går samma program, ämne och kurs men i olika delar av landet. Skolverkets betygskriterier utgör ett underlag som måste diskuteras vidare vid varje instans. Det är först när lärarlagen har bestämt vilka kriterier som gäller som eleverna kan ta del. Detta ifrågasätter om det verkligen kan bli en likvärdig bedömning för alla elever då de ursprungliga kriterierna ständigt tolkas om till nya.

2.5.2 G, VG och MVG

För att klara godkänd måste först och främst eleven ges möjliga förutsättningar att nå kunskapsmålen inom den undervisningstid som anges i timplanen. Det räcker inte att eleven är närvarande eller har deltagit vid undervisningen för att få godkänd. Eleven måste kunna bevisa att man har tagit till sig kunskap (visa en egen kunskapsinhämtning). Ett stort ansvar läggs på läraren att skapa bra förutsättningar för eleven så de kan klara av kriterierna.

Kriterierna för väl godkänd är enligt oss lite suddiga. Det finns inga riktlinjer som anger var nivån för väl godkänd ska ligga. Det man kan konstatera är att kraven för att få väl godkänd kräver en verklig fördjupning av kunskap i just det ämnet. Här läggs ett stort ansvar på lärarna och deras förmåga att tolka kriterierna i just deras ämnen. Detta medför att betyget väl godkänd kan variera i olika ämnen och kurser men även mellan lärare. Det nämns inte någonstans i skolverket att steget mellan godkänd och väl godkänd och mycket väl godkänd ska vara lika höga. Detta innebär att steget mellan godkänd och väl godkänd kan vara marginellt medan steget mellan väl godkänd och mycket väl godkänd kan vara stort (Skolverket 1994).

2.5.3 Nyckelkvalifikationer och specifika yrkeskunskaper

Tsagalidis (Lindström & Lindberg, 2005) redogör i sina studier kring nyckelkvalifikationer och specifika yrkeskunskaper hur de skulle användas som bedömningsunderlag inom Hotell och restaurangprogrammet. Begreppet nyckelkvalifikationer skildrar de allmänna kvaliteter som gör det möjligt för personen att fungera i en växlande tillvaro eller möta nya typer av situationer under ständigt varierande arbetsliv. Det som är utmärkande för nyckelkvalifikationer är att de står för den lösning som snabbt och effektivt hjälper anställda att skaffa sig den aktuella kunskapen.

Nyckelkvalifikationerna är inte specifika för något yrke utan beskriver omfattande centrala färdigheter och överförbara kompetenser som ska kunna stämma in på alla yrkesområden. Styrkan i begreppet nyckelkvalifikationer är att det framhåller helheten, att kognitiva, sociala och kommunikativa förmågors betydelse för eleven, den framtida yrkesrollen och i skolsituationen är otroligt värdefulla. Dessa förmågor utgör utgångspunkten för Tsagalidis arbete angående nyckelkvalifikationerna inom Hotell och restaurangprogrammet. Tsagalidis menar att nyckelkvalifikationerna inte beskriver vad man behöver kunna för att behärska ett visst yrkesområde utan här behövs kompletta beskrivningar för varje yrkesområde.

Enligt Tsagalidis beskrivs yrkeskunskap med hjälp av tre begrepp, yrkeskultur, yrkespraxis och yrkeskunskap. Yrkeskultur innebär de kunskaper som anses vara värdefulla att föra vidare till andra yrkesutövare under en längre tid. Dessa kunskaper ligger till grunden för den så kallade kulturen inom yrket. Stor del av denna kunskap bestämmer ramarna och möjligheterna inom yrket.

Yrkespraxis beskrivs som yrkestraditioner. På vilket sätt man går tillväga för att uppnå ett så bra resultat som möjligt på bästa sätt. Den som visar upp effektivitet i sitt handlande anses besitta god yrkespraxis. Både yrkeskulturen och yrkespraxisen brukar oftast följas åt. Yrkeskunskap handlar om att veta vad man gör och varför man gör det. Tänkandet och handlandet går ofta hand i hand när man innehar god yrkeskunskap. Tsagalidis redovisar resultatet från sin studie angående skillnader mellan lärare och elever när det gäller bedömningsgrunderna i karaktärsämnen.

Utifrån elevernas och lärarnas perspektiv har sedan Tsagalidis presenterat åtta nyckelkvalifikationer inom Hotell och restaurangprogrammet. Följande åtta

nyckelkvalifikationer förekom inom programmet, kommunikation, självständighet, samarbetsförmåga, planeringsförmåga, kundkontakt, analysförmåga, problemlösningsförmåga och utveckling (Lindström & Lindberg, 2005).

2.6 Matriser

Enligt Kjellström (Lindström & Lindberg, 2005) är en bedömningsmatris ett sätt att bedöma olika aspekter av kunskap. De aspekter som bedöms beror på syftet med bedömningen. Inom varje aspekt bedömer man kvalitén i ett antal nivåer. Här beskriver hon hur olika matriser kan vara men gemensamt är att man bedömer kvalitén i ett antal nivåer. Kjellström visar hur bedömningsmatriser kan se ut. I den vänstra spalten står de olika aspekter som ska bedömas och i den övre raden finns de olika kvalitativa nivåerna. Kjellström menar att tydliga nivåbeskrivningar i rutor krävs för att en matris ska vara användbar. Bedömningsmatriserna kan också utformas olika efter vilken bedömning man ska gör.

När de gäller helheten så skiljer Kjellström huvudsakligen på två, den holistiska och den analytiska bedömningen. Holistisk bedömning innebär att bedömningen sker av bedömarens helhetsintryck medan analytisk bedömning gäller olika delar av en process eller olika aspekter av en produkt. Fördelen med holistiska metoden enligt Kjellström är att metoden försöker ta hänsyn till hela processen och att den ger beskrivningar för de olika kvalitativa nivåerna som stöd för bedömningen. Nackdelen med metoden är att den inte uppmärksammar elevens styrka eller svaghet.

Vid en analytisk bedömning är det vissa delar av processen eller produkten som bedöms. Bedömningsmatriser är en form av analytisk bedömning. Det möjliggör att man kan bedöma olika faser som t.ex. planering, genomförande, förståelse och resultat. Systemet gör det också lättare att beskriva elevens svagheter och styrkor. Något som Kjellström anser viktigt är att metoden också kan användas för att ge eleven feedback (Lindström & Lindberg, 2005).

2.6.1 Kvalitativa nivåer

Skolverket (2006) har gjort en matrisprofil som bygger på tio övergripande kompetenser som följer styrdokument och arbetslivets yrkeskrav. Dessa är informationshantering, språk och tal,

Samt fyra punkter som eleven åskådliggör, kvalitetsmedvetenhet, konstnärlighet, etik och mognande.

Vid bedömningen har läraren hjälp av en bedömningsmatris, som konkret beskriver kvaliteter i tre nivåer, G, VG och MVG. Matrisens text är en konkret beskrivning av hur eleven visar hur de uppnår målen utifrån sammanställningen av styrdokumenten och de betygskriterier som gäller för de aktuella kurserna. Här ovan visas ett exempel ur skolverkets bedömningsmatriser.

2.6.2 Från Novis till Expert

I bedömning av kvalitativ kunskap (Freccero m fl, 2005) utgår Hortlund från olika kompetenser när man konstruerar bedömningsmatriser. Hortlund tar även upp vikten med formativ bedömning, att inte döma och fördöma utan istället utveckla och analysera. Kvalitetsnivåerna G, VG, MVG tas inte upp utan istället framställer Hortlund olika kvalitativa nivåer utifrån vissa kriterier. Elevens lärande ska vara en process där eleven börjar som novis och går mot expert. Lärandet ska ske med vägledning från kriterier och matriser. Här ingår självvärdering, kamratbedömning, lärarens bedömning, samt elevens reflektioner och slutsats. I planeringsarbetet av matriserna läggs stor vikt vid att identifiera målen i kursen. Hur man tydliggör för eleven vad som krävs för att uppnå målen.

3. Metod

Här beskrivs vilka metoder vi har använt oss av och hur undersökningarna genomförts. Målet är att ge en bakgrund till de följande resultaten och att ge läsaren en möjlighet att bedöma dessa. ”Den information som därför bör finnas med är beskrivningar av individerna, av

teknikerna för att samla information, hur vi gick tillväga samt bortfallet” (Patél & Davidson,

1994, sida 109). Enligt Winter är insamling av data det grundarbete man gör för att få in informationen utifrån sin problemställning. Grundarbetet är alltså att utifrån problemställningen skaffa så informativ data som möjligt, samt att man har ett öppet sinne för de brister som materialet kan medföra. Desto bättre man har tänkt över och gått igenom frågeställningarna innan insamlingen av data, ju klarare uppgifter kan man få ut i slutändan (Winter, 1992).

3.1 Metodval

Efter att vi gjort vårt val av inriktning och formulerat våra frågeställningar föll beslutet på vilken metod vi ska använda oss av i vår studie. Vi valde att göra en kvalitativ studie enligt Johansson & Svedner, (2006) för att denna metod speglar mer lärarnas attityder, förkunskaper, värderingar, förhållningssätt och intressen. I vårt arbete valde vi att göra vår undersökning genom intervjuer istället för enkäter. Enligt Johansson & Svedner är enkäten en mindre bra metod när syftet är att ta reda på individens synsätt, förhållningssätt och liknande. Vi valde få frågor för att få ett kvalitativt jämförelseunderlag istället för en generalisering som ofta blir resultatet av en kvantitativ metod som enkäter eller telefonintervjuer (Kvale, 1997).

I boken Forskningsmetodikens grunder tar Patél & Davidson (1994) upp två begrepp, standardisering och strukturering. Utifrån dessa begrepp byggs sedan olika modeller för insamling av information upp. Standardisering bygger på frågornas utformning och ordning. Strukturering är i vilken utsträckning intervjupersonen kan tolka frågorna. Det man menar är att en hög grad av standardiserade frågor innebär fasta frågor som ställs till alla deltagare i undersökningen medan en låg grad av standardisering innebär friare formulerade frågor som kan skilja sig från intervju till intervju. I struktureringen skiljer man på hur fria svarsalternativen är i frågorna. En hög grad av strukturering innebär att det är fasta svarsalternativ som t.ex. enkäter där den svarade med ett kryss skall markera ett av

alternativen. En låg grad av strukturering innebär fria svar som ofta förekommer i kvalitativa intervjuer där endast frågeområdet är bestämt (Patél & Davidson, 1994). Vi valde att använda oss av en hög standardisering därför att frågorna vi använde oss av i intervjuerna var utformade på liknade sätt. När det gällde graden av strukturering så valde vi en låg för att få så uttömmande svar som möjligt. Här tycker vi det är viktigt att läraren får en möjlighet att ta upp allt han/hon har på hjärtat. Johansson & Svedner (2006) hävdar också vikten att intervjuaren, uttrycker sina värderingar och förväntningar och därmed påverkar den intervjuades svar. Det är viktigt att tänka på under själva intervjun, att man låter den intervjuade föra samtalet.

Vi begränsade oss till fem frågor (se bilaga 1) för att få en kvalitativ intervju. Frågorna berörde bara intresset och inställningen till ett nytt sätt att dokumentera underlaget för våra bedömningsmatriser. Det finns olika intervjutekniker, den teknik vi använde oss av där man börjar med öppna frågor för att sedan gå över till mer specifika kallar Patél & Davidsson (1994) för ”tratt-teknik”. Innan frågorna används är det viktigt att man kontrollerar innehållet. Vid sammanställningen av frågor är det viktigt att tänka på att man inte får för stort material så man uppehåller intresset hos den man intervjuar. ”Utarbetandet av ett frågeformulär måste

vara en avvägning mellan forskarens behov av information och hur mycket tid och engagemang han kan påräkna från respondentens sida” (Holme och Solvang, 1991, sida

178).

3.1.1 Urval

Enligt Kvale (1997) är det undersökningens syfte som bestämmer antalet intervjupersoner och de resurser som finns tillgängliga. Kvale nämner också att många intervjuundersökningar skulle vinna på att man har färre intervjuer och mer tid över för förberedelser och analys av materialet. Johansson & Svedner (2006) menar att det räcker med att intervjua ett fåtal personer så länge dessa har omfattande kunskaper inom de områden som intervjuerna berör och att intervjuerna är gjorda på ett kvalitativt sätt. Utifrån detta har vi valt att göra sju stycken intervjuer, vilket vi får vara nöjda med sett till antalet verksamma yrkeslärare i vår region. I vår undersökning ligger tyngdpunkten vid vad lärarna har för uppfattning om bedömning och betygsmatriser. Eftersom vårt arbete riktar sig mot HR (hotell och restaurangprogrammet) och LP (livsmedelsprogrammet) så har vi valt ut tre HP-lärare och

Lärarna utsågs utifrån ålder och anställningstid för att få olika uppfattningar. Vi har valt at inte fokusera på manligt eller kvinnligt underlag i och med vår intervju inte berörs av genusperspektivet. Undersökning gjordes på tre olika gymnasieskolor i tre olika kommuner för att få ett bredare urval som grund till vårt arbete. Valet av skolor föll sig naturligt av att vi har varit i kontakt med angivna skolor under vår verksamhetsförlagda tid. Alla intervjuerna genomfördes under v. 46-49 2006. Under vår undersökning har alla lärare som blivit tillfrågade deltagit i intervjuerna och därmed har det inte blivit något bortfall som kan ha påverkat utfallet av intervjuerna.

3.1.2 Genomförande

Val av lärare och skolor gjordes utifrån våra personliga kontakter under vår verksamhetsförlagda tid. Efter att personligt tagit kontakt med lärarna och beskrivit vårt övergripande syfte med examensarbetet skickade vi ut en intervjuinformation (se bilaga 1) med frågor. Under det personliga mötet med lärarna bestämdes tid och plats för varje intervju. Intervjuerna ägde rum en vecka efter att lärarna hade fått intervjuinformationen, därför att lärarna skulle kunna förbereda sig och få tid för reflektion, vilket vi ansåg vara en fördel.

Enligt Johansson & Svedner (2006) är det största problemet under en intervju att den intervjuade inte ger tillräckligt detaljerade svar och att svaren speglar personens inställning och erfarenhet. Ett problem med att lämna ut frågorna i förväg är att man riskerar att inte få spontana svar av intervjupersonen. Den intervjuade får tid att förbereda sitt svar vilket ifrågasätter om svaren verkligen speglar intervjupersonens inställning och erfarenhet.

Vid varje intervju informerades läraren ännu en gång om syftet med undersökningen och examensarbetet. Innan intervjun tillfrågades varje lärare om tillåtelse att banda samtalet med en diktafon, vilket godkändes av varje lärare. Platsen för intervjun togs också in i beräkningarna för att skapa en lugn miljö. Innan intervjuerna startade genomfördes en allmän diskussion runt betygsarbetet för att intervjupersonen skulle känna sig avslappnad och mer insatt i situationen.

3.1.3 Bearbetning

”Vid analyser av uppfattningar är däremot inte individen analysenhet, utan uppfattningen; det är uppfattningarna, frikopplade från individerna, man beskriver i resultatavsnittet”

(Johansson & Svedner, 2006 sida 50).

Alla inspelade intervjuerna skrevs ut, vilket omfattade 15 sidor text. Materialet granskades noga och varje frågas svar jämfördes. Vi har försökt att inte färga sammanställningen med våra personliga uppfattningar utan har enbart jämfört likheter och skillnader i svaren. Samtidigt som vi har jämfört likheter och skillnader har vi även letat efter något som sticker ut eller skiljer sig från de övriga svaren.

Ett problem som ofta inträffar vid redovisning av intervjuresultat enligt Johansson & Svedner (2006) är att resultatavsnittet endast består av en lista av en samling orelaterade fakta, att författaren redovisar individ för individ och fråga för fråga.

Enligt Johansson & Svedner finns det tre olika alternativ när man ska bearbeta och redovisa intervjusamtal, vi har valt inriktning på uppfattningar. Vid analysen läser författaren igenom de utskrivna intervjuerna upprepande gånger och letar efter återkommande teman. Vid varje tema klipper man sedan ut alla svar som berör detta temat. Johansson & Svedner anser att det är mönstret i det insamlade materialet som är viktigt att hitta och att sedan redovisa det så enkel och överskådligt som möjligt. Vi har valt att redovisa materialet i resultatdelen som en strukturerad beskrivning av våra fakta, vilket menas att man samlar resultaten i klara och tydliga tematiska kategorier (Johansson & Svedner 2006).

3.1.4 Etik

I vår intervjuinformation upplyser vi om att alla uppgifter, namn och platser kommer att behandlas konfidentiellt. Att intervjudeltagandet är frivilligt och att alla uppgifter endast kommer att användas till vårt arbete (Patél & Davidson, 1994). Det är också viktigt att vi respekterar deltagarna och ger en tydlig beskrivning av undersökningsmetoderna och undersökningssyftet. Deltagarna ska få möjlighet att ge sitt samtycke till medverkan och kan när som helst avbryta sitt deltagande i arbetet. Genom att visa respekt för deltagarna ”…ökar

3.1.5 Tillförlitlighet

Tillförlitlighet i vårt arbete kan alltid ifrågasättas och vilka tillvägagångssätt vi skulle ha valt för att öka tillförlitligheten. Valet av fasta frågor gjordes utifrån att vi vill ha lärarnas olika uppfattningar av de enskilda frågorna. Hade vi här valt fria frågor så hade det inneburit en svårighet i själva bearbetningen av materialet och större risk för feltolkning och försämrad tillförlitlighet. Problemet som vi anser med fasta frågor är att intervjuaren utan att veta påverkar intervjun med sina egna uppfattningar, riskerar att ställa ledande frågor utan att veta om det.

Här kan man också ifrågasätta ifall det är att föredra att samma person gör intervjuerna som Johansson & Svedner (2006) tar upp. Det vi menar är risken för att den intervjuade ser mönster och likheter under pågående intervjuer som han/hon sedan relaterar till i de kvarstående intervjuerna. Detta kan resultera i att intervjuaren ställer ledande frågor och styr intervjun. Fördelen med fasta frågor är att vi bestämmer vilket område frågorna involverar och på så sätt får en intervju som är informationsrikt och användbar i vårt arbete istället för intervjuer som går in på oväsentliga saker som inte hjälper oss i vår undersökning. Valet av intervjudeltagare har också en inverkan på tillförlitligheten i en studie, slumpmässigt eller självvalt.

I vår undersökning behövde vi deltagare med specifika kunskaper inom vårt område för att nå en hög tillförlitlighet. När det gäller själva bearbetningen av vårt intervjumaterial så baseras detta på vår tolkning. Här kan man ifrågasätta ifall vi har fått med allt det viktiga i resultatet eller att vi har fastnat vid det vi tycker är intressant och som någon annan kanske hade tolkat annorlunda. Vi har gjort en kvalitativ studie, där vi ger uttryck åt och tolkar vad den inhämtade informationen gav. Vi har försökt beskriva på ett tydligt sätt hur vi har gjort vår undersökning så att de som tar del av arbetet förstår vår tankegång. Enligt Johansson & Svedner ger den kvalitativa intervjun intressanta och lärorika resultat som rätt använda kan ge en kunskap som man kan få nytta av omedelbart i läraryrket.

4. Resultat

Resultatet ska inte bara vara en uppräkning av fakta utan man ska försöka finna den struktur som ligger i materialet och sedan presentera detta på ett överskådligt sätt (Johansson & Svedner 2006). I denna del redovisar vi intervjustudiens resultat och våra alternativa bedömningsmatriser.

Vi har valt att dela in resultatet två delar. I första delen beskrivs fyra teman som är baserade på de intervjuades uppgifter. Utifrån de olika teman har vi även tagit fram alternativa bedömningsmatriser för både karaktärsämnen och teoretiska ämnen som vi redovisar i andra delen.

4.1 Intervjuerna

Teman

Bra med betyg?

Luddiga betygskriterier Likvärdig bedömning

Elevdokumentation, bra eller dåligt?

4.1.1 Bra med betyg?

Alla deltagarna tycker att det är positivt med någon sorts betygsättning. En deltagare uttrycker det så här ”för att nå ett resultat så tycker jag betygsättning är bra, det kan vara en liten piska

på ryggen”, en annan säger ”Jag tycker det är bra med betyg. Man ska börja med betyg tidigt”. Däremot är man oeniga om hur betygsystemet ska se ut, vissa vill ha fler steg ”Jag tyckte det var bra när det var fem steg” än nuvarande och vissa vill ta bort det helt ”jag skulle vilja ha fler steg eller ta bort det helt…det blir glapp mellan IG och G och glappet mellan G och VG är väldigt stort”.

Något som kommer fram under intervjuerna var att bedömningarna gjordes mer utifrån personligt omdöme än att följa dokumentation. Det visade sig också att arbetsgivarna lägger

större vikt vid lärarens personliga omdöme än vad betyget visar som en lärare uttrycker det

”När det gäller yrkesinriktade linjer kan man många gånger fråga sig hur många som tittar på betygen när de går ut till en arbetsgivare… de ringer hit och frågar om eleven är någon man kan lita på”.

4.1.2 Luddiga betygskriterier

Alla utom en tyckte att betygskriterierna var alldeles för luddiga som en lärare säger

”luddiga, man får själv försöka tyda dem, tror det är olika skola till skola, alla tyder dem olika”, en annan deltagare menar att ”skolverkets mål och betygskriterier är alldeles för luddiga” och att de inte stämmer överens med verkligheten som en annan kommenterar ”Nackdelar med betygskriterierna i kökskurserna är att de inte stämmer överens med verkligheten”.

Trots detta tyckte alla att det var positivt att kriterierna gav dem ett fritt spelrum för att tolka betygsmålen ”det positiva är att man har ett väldigt fritt spelrum som lärare att kunna tolka

dessa betygsmål och det är bra” menar en lärare. Detta ger ju samtidigt ingen stabil grund för

en likvärdig bedömning, som lyftes fram i intervjuerna ”folk som inte är bra på att baka här

hade varit bra någon annanstans”.

4.1.3 Likvärdig bedömning

Alla lärarna var övervägande positiva till iden med löpande bedömning, en säger ”det tycker

jag är jättebra, de underlag som jag har är mest handskrivna… hade man haft en mall eller ett protokoll som alla lärare för och ska följa … hade det varit suveränt och just att eleven är med och ser själv så blir det aldrig några ifrågasättningar när betyget sätts” men några

nackdelar lyftes fram som ”jo, en nackdel, när en elev ligger vid en viss position som sedan

förändras hos mig men inte hos eleven, då kan det vara jobbigt att motivera och berätta vad för slags förändring som har skett”.

Även att eleverna blev mer delaktiga såg lärarna som positivt ”då har de möjligheter att få

det svart på vitt, detta har jag gjort, detta har jag inte gjort. Det får de inte idag”. Lärarna

samlat och fortlöpande underlag skulle vara en hjälp i det att man har en bättre bedömningsgrund när kursen är slut som en deltagare nämner ”rent praktiskt vore det bra,

samma nyckelpositioner över hela Sverige, det blir rättvisare bedömning”.

4.1.4 Elevdokumentation, bra eller dåligt?

Pappersdokumentationen blir ofta åsidosatt när man kommer i tidsnöd och följs inte regelbundet, här finns en fördel med löpande dokumentation i datorn som en lärare säger ”jag

kan säga så, att det är ett bra komplement att man hela tiden för in så man slipper sitta med alla papper” dock är många av lärarna oroliga över att tiden inte ska räcka till för en löpande

dokumentation på dator som nämns i intervjuerna ”nackdelarna är att det är tidskrävande

och ger merjobb”.

Att eleverna får kontinuerlig information och mer inblick i betygsunderlagen ser intervjupersonerna som intressant ”ju mer man har dokumenterat är bättre, man känner sig

lite säkrare i bedömningen, plus att man kan peka på att eleverna fått ett underlag varje vecka”. Man skapar en miljö där eleven involveras mer i betygsättningen och som

förhoppningsvis ökar deras intresse både för undervisningen och hur de ligger till betygsmässigt sätt.

Något som ifrågasattes var i vilka intervaller dokumentationen skulle ske, dagligt, veckovis eller månatligen. Många är dock oroliga för att feltolkningar kan förekomma ”på ett sätt tror

jag kanske att det inte är så bra, vissa kan ta åt sig på fel sätt, får man det på data är det ungefär som att skicka ett mail, man kan ta det på fel sätt… samtidigt tycker jag det är bra, det ger en puff vad de ska tänka på att förbättra sig på” därför är det viktigt att vara väldigt

tydlig i sina kommentarer så att det tas som positiva förslag till förbättring och inte som kritik.

4.2 Matriser

Arbetet med matriserna knyter an till intervjuerna och beaktar de problem och svårigheter med betygskriterierna som lärarna tar upp. Efter att ha prata med lärare så är vår uppfattning att ett tydligare och klarare instrument som underlag till betygsbedömningen är eftertraktat. Trots en efterfrågan på ett betygsystem med fler steg valde vi att utgå från nuvarande

betygsystem G, VG och MVG i väntan på den nya regeringens beslut om en ny gymnasieförordning. Våra funderingar kring betygkriteriernas oklarhet bekräftas till stor del av lärarna i intervjuerna. Vårt syfte med matrisen var att formulera om betygskriterierna till nyckelord som underlättar och tydliggör kriterierna i de olika kurserna för lärarna, samtidigt som man strävar efter en mer likvärdig bedömning.

Valet av nyckelord gjordes utifrån vår uppfattning om klara riktlinjer baserade på vad som togs upp i intervjuerna. Vi tror också att vår matris kan öka arbetslivets intresse i elevens betyg genom att elevens involvering i betygsättningen ökar och att betygets status ökar för eleven. Om eleven bryr sig mer om sitt eget betyg kanske arbetsgivarna lägger mer vikt på själva betyget än vad läraren personligen anser om eleven.

Den löpande bedömningen som matriserna ger tror vi kan underlätta lärarens pappersdokumentation som ofta blir åsidosatt när man kommer i tidsnöd och följs inte regelbundet. Fördelen med matriserna är att lärarna får ett likvärdigt dokumentationsunderlag som är lättare att tyda än en personlig dokumentation på papper. Genom att ha matriserna i ett dataprogram får man en naturlig och daglig/veckovis dokumentation samtidigt som man för in närvaro och frånvaro.

Dataprogrammet medför en förenkling för lagring och sammanställning. Det vi menar är att själva dataprogrammet medför ett mappsystem som underlättar för läraren att bättre hålla koll på sin dokumentation angående eleverna. Samtidigt involverar man eleverna genom att deras personliga rum i skolans dataprogram ständigt uppdateras efter lärarens dokumentation och ger eleven feedback om deras läge.

Vårt system skulle också kunna underlätta när elever ska ha samlad betygsdokumentation vid flytt eller annat. I och med att allt material om eleven finns samlad i dataprogrammet går det snabbt att skicka informationen till den nya skolan. Det är sagt att det ska var en likvärdig utbildning i hela Sverige och därför måste man eftersträva ett likvärdigt bedömningsunderlag. Det tror vi att vi kan skapa med våra matriser.

4.2.1 Exempel på matris för karaktärsämnen

Matrisen är uppbyggd efter ämne, kurs, klass, namn, termin, månad och vecka. Varje matrisblad sträcker sig över en månadsperiod. Betygskriterierna (Skolverket, 2000 a) har omstrukturerats till nyckelord enligt Tsagalidis (Lindström & Lindberg, 2005). Mallen innehåller även en kommentarruta per elev där läraren kan notera. De praktiska matriserna följer varje elev.

Matrisen på föregående sida är uppbyggd efter ämne, kurs, klass, termin, månad och vecka. Varje matrisblad sträcker sig över en veckoperiod. I varje ark ligger betygskriterierna (Skolverket, 2000 b) som ett stöd för läraren. Betygskriterierna är skrivna i stigande ordning som följer betygsgraderingen enligt skolverkets bedömningsmatris (Skolverket, 2006). Vår mall innehåller även en kommentarruta per elev där läraren kan notera. De teoretiska matriserna gäller klassvis.

5. Diskussion

Här diskuterar vi vad vi har kommit fram till i vårt arbete. Vi börjar med att diskutera metod och sedan resonera vi om resultatet utifrån våra frågeställningar. Avslutningsvis tar vi upp vad vi hoppas kunna åstadkomma i fortsättningen med vårt arbete.

5.1 Metoddiskussion

Vi har utgått från tre olika gymnasieskolor i tre olika kommuner för större urval. Detta tycker vi har varit en bra grund för insamling av material. Här täcker svaren tre olika lokala planer som vi tror skulle ge oss en större variation av materialet. För att begränsa oss valde vi att fokusera intervjuerna enbart på lärare inom Hotell och restaurang- och Livsmedelsprogrammen. Vi valde en insamlingsmetod med få fasta frågor och fria svar för att få en strukturerad beskrivning enligt (Patél & Davidson, 1994). Vi valde intervjuer istället för enkäter för att få öppna svar och den personliga kontakten samt att begränsa bortfallet.

Valet av frågor fokuserade sig på hur lärarna såg på vår idé om ett löpande bedömningsunderlag och medföljande betygsmall. Under arbetets gång märkte vi att vissa frågor gick för mycket i varandra och orsakade i vissa fall upprepande svar. Detta var ändå positivt för att det ledde till en större utveckling av svaren. Reliabiliteten och validiteten tycker vi har varit god utifrån de förutsättningar vi har haft men utgår ändå ifrån våra personliga uttydningar och åsikter. Analysen utgick ifrån de intervjuades gemensamma uppfattningar och inte deras individuella svar.

Vid själv metoden hade vi eventuellt kunna skickat ut enkäter till fler skolor för ett bredare underlag men vi undrar om en kvantitativ undersökning med allt merarbete hade motsvarat våra förväntningar med hänvisning till tidsramen. Frågorna i själva intervjuerna kunde ha varit mer strukturerade och mer avgränsande. Ett bredare intervjuunderlag hade kanske varit att föredra med större geografisk spridning. Vid insamling av material har vi använt oss av en enhetlig metod. Vi anser att resultatet vi har kommit fram till täcker de områden vi har velat undersöka.

5.2 Resultatdiskussion

Vi väljer här att föra en mer generell diskussion angående vårt syfte att undersöka vilken uppfattning en grupp lärare i Hotell och restaurang- och Livsmedelsprogrammet har om bedömning och betygsmatriser. Vi kommer också att göra en mer utförlig beskrivning av matrisernas utformning. Lärarna i studien är positivt inställda till behovet av betygsättning, dock är man tveksam till utformningen av graderingen. Nuvarande betygsystem bygger på G, VG och MVG nivåer och här kan man fråga sig om det ger en tillräckligt tydlig beskrivning på vilken nivå eleven ligger.

Lärarnas uppfattning är att betyget är viktigare för fortsatta studier än som ett underlag för eventuellt arbete. Här ser vi ett problem i att arbetslivet inte är delaktiga i de olika programutformningarna. I programmålen (Skolverket Gy 2000) nämns vikten av samarbetet mellan skolan och arbetslivet.

Lärarnas uppfattning om betygskriteriernas luddighet stämmer väl överens med vår egen tankegång. Luddigheten ger ingen stabil grund för en likvärdig bedömning men ger läraren ett större spelrum att tolka kriterierna. Vi tror att riktlinjerna för mål att sträva mot och mål att uppnå kan tolkas på samma sätt. Här menar vi att vikten av att särskilja de olika riktlinjerna för målen inte kan underskattas (Jarlén, 1995).

I boken betyg i skolan tar Selghed (2006) upp vikten med att utformningen av mål och kriterier. I enlighet med Selghed tror vi att den andra punkten är den som ställer till störst problem. Utformningen innebär att lärarna ges friheten att tolka kriterierna lite som de själv vill. Det finns inga bestämda riktlinjer för hur tolkningen ska ske och det är därför vi tror att många lärare tycker betygskriterierna är luddiga. Bilden på sidan 19 i detta arbete tydliggör detta problemet. Den tveksamhet som råder runt själva betygskriterierna gör att varje instans tolkar på sitt sätt vilket resulterar i att kriterierna blir olika för elever som har samma ämne.

Det råder också oklarhet runt kriterierna för Godkänd (G), Väl Godkänd (VG) och Mycket Väl Godkänd (MVG). Kriterierna för G brukar ofta motsvara kärnan av kunskaper som kursen fokusera sig på, närmare bestämt mål att uppnå (Skolverket, 1994). Däremot finns det inga riktlinjer för VG och MVG. Här nämns bara att VG kräver en mer fördjupning av kunskaper. Ingenstans i skolverket nämns det att skillnaden mellan G, VG och MVG ska vara

gäller för de olika betygsnivåerna. Denna oklarhet tror vi är en stor bidragande del till att lärarna i vår undersökning tycker kriterierna är luddiga och svårigheten med att få en likvärdig bedömning. En tanke är att införa nationella prov även inom yrkeslinjerna för att få en så likvärdig bedömning efter de nationella målen som möjligt. Att man skapar ett prov som är lika för alla men där förutsättningarna baseras på de lokala planerna, för att få ett underlag och en översyn på hur väl de nationella målen stämmer med de lokala målen.

5.2.1 Matriser

Det som vi tyckte var viktigt var elevernas medverkan i bedömningen. Detta ansågs som positivt även hos lärarna med den vanliga hänvisningen till tidsbrist. Vår ide om ett löpande underlag där eleverna är delaktiga tyckte lärarna var efterlängtat.

Här har ju utvecklingssamtalet varit den enda informationen plus det löpande samtalet under lektionerna för hur eleverna ligger till. Vi tror att eleven tar åt sig mer om han/hon får en dag/veckovis uppdatering på sin nivå via bedömningsmatrisen med kommentarer från läraren och på så vis intresserar sig mer om han/hon är på väg både upp eller ner i sin betygsgradering.

Enligt Lpf 94 ska skolan försöka få varje elev att ta ansvar för sitt lärande och studieresultat, samt kunna bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov jämfört med kraven i kursplanerna. Vi närmare undersökning av resultaten undrar man om nuvarande kunskapssyn i läroplan är tillräckligt aktuell. Vi anser istället att man borde utveckla Malténs idé om den socioemotionella kompetensen. Maltén lägger större vikt vid samspelet mellan människor som är en viktig del i våra program (Maltén, 2003).

Samtidigt menar vi också att läraren får ett bättre underlag att stödja sig mot vid betygsättning. När det gäller själva dokumentationen stötte vi på olika åsikter i vilka tidsintervaller som skulle gälla samt hur utformningen av kommentarerna skulle ske. Något vi inte har beaktat är på vilket sätt eleven uppfattar kommentarerna. Här måste man vara väldigt tydligt i sin formulering och förklara för eleven hur materialet är tänkt. Utifrån vår uppfattning skulle en daglig uppdatering till eleven ske, men lärarna ansåg att en uppdatering per vecka var mer rimlig.

Bedömningsunderlaget underlättar också för lärare och elever om någondera flyttar. För läraren i den mån att han/hon har alla uppgifter i datorn om varje elev när han/hon kommer till den nya skolan. För eleven att dens bedömningsunderlag följer med till den nya skolan.

Om man ser till 7§ (1994:35) i skollagen anser vi att en samlad dokumentation skulle underlätta väsentligt vid en flytt bara att skicka iväg till den nya skolan som kan integrera filen i sitt befintliga system.

5.2.2 Karaktärsmatris

Matriserna för karaktärsämnena bygger på mer djupgående bedömning av eleven. Varje matris gäller per elev i ämne och kurs månadsvis. Betygskriterierna inom de praktiska ämnena skiljer sig från de teoretiska ämnena genom att elevens närvaro spelare en stor roll i bedömningen. Enligt skollagen får elevens närvaro inte bedömas men vi anser att närvaro har ett sådant stort inflytande i de praktiska ämnena att det inte går att bortse från (Holmlund & Levin, 2005).

Till karaktärsmatriserna har vi brutit ut nyckelord ur kursernas respektive betygskriterier för att få ett tydligare och mer likvärdigt bedömningsunderlag enligt Tsagalidis (Lindström & Lindberg, 2005).

I våra matriser har vi tagit de nyckelord i kriterierna som vi anser vara de väsentligaste och mest beskrivande av kriteriet och satt in i bedömningsmatriser. Skillnaden mellan Tsagalidis och våra nyckelkvalifikationer är att våra är specifikt gjorda för varje kurs medan Tsagalidis är mer allmänt gjorda för att kunna anpassas till olika yrkesområden. Vi ser dock en likhet mellan hennes nyckelkvalifikationer och våra egna. Alla åtta nyckelkvalifikationerna som hon tar upp i boken pedagogisk bedömning förekommer på något sätt i våra matriser.

Vi tror att vikten av en formativ bedömning inom programmen är otroligt viktigt. Dagens bedömning bygger mycket på summativ bedömning och följer inte elevens utveckling genom kursen utan ser bara till resultat. Inom våra yrkesområden läggs stor vikt vid elevens väg fram till resultatet. Här är samarbete, planering, och problemlösning viktiga kvaliteter som en elev bör utveckla under sin utbildning. Vikten av en summativ bedömning ska dock inte förringas

matriser kan följas av alla lärare på programmet som löpande informerar eleven om hur hans framsteg och utveckling går.

Detta med att ha ett aktivt och levande underlag och samarbete tror vi ska kunna gagna samtliga på skolan. Det blir lättare för lärarna att ha överblick på betygsunderlaget och samtidigt får eleverna ett intresse att följa sin utveckling på skolornas datorrum.

När vi utformade våra matriser fick vi många uppslag ifrån skolverkets (Skolverket, 2006) och Hortlunds matrisprofiler (Freccero m fl 2005).). Det vi tyckte var intressant med Hortlund var hans syn på att elevens lärande utifrån vägledning, bedömning, reflektioner och slutsatser. Här tydliggör matriserna vad som krävs för att uppnå målet. Detta ger eleven en inblick och chans till självvärdering och involvering i lärarens bedömning. Utöver dessa profiler har vi även tagit del av Kjellströms (Lindström & Lindberg, 2005) olika nivåsteg för matriser och kunskapsbedömning i boken pedagogisk bedömning.

5.2.3 Teorimatris

De teoretiska matriserna bygger på ett mer lättöverskådligt bedömningsunderlag där klassen är i fokus och inte eleven och betygskriterierna liggande i stigande nivå enligt skolverkets bedömnings profil (Skolverket, 2006). Här tycker vi att ett säkrare bedömningsunderlag skapas med tillgång till betygskriterierna i stigande nivå på varje matris. Syftet med att betygskriterierna ligger med på varje matris är att läraren ska slippa leta upp kriterierna varje gång bedömning ska göras.

I dag finns det stora skillnader i förutsättningarna för en likvärdig bedömning av elevens kunskaper. Det är också stor skillnad vid lärarnas samverkan med varandra. Här tror vi att matriser skulle vara ett bra underlag för en jämbördig betygsättning. Vi påstår inte att arbetet med våra bedömningsmatriser skulle lösa dessa problem men vi är intresserade av bedömningsmatriser som en möjlighet till ett mer likvärdigt bedömningsunderlag.

Vårt framtida mål med detta arbete skulle vara att utveckla en interaktiv mjukvara. Detta ska vara ett dataprogram som kan agera tillsammans med skolans nätverk. Bedömningsmatriser ska finnas för alla ämnen och kurser inom alla yrkesprogram. Ett utförligare informationsmaterial och en utbildningsplan för användarna måste skapas. Vårt ursprungliga