Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängVärdegrundsarbete på ett multikulturellt
gymnasium
En fallstudie i hur elever med annan etnicitet än den svenska ser på värdegrunden och värdegrundsarbete på gymnasiet.
Working with values at a multicultural high school
A case study in how students with other than Swedish ethnicity view the foundation of values and the work done with values in high school.
Märta Sonesson
Lärarexamen 270hp Lärarutbildning 90hp 2011-02-03
Examinator: Anna Henningsson-Yousif
Sammanfattning
Detta examensarbete är en fallstudie i hur tre elever med annan etnicitet än den svenska ser på värdegrunden och hur det arbetas med värdegrunden på en gymnasieskola.
Undersökningen bygger på intervjuer med en lärare och tre elever om deras erfarenheter av värdegrunds arbete och deras tankar kring värdegrunden. Undersökningen innehåller även observationer som gjort på den gymnasieskola som eleverna och läraren tillhör.
Undersökningen har sociokulturell teori som utgångspunkt. Resultatet visar att eleverna inte känner till värdegrunden som ett begrepp men att dess värderingar stämmer väl överens med deras eget sätt att tänka. Resultatet visar att det enbart arbetas aktivt med värdegrunden i vissa ämnen på skolan men att värderingarna dock genomsyrar
undervisningen och lärarnas och elevernas förhållningssätt.
Nyckelord
Mångkultur värdegrund, värdegrundsarbete.
Märta Sonesson Handledare: Lisbeth Amhag
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INNEHÅLLSFÖRTECKNING 2
INLEDNING 3
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 4
LITTERATURGENOMGÅNG 5
Begreppen kultur, etnicitet, minoritet och integration 5
FN:s konventioner och Läroplanen för de frivilliga skolformerna 5
Värdegrunden och dess viktigaste egenskaper enligt elever 7
Värdegrunden och religionerna 7
Värdegrunden och vårdnadshavarna 10
TEORETISK RAM 12
METOD OCH GENOMFÖRANDE 14
Urval till intervjuer………..14
Fallstudiemetoden………15
Observationer 16
Analys 17
Reliabilitet och validitet 17
RESULTAT 19
Värdegrunden och respondenterna 19
Värdegrunden och vårdnadshavarna 19
Värdegrunden i korridorer och matsal 20
Värdegrundsarbete i skolan 22
Kristen etik i värdegrunden 23
Kulturella skillnader i kompisgrupper 24
Demokratin i skolan 25
ANALYS OCH DISKUSSION 27
SLUTSATS 33
LITTERATURLISTA 34
INLEDNING
I dagens samhälle där språk och kulturer blandas och samlever erbjuds vi många tillfällen att lära oss av varandra. Vi har möjlighet att upptäcka främmande kulturer i vår egen hemtrakt. Elever i skolan blandas och lär sig leva tillsammans. Denna samlevnad kan dock stöta på en del problem. Skolan kan vara en tuff och utmanande miljö för många, det är inte alltid lätt att tvingas in i en stängd miljö som en skola kan vara och hitta sin plats där. Skolan speglar dock verkligheten. Vid ett senare tillfälle i barn och ungdomars liv ska de eventuellt söka högskoleutbildning och så småningom ett jobb. Skolan är en plats för barn och ungdomar att öva sig på vad som förväntas av dem när de kommer ut i vuxenlivet. För att hjälpa barn och ungdomar att lära sig hantera sociala situationer och vilka beteende som är acceptabla eller oacceptabla finns värdegrunden. Den är ett set värderingar som är till för att hjälpa barn och ungdomar att förstå varandra och kunna leva tillsammans. Värdegrunden är en mycket viktig del av skolan men enligt min åsikt uppmärksammas den för lite. Av egen VFT erfarenhet vet jag att diskussioner om besvärliga situationer som uppstår i klassrummet gärna hanteras snabbt för att kunna arbeta med ”själva ämnet”. Därför finns det mycket lite tid för värdegrundsarbete i skolan.
Gymnasiet är sista steget innan vuxenlivet börjar på riktigt och det är under gymnasietiden vi får vår sista chans att integrera värdegrunden med vår egen person. Värdegrunden är till för alla, men är kanske inte anpassad för alla. Vad händer med den värdegrund vi ser i Lpf 94 när kulturer, idéer, språk, religioner och seder blandas? Hur ser värdegrunden ut för barn och ungdomar som har vårdnadshavare med annan etnicitet än den ”svenska”? Finns det någon möjlighet att ha en gemensam värdegrund tvärs över olika kulturer? Problemen är många när det gäller värdegrunden i ett mångkulturellt samhälle. En del vårdnadshavare har kanske ingen som helst aning om att det ens finns en värdegrund. Vårdnadshavarna kanske inte behärskar svenska och kan därför inte läsa sig till skolans värdegrund. Kanske har en del målsmän en annorlunda värdegrund som inte stämmer överens med skolans. Kanske vet inte eleverna på gymnasiet någonting om värdegrunden.
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med examensarbetet är att göra en kvalitativ undersökning av hur det arbetas med värdegrunden på gymnasiet i ett mångkulturellt samhälle. Jag ska göra denna undersökning utifrån tre elever med annan etnicitet än den traditionellt svenskas perspektiv eftersom jag är intresserad av hur de ser på den svenska värdegrunden och den västerländska humanism och kristna värderingar som utlovas däri. En lärare med annan etnicitet än den svenska kommer också att ta del i undersökningen. Jag ska genom intervjuer och observationer undersöka hur det arbetas med värdegrunden på en gymnasieskola och i vilken utsträckning den genomsyrar verksamheten. Jag är även intresseras av till vilken grad eleverna anser att vårdnadshavare känner till värdegrunden och vad som händer när det uppstår kulturkrockar i skolan.
Min frågeställning är följande: Hur arbetas det med värdegrunden på gymnasiet, genomsyrar den verksamheten? Undersökningen ämnar att belysa om, och hur, det kommuniceras i skolan kring värdegrunden. Hur värdegrunden ser ut ur ett barn med annan etnicitet än den svenskas perspektiv och i vilken utsträckning eleverna tror att deras vårdnadshavare känner till värdegrunden.
LITTERATURGENOMGÅNG
Litteraturgenomgången inleds med förklaring av vissa begrepp som kommer att användas. Vidare belyses tidigare forskning om värdegrunden och värdegrundsarbete. Litteratur som förklarar vad värdegrunden grundats på och hur den ska användas. Liksom de problem som värdegrunden medför och olika sätt att se på värdegrunden.
Begreppen kultur, etnicitet, minoritet och integration
Begreppen kultur, etnicitet, minoritet och integration kommer att användas i detta examensarbete och begreppen definieras enligt Khalid Salimis (1997) definitioner. Kultur är kunskap om hur människor hanterar sin omvärld och förändringar som sker i den. Kultur kan vara allt ifrån levnadssätt, traditioner, religion, sociala aktiviteter och attityder till lagar och regler som en grupp människor delar. Det är dock viktigt att förstå att kulturer är levande och under förändring och att vi i våra olika kulturer är individer med egna tankar och erfarenheter (s. 88-92).
En etnisk grupp är en grupp människor som delar gemensamma intressen och värderingar. För att vara en etnisk grupp måste medlemmarna sörja för att intressen och värderingar förs vidare till kommande generationer. Bland invandrare, minoriteter, i ett land kan det finnas många olika etniska grupper. Minoritet är en grupp som är numerärt mindre än majoriteten, folkflertalet, och därmed har mindre inflytande i landet (ibid. s. 92-95).
Integration innebär att alla etniska grupper erkänns, på det viset får minoriteter delaktighet i samhällslivet. De behåller sina värderingar men är samtidigt en del av gemenskapen. Salimi betonar att det är nödvändigt att statliga verk så som t.ex. skolor försöker att spegla den multietniska verkligheten och att minoriteter har möjlighet att engagera sig i samhällslivet (ibid., s.105-109).
FN:s konventioner och Läroplanen för de frivilliga skolformerna
Skolverket (1999) skriver att Sverige förbundit sig att verka för FN konventionens lagar. Det står att lagarna är grunden för de nya läroplanerna som kom år 1994 och även för Lpfö som kom år 1998. I FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 29,
paragraf 1 står det att konventionsstaterna är överens om att barnets utbildning skall syfta till att:
”[…]
b) utveckla respekt för de mänskliga rättigheterna och grundläggande friheterna samt för de principer som uppställts i Förenta Nationernas stadga;
c) utveckla respekt för barnets föräldrar, för barnets egen kulturella identitet, eget språk och egna värden, för vistelselandets och för ursprungslandets nationella värden och för kulturer som skiljer sig från barnets egen
d) förbereda barnet för ett ansvarsfullt liv i ett fritt samhälle i en anda av förståelse, fred, tolerans, jämställdhet mellan könen och vänskap mellan alla folk, etniska, nationella och religiösa grupper och personer som tillhör urbefolkningar; […].”
I FN:s rekommendation om utbildning för internationell förståelse står det som mål för utbildningspolitiken, artikel 4 bl.a.”[…]förståelse och respekt för alla folk, för deras kulturer, civilisationer, värderingar och levnadssätt, inklusive inhemska folkliga kulturer och andra nationers kulturer.” Motsvarigheten i Lpf94 lyder; ”En trygg identitet och medvetenhet om det egna kulturarvet stärker förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingsgrunder. Skolan ska bidra till att människor får en identitet som kan relateras till och innefatta inte bara det specifikt svenska utan också det nordiska, det europeiska och ytterst det globala.(1.1) Zackari och Modigh (2000, s.47) skriver att så gott som ingen minoritet har integrerats i det svenska samhället. Detta måste betyda att det görs skillnad på det ”svenska” och det ytterst globala. I FN:s konvention artikel 5 kan man läsa: ”Utbildningen bör utveckla en känsla av socialt ansvar och av solidaritet med mindre privilegierade grupper och bör leda till iakttagande av jämlikhetens principer i det dagliga uppförandet.” Trots detta pekar Zackari och Modigh (2000, s.28) på att det tydligt talas om ”andras” värderingar i läroplanen. Artikel 7 i FN:s konvention framhåller att ”Varje medlemsstat bör formulera och tillämpa en nationell politik som syftar[…]till avskaffande av de fördomar, missuppfattningar, olikheter och alla former av orättvisa som hindrar att dessa mål nås.” Det är ett steg långt ifrån att nämna annorlunda värderingar som ”andras”. I Lpf94 står det;
”[i]ngen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder eller för annan kränkande behandling. Tendenser till trakasserier och annan kränkande behandling ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.” (1.1)
Zackari och Modigh (2000, s.47) betonar att det saknas en värdegemenskap. De menar att ett mångkulturellt samhälle har gjort oss uppmärksamma på de sprickor som finns i värdegrunden.
Värdegrunden och dess viktigaste egenskaper enligt elever
Jag har inte funnit många uppsatser eller mycket forskning tillgänglig om värdegrundsarbete på gymnasienivå. Den mesta forskning inriktar sig på förskola och på grundskolan. En uppsats gjord av Aeristos och Rami (2005) visar att 63 % av de tillfrågade gymnasieeleverna anser att jämlikhet är den viktigaste tolkningen av värdegrunden (s.15). Kommentarerna tillhörande jämlikhetskategorin från denna kvantitativa undersökning är bl.a. ”[…] man skall inte [bli] behandlad efter sin bakgrund eller färg.”, ”Alla är lika värda.”, ”Att ingen rasism får förekomma” (ibid. s.13). Det konstateras i samma uppsats att många elever inte kände till värdegrunden och kommentarer som
”[a]llas lika värde. Samarbete med folk oavsett bakgrund. Men detta är bara vad jag tror. Jag/vi har inte fått någon information om vad de verkligen ska följa o lära ut. Skolan ska ju läg[g]a tyngd på att lära ut jämlikhet och att etnisk bakgrund inte spelar roll men detta har jag uppfattat att skolan vill uppnå. För jag har inte fått någon information om detta”(ibid. s.22).
I sammanfattningen konstaterar Aeristos och Rami att ”[n]är det gäller skolans värdegrund är det uppenbart att information om denna är starkt otillräcklig” (ibid. s.26).
Värdegrunden och religionerna
Torstenson-Ed (2003) skriver om religion att den är; ”[…]en kraft som organiserar både inre och yttre liv, och att religionen omfattar alla aspekter i livet, för individen tankar, känslor, vilja och handling, i samhälle och kultur kan det genomsyra och organisera alla olika företeelser” (s.27). Zackari och Modigh (2002) betonar att användandet av kristen etik och västerländsk humanism som utgångspunkter när man tolkar värden varierar från skola till skola. (s.40). I Tidskrift för Lärarutbildning och Forskning (2006, nr1) står det att läsa att en filosof vid namn Michael Walzer har formulerat en etik för människor som lever i ett mångkulturellt och pluralistiskt samhälle. Det framgår att Walzer anser att i ett mångkulturellt samhälle måste etiken vara en slags tunn etik ”[…]som strävar efter att finna den minsta gemensamma nämnaren mellan flera olika
vi är att ta intryck från andra traditioner än den svenska, han frågar sig om det finns en vilja att låta andra kulturer influera den svenska och därmed på sätt och vis ifrågasätta den svenska kulturen (s.126). Om man ser till Sigurdsons och Walzers resonemang ter de sig olika. Sigurdson pratar om att låta andra kulturer influera etiken medan Walzer pratar om att hitta en gemensam nämnare mellan olika etiska uppfattningar.
Tufekcioglu (2007) skriver uppsats med syfte att ta reda på om de grundläggande värdena i den muslimska högtiden ramadan lärdes ut i skolan i samma utsträckning som den svenska jultraditionen. Tufekcioglu (2007) hänvisar till Läroplanen för de frivilliga
skolformerna paragraf 1.1 och raderna ”[i] överensstämmelse med den etik som
förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande”(1994). Tufekcioglu söker efter ett korrekt sätt att tolka dessa rader och tar till slut ståndpunkten att det inte finns någon anledning att kalla denna etik för kristen etik eftersom att den delas med flera olika kulturer (2007, s.9). Tufekcioglu citerar även Hedin och Lahdenperä (2000) som menar att de röster som är kritiska och som ifrågasätter läroplanens hänvisning till kristen etik menar att det är fel att tala om en kristen etik då det egentligen rör sig om en allmänmänsklig etik (s.17-18). Hedin och Lahdenperä (2000) betonar också svårigheterna i att det skrivs om kristen etik i läroplanerna samtidigt som undervisningen ska vara icke-konfessionell och religionsfrihet ska utövas i skolan (ibid., s.12). Sigurdson (2002) tänker sig hellre en slags allmänmänsklig etik för att på det viset undvika skillnader mellan olika traditioner. Sigurdson menar att man inte ska ge kristen etik företräde i en obligatorisk skolplan eftersom det inte är en värdegrund som alla elever valt och för att skolan inte får bli sedd som en indoktrineringssanstalt för en viss religion eller religions etik (s.114-115).
Torstenson- Ed (2003) skiljer mellan Zackari och Modighs och Lahdenperäs sätt att se på det ökade intresset för värdegrunden. Torstenson-Ed menar att Zackari och Modigh ser det mångkulturella som en faktor för det ökade intresset för värdegrunden medan Torstenson-Ed menar att Ladhenperä anser att den mer är ett uttryck för svensk ”[…]kulturchauvinism än för mångkulturalitet” och att den skapar två poler, vi-polen och de-polen. Enligt Torstenson-Ed menar Ladhenperä alltså att detta skapar en känsla av att ha förståelse för de-polens värderingar men att vi-polens värderingar fortfarande är de rätta (s.23). Bengt-Ove Boström (red. Andersson, 2002) uttrycker också oro över
att den kristna religionen och den västerländska kulturen ges företräde i läroplanerna och undrar om detta är någon typ av politisk kompromiss mellan borgerliga och socialdemokratiska värderingar (s.47).
Tufekcioglu (2007) kommer fram till att Ramadan inte uppmärksammas i samma utsträckning som julen och att inga lärare arbetar med värdegrunden utifrån de religiösa högtiderna. Tufekcioglu påpekar också att elever i två skolor tvingas ansöka om ledighet inför Eid al-fitr. (s.30-31) I artikel 18 i FN:s konventioner om de mänskliga rättigheterna deklareras dock att ”[e]nvar skall äga rätt till tankefrihet, samvetsfrihet och religionsfrihet. Denna rätt innefattar frihet att[…]utöva sin religion eller tro genom gudstjänst, iakttagande av religiösa sedvänjor, andaktsövningar och undervisning”. Tufekcioglu (2007) skriver att lärarna visar intresse för att lära eleverna om likheter mellan olika religioner istället för olikheter. Men Tufekcioglu menar i samklang med Lahdenperä att skolan är uppbyggd enligt svenska traditioner som premieras framför andra traditioner. Tufekcioglu menar dock inte att skolan ska vara en värdeneutral plats utan hoppas istället på en fördjupad respekt och förståelse för mångfald där flera olika kulturuttryck och traditioner kan samexistera utan att någon av dem behöver vara styrande (s.32). Tufekcioglu skriver också att spontana samtal med elever om deras kulturer och traditioner är viktiga och föreslår en interkulturell referensgrupp som skulle kunna samtala om olika värderingar i olika kulturer och sedan informera lärare för att genom dem kunna sätta fart på diskussionen och utbytet av interkulturella idéer.(s.34) Zackari och Modigh (2002) skriver att i en skola för alla är tanken överbrygga kulturella fördomar genom att barn och unga med olika bakgrund och erfarenheter möts i skolan där de tillsammans lär och utvecklas. Man tror att eleverna då ska få möjlighet att lära av varandra och ta hänsyn till varandra (s 18). Tufekcioglus idé med en interkulturell referensgrupp stämmer väl överens med Zackari och Modighs tankar om att det behövs ett barn och ungdomsperspektiv på värdegrunden för att den ska kunna användas på ett bra sätt i en skola för alla. Zackari och Modigh (2002) förespråkar en kommunikativ skoldemokrati där eleverna får vara med i arbetet och diskussionen. Vidare uttrycker de att:
”[d]et är inte genom att ”befria” eleverna, utan genom att inkludera dem som skolan blir en mångkulturell mötesplats. Skolan behöver utveckla egna mångkulturella traditioner, tycker vi, för att leva upp till kravet på att vara
icke-konfessionell. Det innebär att skolan behöver skapa särskilda sociala rum för konfessionella möten och samtal”(s.72).
Sigurdson (2002) tycker att kravet på en icke-konfessionell skola måste innebära att man inkluderar andra traditioner i den aktuella traditionen och att undervisning på så vis fungerar dialogiskt med andra traditioner och akademier. Sigurdson hävdar att detta är ”den enda rimliga tolkningen av detta krav” (s.147).
Värdegrunden och vårdnadshavarna
I Tidskriften för lärarutbildning och forskning (2006, nr1) står det att blivande lärare oroar sig mest hur man ska hantera kulturkrockar i en mångkulturell miljö; ”[k]onfliktlösning, relaterad till etniska och religiösa konflikter, är det största bekymret. Mer konkret handlar detta bekymmer inte så mycket om att möta studenter från andra kulturer utan mer om att eventuellt möta dessa elevers föräldrar” (s.28). Problemet med föräldrar och värdegrunden är något som tas upp i Karlsson och Åskogs uppsats (2009) om hur lärare och vårdnadshavare upplever samarbetet kring den gemensamma värdegrunden. Bo Andersson (red. Andersson, 2002) betonar att för att kunna leva upp till de krav styrdokumenten ställer krävs det att föräldrar, elever och lärare håller en kontinuerlig dialog. Andersson menar att vi egentligen inte vet särskilt mycket om varandras associationer och förhållningssätt till de begrepp som nämns i läroplanen och att det krävs öppenhet för att vi ska kunna förstå varandra tvärs över olika etniciteter och kulturer. Andersson lägger tonvikt på dialog och hävdar att ur dialogen föds den reflektion som sedan leder till ställningstagande och demokratiskt riktiga handlingar (s.13). Lillemor Sahlberg (red. 2004) konstaterar att dialogen är basen för en demokratisk värdegrund och att solidaritet med de svaga får bäst verklighetsförankring om de som lever i utanförskap får berätta om hur det är. På det viset blir värdegrunden mer än ett definitionsbegrepp (s.66). Sahlberg betonar också vikten av att koncentrera sig på de etiska likheter som finns religioner emellan. Sahlberg menar att man på så sätt får en dialog som förenar istället för att bygga skillnader mellan människor (s.77). Karlsson och Åskog (2009) utgår bl.a. ifrån frågorna hur lärarna och vårdnadshavarna upplever att samarbetet kring värdegrunden fungerar och hur lärare och vårdnadshavares syn på värdegrundsarbetet skiljer sig åt (s.8). Karlsson och Åskog har intervjuat två lärare och använt enkäter för att få reda på vårdnadshavarnas åsikter. De kommer fram till att de flesta vårdnadshavarna upplever att samarbetet fungerar med att
de saknar komplett information om hur arbetet går till i skolan. Övriga vårdnadshavare är helt nöjda med samarbetet. Lärarna som blev intervjuade anser att det är svårt att arbeta med värdegrundsmålen på ett konkret sätt (s.17). Det ska tilläggas att av 48 enkäter som skickades till vårdnadshavarna lämnades endast 20 enkäter tillbaka(s.18). Karlsson och Åskog skriver också att lärarna känner; ”[…]inte desto mindre en stor osäkerhet gällande hur föräldrasamarbetet ska se ut. De känner sig själva dåligt informerade om hur det är tänkt att värdegrundsarbetet konkret ska utformas och medger att de inte har informerat vårdnadshavare om detta”(s.19). Lillemor Sahlberg (2004) skriver att ”[d]en demokratiska värdegrunden inte kan byggas uppifrån med hjälp av vackra ord och välformulerade drömmar om det goda samhället, om den inte landar i den faktiska och ofta rätt omänskliga verklighet där många lever” (s.66). Denna rädsla som Sahlberg uttrycker tycks enligt Karlsson och Åskogs uppsats ha verklighetsanknytning.
TEORETISK RAM
Denna undersökning utgår ifrån det sociokulturella perspektivet på lärande. Vygotskij, Luria och Leontiev är fädrar till detta perspektiv på lärande men det talas mest om Vygotskij eftersom de tre så småningom gick skilda vägar och Vygotskij fortsatte att utveckla arbetet med teorin (Forssell, 2005, s.115-116). Enligt Vygotskij utvecklas människan först biologiskt; bebisar lär sig att kontrollera sina rörelser och fästa blicken för att så småningom börja gå och springa. Enligt Vygotskij styrs denna första utveckling av biologiska processer. Vygotskij menar att alla barn, var de än växer upp, utvecklas lika under denna första fas. Men så fort barnet börjar tala och kommunicera med sin omgivning börjar sociokulturella faktorer att ha inflytande på barnets utveckling. Vygotskij menar att barnet använder psykologiska redskap för att kunna kommunicera. Med psykologiska redskap menar Vygotskij språk och begrepp. Genom språk kan människan ta del av andras kunskaper och perspektiv, språket blir kopplingen mellan samhället och individen. Vygotskij menar att språket används i kommunikation med andra, så får vi tillgång till andras kunskap men språket fungerar också som vårt eget tänkande, vi lär oss först tillsammans med andra, sedan lär vi oss i inre samtal med oss själva (Forssell, 2005, s.116-120). Kommunikationen är central i denna teori.
Säljö (2000) pekar på tre olika företeelser som samverkar för lärande i ett sociokulturellt perspektiv:
• Utveckling och användning av intellektuella (eller psykologiska/språkliga) redskap
• Utveckling och användning av fysiska redskap (eller verktyg)
• Kommunikation och de olika sätt på vilket människor har utvecklat former för samarbete i kollektiva verksamheter (s.22-23).
Viktigast för denna undersökning är kommunikationens betydelse. Säljö (2000) skriver att i ett sociokulturellt perspektiv är kommunikativa processer centrala. Människan lär sig i samspel med andra. Med detta i åtanke är skolan ett utmärkt tillfälle att träna sig i sociala sammanhang som med åldern utvecklas till högskolestudier och arbetsmiljöer. Säljö skriver ”[k]unskaperna finns inte hos objekten eller händelserna i sig, utan i våra beskrivningar och analyser, det vill säga diskurser om dem. Och de är inte så lätta att upptäcka på egen hand”(ibid., s.62-63). Det vill säga att när konflikter uppstår i
korridorerna eller i matsalen lär sig eleverna finns det ett behov av att kommunicera kring dessa händelser, något som kan göras med utgångspunkt i värdegrunden. Säljö pekar på att ju mer språk, kultur och sociala faktorer spelar in på tänkande och lärande desto svårare är det att föreställa sig en slags uniformitet tvärs över kulturer (ibid. s.69). Detta blir otroligt intressant satt i förhållande till värdegrunden. Värdegrunden måste fungera i ett mångkulturellt samhälle samtidigt som det uppenbart blir allt svårare att tänka sig en gemensam sådan. Säljö hävdar även att människorna medierar verkligheten, det vill säga att människan hanterar vekligheten utifrån de fysiska och intellektuella redskap vi besitter och som alltså kan variera från kultur till kultur (ibid. s.81). Detta gör kommunikationen och diskussioner om värdegrunden ännu viktigare. Säljö menar att människan genom mediering lär sig förstå verkligheten med hjälp av andra människor och hjälpmedel utifrån; redskap. Säljö skriver ”[d]e sätt att tala, lösa och definiera problem som vi möter i vår omvärld, tar vi över och använder för eget bruk” (ibid. s.105). Om vi tänker oss att det går 500 barn i en skola kan det finnas lika många sätt att lösa ett problem. Det blir då nödvändigt att föra de diskussioner som grundar sig i värdegrunden och likabehandlingsplanen. Inte nödvändigtvis för att hitta ett rätt sätt men för att förstå och lära av varandra. Det sociokulturella perspektivet betonar starkt kommunikationens roll och att kommunikation är en länk mellan kultur och människors tänkande (ibid. s.107-109).
Vygotskij (Forssell, 2004) menar att människans mest utmärkande kvaliteter är dess utveckling, förändring och dynamik. Vygotskij anser vidare att människan alltid är på väg att lära sig nya saker. Han tror inte att det finns något stopp på möjligheterna att lära sig, varje ny kunskap öppnar dörrar till ännu mer kunskap. Vygotskij kallar detta den närmaste utvecklingszonen. Vygotskij betonar att i varje ny situation som en människa hamnar finns det möjlighet att lära sig och utveckla sig själv och sitt eget tänkande med hjälp av psykologiska redskap och hjälp från andra människor (s.120-122). Vygotskij påstår att mellan en talare och en lyssnare utbyts mening och förståelse som möter parternas erfarenheter och föreställningar vilket leder till att de kan förstå varandra och förstå sig själva bättre (ibid. s.126-227).
METOD OCH GENOMFÖRANDE
Jag kommer att göra en kvalitativ fallstudie med intervjuer och observationer eftersom jag är intresserad av känslorna kring värdegrunden. Elevernas åsikter och den information jag får genom de intervjuer och observationer som jag kommer göra ska jag sedan jämföra med värdegrunden och det som finns skrivet kring värdegrunden. Jag kommer även att intervjua en lärare för att se hur elevernas och lärarnas svar stämmer överens. För att utföra intervjuer och observationer på bästa sätt har jag gått till väga på det sätt som beskrivs nedan i detta avsnitt.
Urval till intervjuer
För att få ett mångkulturellt perspektiv har undersökningen utförts i Malmö och jag har tittat på skolans statistik för att försäkra studiens mångkulturella inriktning. På den gymnasieskola som undersökningen genomfördes på har 36 % av de 378 eleverna som går första året ett annat modersmål än svenska det vill säga 136 elever. Eftersom studien inriktar sig på hur elever med annan etnicitet än den svenska upplever värdegrunden och värdegrundsarbete i skolan valdes elever med annat modersmål än svenska till intervjuerna. Detta är givetvis ingen garanti för att eleverna som intervjuas ska ha en annorlunda värdegrundsuppfattning men är det säkerställer att eleverna tillhör minoritetsgrupper. 64 % av förstaårseleverna har alltså svenska som modersmål, det vill säga 242 elever. Statistiken bygger på Utbildningsförvaltningens rapport över antalet elever som angett annat språk än svenska som modersmål vid diagnostiskt test. Statistiken är från år 2008 vilket innebär att eleverna år 2010 går tredje året på gymnasiet. 32 elever totalt på skolan i fråga hoppar av sin gymnasieutbildning. Det finns dock ingen statistik över hur många av de avhoppade eleverna som har annat modersmål än svenska och det kan därför inte tas med i urvalet. Källa för statistiken finns tillgänglig med avslöjar vilken skola det rör sig om och kommer därför att inkräkta på anonymiteten i forskningen. Urvalet till intervjuerna är tre elever med annat modersmål än svenska eftersom jag är intresserad av hur elever med invandrarbakgrund upplever skolans värdegrund i förhållande till deras egen värdegrund. Två av eleverna som blev intervjuade går på samhällsprogram och en elev går på naturprogrammet. Jag har valt elever från olika program med intentionen att se om det är någon skillnad på värdegrundarbetet mellan programmen. Att det blev två samhällselever och en naturelev finns det dock ingen speciell anledning till. Jag intervjuade också en lärare i språk för att
kunna jämföra intervjusvaren läraren gav med de svar eleverna gav. Språkläraren har jag valt eftersom jag själv är språklärare men även för att jag tycker att det ter sig svårare att få in värdegrundsarbete på modernaspråklektioner och var därför nyfiken på att se hur han lyckades med det.
Fallstudiemetoden
Enligt Merriam (1994) passar fallstudiemetoden när man ska undersöka aktuella skeenden. En fallstudie innefattar observationer och intervjuer. Merriam konstaterar att deskriptiv forskning används för att beskriva och försöka förklara hur någonting är. Deskriptiv forskning redovisas inte med hjälp av siffror utan kläs i ord och bilder. Förtydligat innebär det att fallstudier inriktar sig på insikt, upptäckt och tolkning istället för hypotesprövning (s.22-25). I en kvalitativ undersökning utgår man ifrån att det finns många röster om hur verkligheten ser ut och att det inte går att titta på verkligheten på ett objektivt sätt. Man tänker sig att verkligheten är subjektivt stoff som alla tolkar i samspel med andra människor (ibid. s.31). Forskningen som sker i denna uppsats passar väl för fallstudiemetoden eftersom den inriktar sig på elever med invandrarbakgrund och lärares uppfattning om värdegrunden och värdegrundsarbete.
Forskarens roll i kvalitativa fallstudier är otroligt viktig. Det är forskaren som själv samlar in den mesta informationen och analyserar den (ibid. s.32). Fallstudien fungerar väl för undersökningar inom pedagogik som inriktar sig på humanistiska resultat och kulturella skillnader. Nackdelar med fallstudien enligt Merriam är att den kan bli för detaljerad och ingående för att läsaren ska ha tid att läsa och tillgodogöra sig texten. En annan negativ egenskap inom fallstudien är att en läsare kan uppfatta den som en helhetsbild av verkligheten när den egentligen bara utgör en del, eller några olika personers syn på verkligheten. Det största problemet men också den största tillgången inom fallstudien är dess subjektivitet. Skildrandet av intervju- och observationsinnehåll görs också subjektivt enligt forskarens egna tankar och idéer även om denne försöker vara objektiv. Detta innebär inskränkningar på reliabilitet och validitets aspekten (ibid. s.40-48). Forskaren, enligt Merriam, ”[…]begår misstag, missar en del möjligheter och låter personliga värderingar färga undersökningen” (ibid. s.50). I denna fallstudie kommer typfallsurval att användas för intervjuerna, detta innebär att forskaren utvecklar en profil för en typisk elev på gymnasieskolan där undersökningen ska utföras och
Intervjuerna sker i par, en intervjuare och en respondent detta för att nå den personliga anpassning och intimitet som beskrivs av Kylén och Vestlund (1980, s.13). Intervjuerna görs i delvis strukturerad form (Merriam, 1994). Detta innebär att frågor och frågeställningar till intervjuerna är förberedda i förväg och forskaren vill ha en viss information från alla respondenter men ordningsföljden är inte förutbestämd vilket ger forskaren möjlighet att föra intervjun mer som ett samtal än i helt strukturerad form. Forskaren får på detta sätt möjlighet att se hur intervjusituationen utvecklas och ställa följdfrågor till respondentens svar (s.87-88). Kylén och Vestlund (1980) beskriver att öppna och stimulerande frågor där respondenten får möjlighet att berätta själv ger intervjun en samtalsliknande karaktär. Det gäller då att ha en lista över frågor som man kan pricka av efterhand som respondenten berättar för att som intervjuare få med all information man vill åt (s.15) Kylén och Vestlund skriver att intervjuer ska utföras på en plats där respondent och intervjuare kan tala ostört, telefoner och besök ska stängas ute. Det finns en fördel i att intervjua i respondentens miljö för att denne ska känna sig bekväm. Intervjuerna kommer därför att utföras på plats i elevernas skola (ibid., s.19). Bilaga 1 visar intervjumallen som användes vid intervjutillfällena. Intervjuerna kommer att spelas in. Efter intervjutillfället spelas intervjun upp och en loggbok över intervjun kommer att föras där viktiga utsagor och idéer som respondenten uttrycker noteras och fraser, uttryck och hela meningar citeras ordagrant (Merriam,1994, s.98-99).
Observationer
Observationer i denna undersökning gjordes i korridorer och i matsal på skolan i fråga. Dessa platser valde jag för att jag vet att det där förekommer mest stök, både av erfarenhet som elev men även av erfarenhet som lärare. Observationerna gjordes för att kunna jämföra dem med respondenternas intervjusvar samt koppla allt till värdegrunden. Vad som observeras kan inte förutses även om de observationer som utfördes i detta sammanhang har syftat på att leta efter händelser som kan kopplas till värdegrunden. Enligt Merriam (1994) måste vad man observerar få visa sig i efterhand (s.103). Under observationerna tog jag hänsyn till miljö, deltagare, aktiviteter och samspel, frekvens och varaktighet samt svårfångade faktorer så som symboliska innebörder för olika ord, icke-verbala budskap som avstånd och klädsel. Som observatör gäller det att inte synas för mycket utan försöka smälta in i miljön man befinner sig i (ibid. s.103-105). Vid observationer är det viktigt att vara medveten om att närvaron av
en observatör kan påverka ett skeende. Som en ung forskare smälter jag väl in i elevernas miljö men jag har eventuellt att utmärkt mig ändå på grund av att jag inte har setts tidigare på skolan i fråga. Jag tror att jag till viss del uppmärksammades när jag observerade eftersom att jag hade anteckningsblock med mig i matsalen och i korridorerna. Detta är något som måste tas med i beräkningarna när observationsdata analyseras (ibid., s.106-109).
Under observationerna gjordes anteckningar med penna för att tillfångata speciella nyckelord, citat eller intryck. Efter ett avslutat observationstillfälle skrevs bredare anteckningar med plats, datum, antal deltagare, miljöer, händelser och aktiviteter enligt den modell Merriam presenterar (ibid., s.111-112). Under mina observationer sökte jag efter språkbruk, kränkningar, diskussioner, andra företeelser som strider mot värdegrunden och elever och lärares reaktioner på dessa.
Analys
Merriam(1994) skriver att utveckling av kategorier fungerar väl vid fallstudier. Denna utveckling innebär att forskaren söker efter teman, regelbundenheter och återkommande företeelser i materialet, i detta fall; intervjuer och observationer. Detta innebär att forskaren försöker ta med så mycket som möjligt av informationen som finns tillgänglig, bygger broar mellan informationsenheter, tar med all information som förklarar eller förstärker teman. Det är även viktigt att all information som motsäger eller utmanar tidigare information uppges. De teman som tas upp ska ha koppling till frågeställning och mål med undersökningen (s.145-150).
Reliabilitet och validitet
Kirk och Miller (1986) skriver att; ”[r]eliability is the extent to which a measurement procedure yields the same answer however and whenever it is carried out; validity is the extent to which it gives the correct answer” (s.19). Merriam (1994) menar att tolkande forskning så som den som bedrivs inom pedagogik måste ha andra mått för att mäta reliabilitet och validitet, detta eftersom att forskningen handlar om förståelse för ett visst skeende eller en viss människa. Merriam menar att forskningen utgår från ett människoperspektiv, hur en människa skildrar sin verklighet, och att man som forskare är mer intresserad av perspektiv än sanningen i sig (s.178). Merriam skriver att det är
det finns åtgärder för att öka validiteten i en fallstudie som att till exempel göra upprepade observationer av samma skeende eller observera under en längre tid. Forskaren kan låta deltagarna vara med i utformandet av analysen och forskaren kan även klargöra sina antaganden inför forskningen som ska bedrivas (s.180). Kirk och Miller (1986) skriver att det är uppenbart att forskaren; ”[…]makes assumptions about meanings, situations, and attributions at his or her own risk” (s.31). Reliabilitet i traditionell bemärkelse blir mycket svår att mäta i denna forskning eftersom den är inriktad på tolkningar av verkligheten och en vilja att undersöka djupgående vissa personer blir det omöjligt att hitta en referenspunkt att utgå ifrån. Den verklighet som efterfrågas i denna forskning är föränderlig och mångdimensionell (Merriam,1994, s.179-185).
RESULTAT
Följande kapitel behandlar det resultat intervjuer och observationer har gett. De observationer som gjorts på plats stämmer väl överens med det resultat och den information som intervjuerna har gett.
Värdegrunden och respondenterna
Första frågan som ställdes både till läraren och till de tre intervjuade eleverna var huruvida de kände till värdegrunden. Samtliga fyra respondenter svarade negativt på frågan. Läraren svarade ”Inte mycket”. Eleverna svarade ungefär på samma sätt men en elev svarade ”Ja det beror på vilken, alla har ju olika”. Eleverna fick möjlighet att läsa igenom värdegrunden ur Lpf94 för att kunna diskutera den. Läraren erbjöds inte samma möjlighet. De tre eleverna kände till de värderingar som gestaltas när de fått läsa igenom värdegrunden. En elev sa ”Ja mycket av det här står i ---skolans elvor, att man ska respektera varandra och behandla varandra med respekt, men jag kände också till de värderingarna”. De andra eleverna säger att de brukar arbeta med sådana frågor på samhällslektionerna. Läraren konstaterade att det är inget som diskuteras på hans lektioner men att han kunde tänka sig att de pratade om det på samhälls- och religionslektionerna. Läraren sa också att det är mentorernas uppgift att prata med eleverna om värdegrunden och att han inte arbetat som mentor,
”[m]mm, det är en bra fråga, jag tror att det är en uppgift som en mentor borde ha koll på, och jag har inte varit mentor än så länge. Jag antar att de kan den värdegrund som finns där. Men det är inte något som man tar upp på vanliga lektioner i alla fall”.
Värdegrunden och vårdnadshavarna
När det gäller vårdnadshavares kunskap om skolans värdegrund ställer sig läraren skeptisk, han menar att det är något som föräldrarna sysslar med när barnen är små och att de nu när barnen vuxit upp har de inte någon koll på skolans värdegrund. Eleverna däremot säger att föräldrarna mycket väl vet vad det är som gäller i skolan. En elev förklarar att skolans elvor, som är ett dokment med regler för skolan ska tas hem till föräldrarna och både de och eleven själv måste skriva på och som sedan returneras till skolan, är överensstämmande med värdegrunden. Se figur 1.
Ordningsregler: Vett och etikett: • Kom i tid till dina lektioner och
avtalade möten.
• Visa varandra hänsyn och respekt. • Ta med det material du behöver till
lektionen.
• Använd en vänlig samtalston. • Mobiltelefoner skall vara
avstängda eller inställda på ljudlös under lektionstid.
• Håll en dämpad ljudnivå i skolans lokaler.
• Med undantag för vatten får inget drickas eller ätas under lektionstid.
• Stör inte andras arbete. Respektera deras arbetsro.
• Du ska kunna visa att du är elev på skolan – ha alltid med dig det ID-kort du fått av skolan.
• Respektera tillsägelser från skolans personal.
• Klottra inte. Skräpa inte ner. Förstör inte utrustning och lokaler.
• Hjälps åt att hålla rent och snyggt. • Sitt inte i trapporna på ett sätt som
försvårar framkomligheten. Ett led intill väggen är det som gäller.
• Ställ i ordning klassrummet efter varje lektion.
• Försvåra inte framkomligheten i korridorerna och håll skåp och dörrar fria.
• Ha inte ytterkläderna på under lektionstid.
• Använd ett språk som är vårdat och som inte kränker någon annan.
• Respektera din lärares beslut om det är tillåtet att använda musikspelare (eller dylikt) under lektionstid.
• Här gäller nolltolerans mot våld och hot om våld
• Ta ansvar för dina handlingar. Ärlighet vara längst.
• Inga droger är tillåtna inom skolans område.
• Det kan vara svårt att vara ensam. Låta alla vara välkomna i gemenskapen.
En elev säger att föräldrarna kanske inte vet exakt vad som står i värdegrunden men att föräldrarna förväntar sig att den finns i skolan och följs. En elev säger efter att ha läst igenom värdegrunden
”[e]eh, jag tycker att till exempel i fall, jag tycker att det är bättre att man sätter in värdegrunden i våra ordningsregler eftersom att jag kan tänka mig att många skolor bara skriver ut dem och ger dem. Det brukar oftast vara väldigt flummigt och väldigt otydligt vad som gäller utan bara en massa text som berättar, bara jaha, okej. Så jag tycker att det är bättre att de gör som de gör här, sätter elva klara regler istället för något som man får tolka själv”.
Värdegrunden i korridorer och matsal
Eleverna tycks inte ha något större intresse för värdegrunden men trots det observerade jag att det gick otroligt lugnt till i skolan. Jag promenerade igenom korridorerna vid
skoldagens slut när alla klasser släpptes ut ur klassrummen. I korridorerna är skåpen placerade parallellt på vissa ställen vilket ger mer plats. Golvet är i stort sett rent, det finns några enstaka papper på golvet och trots att 20-25 elever släpptes ut på en gång förblev ljudnivån acceptabel. Det som hördes mest var skratt. Jag såg väldigt få som knuffades eller puttades. Eleverna diskuterade i stort sett bara skolarbete. Några få kommentarer hördes som; ”käften”, ”idiot”, ”du är ju dum i huvudet”. Det måste dock tilläggas att dessa kommentarer gjordes vänner emellan, de är kränkande kommentarer och får inte lov att förekomma på skolan men de kastades inte efter någon förbipasserande person utan sades med ”glimten i ögat”. Eleverna tog sina saker ur skåpen, väskor och jackor åkte på ryggen och sedan gick eleverna ut. En del pratade i mobiltelefon, jag hörde dock aldrig någon mobil ringa. Jag hörde en boll kastas några gånger mot en vägg på vägen ut. Några elever dröjde sig kvar i portarna och trapporna där de satte sig och pratade en stund. Miljön i matsalen fungerade som i korridorerna. Eleverna väntade i kö, en del stod stilla, en del knuffade och puffade på kompisar som stod framför och bakom, en del lyckades tränga sig förbi några elever som såg yngre ut men de flesta ställde sig i kö. Ljudnivån var högre än i korridorerna, slammer från tallrikar och bestick tycktes höja ljudnivån överlag. Eleverna kollade omkring sig för att se vart kompisarna tar vägen och så småningom samlades de kring borden och satte sig för att äta. Ingen satt under mina observationer ensam i matsalen.
När eleverna tillfrågades huruvida de tyckte att det som stod i värdegrunden genomsyrade skolans verksamhet svarade en elev ”på lektionstid tycker jag det, sen det som händer i korridorerna det är väl en annan historia om man säger så”. En annan elev som blev tillfrågad om det var stökigt i korridorerna sa ”nej, om man jämför till exempel med högstadiet, grundskolan så är det ju jättestor skillnad, det beror också på vilken gymnasieskola du går på, ---skolan är ju den största, så att det är ju fler elever på mindre plats”.
En elev antog att den genomsyrar skolarbetet eftersom eleven aldrig tänkte på nått annat och att klimatet i korridorerna är ”väldigt bra”. När jag försöker specificera frågan något istället för att bara låta eleverna berätta frågar jag om man hör kränkningar så som t ex könsord i korridorer och matsal när en elev svarar att
”[d]et gör man väl, men jag tror att det är mer en ungdomskultur att man kallar varandra olika öknamn och skrattar till och sen får man någonting tillbaka. På skämt men det är svårt att säga kanske för den som säger det är det på skämt men för den som får ta emot det är det inte på skämt”.
En annan elev tycker att det är lugnt i korridorerna, denna elev upplever inte att elever på något vis stör varandra i korridorerna och säger att det ”kanske har med mognad att göra”. Samtliga elever poängterar att det inte är meningen att det ska vara helt dött i korridorerna, det ska finnas liv och ”folk som skrattar och pratar och skriker”. Eleverna tycker inte att lärarna precis ingriper men att de kan kommentera om någon har fötterna uppe på en stol. Den intervjuade läraren upplevde inte att det var stökigt i korridorerna.
Värdegrundsarbete i skolan
Samtliga respondenter blev tillfrågade om de tyckte att det bedrevs arbete med värdegrunden i skolan. Samtliga elever ansåg att de diskuterade olika frågor som kunde relateras till värdegrunden framför allt under samhällslektionerna. Eleven från naturprogrammet hade färre diskussioner som kunde relateras till värdegrunden i minnet, men påminde också om att ämnet religion inte hade studerats ännu. Natureleven sa dock att de inför riksdagsvalet 2010 ”gick igenom partiernas ideologier och jämställdhet och etnicitet”. Natureleven trodde att dessa frågor diskuterades mer på samhällsprogrammet. Samhällseleverna berättar att de till exempel tagit upp aktuella politiska händelser så som Sverigedemokraternas inträde i riksdagen och Jan Björklunds krav på mer kristendom i skolan. Eleverna förklarar att de då fått läsa olika artiklar och fått debattera och ta ställning i frågorna. En elev säger att de då diskuterade jämställdhet och allas lika värde, ”att alla ska behandlas lika och att alla är lika värda oavsett var man kommer ifrån”. En elev menar att detta är tillräckligt och att några direkta diskussioner om värdegrundens innebörd inte behövs. En annan elev betonar efter att ha läst igenom värdegrunden att den är mycket svårtolkad och hänvisar till de elva ordningsregler som finns på skolan i stället med orden ”vi har klart för oss vad som gäller”. En annan elev berättar att de hade fler diskussioner under högstadietiden än nu. På religionslektionerna diskuteras en del etikfrågor, och eleverna tycker att lärarna är bra på att synliggöra likheter mellan de olika religionerna. Läraren tycker inte att värdegrunden tas upp i klassrummet utan menar att det sker mest i samband med speciella situationer som uppstår som till exempel att ”man måste säga till någon gång under lektionerna att de ska respektera varandra och hålla tyst, sådana saker som också hör till värdegrunden för
att trivas bra på skolan också”. Jag frågade vad som hände om det är samma elev som stör upprepade gånger och läraren svarade att ”om det upprepas och det är samma person som kommer på det bristen, så måste man kanske ha ett lite mer grundläggande samtal med honom eller henne. Och berätta hur det funkar på skolan”. Samtliga elever tittade något frågande på mig när jag frågade om jämställdhet och allas lika värde, blickarna gav intrycket att något så självklart aldrig har ifrågasatts.
Kristen etik i värdegrunden
Elever och lärare fick frågan hur de tyckte att det passade att använda orden kristen etik i värdegrunden. En elev svarade ”Jag är inte så troende så jag tycker bara att det är blah, man borde inte ha någon religion över huvudtaget med iblandat i de värderingarna”. En annan elev svarade
”[k]risten etik och tradition, jag tycker att kristendomen har varit väldigt viktig och påverkat svenska samhället jättemycket, vi firar jul och så vidare som är stora delar av svenska traditioner, så jag tror att det, det är inte fel att skriva så även om det till exempel ska vara ett sekulariserat samhälle…det är rätt och bra att skriva så”.
Läraren är överens med sina elever och säger att
”[d]et känns naturligt, om vi jobbar i Sverige. Men om det skulle finnas en sådan plan i Arabien, eller Ryssland eller Japan då skulle man jobba utifrån andra värderingar och det känns naturligt att man ska utgå från dem men inte att man ska utesluta de andra, de är en gemensam startpunkt”.
Alla fyra respondenter anser att det inte är ett problem att skolans lov ofta har med de kristna högtider som firas. De menar att de med religioner som inte firar svenska högtider tar ledigt när de har sina högtider och att det aldrig varit ett problem i skolan. En elev svarar ”det har jag inte upplevt, jag tror inte att någon klagar på att vara ledig, de ser det inte som att nu är det jullov så då måste vi fira jul eller nu är det påsklov så då måste vi fira påsk, de ser det som att vara ledig bara”. Samma elev poängterar att det är en annan fråga om muslimerna till exempel egentligen skulle behöva vara lediga under ramadan eftersom de då fastar men säger också att ”man kan ju inte ha lov hela tiden och jag tror att de flesta vill ha ett långt sommarlov eftersom att detta är Sverige liksom, så bryr vi oss inte så mycket om högtider, bara vi får vara lediga”.
Läraren tycker inte att det uppstår diskussioner inför lov och olika högtider, han säger att ”då på min skola eftersom det finns, ja, många utlänningar, men ändå det är, det präglas av svensk kultur överallt, då är det ändå det som är svenskt ser man som normalt jämfört med det som inte är svenska traditioner”.
Läraren som undervisar i spanska säger att de ibland diskuterar hur julen firas på olika ställen och då kan det ibland uppstå diskussioner som främst handlar om kulturer och till största del är det religiösa och icke-religiösa som diskuterar huruvida högtiderna borde firas. De högtider som firas på skolan är Halloween och Lucia, inför Halloween pyntas skolan och den 13 december anordnas ett luciatåg.
Kulturella skillnader i kompisgrupper
Under mina observationer i korridorer har jag bland annat studerat hur kompisgrupperna ser ut. Det första jag lade märke till när jag kom till skolan var att alla pratade antingen svenska eller engelska. Det finns en del internationella program på skolan vilket förklarar engelskan. Men med så många övriga nationaliteter under ett tak förväntade jag mig att höra andra språk talas. I en del kompisgrupper, som kunde variera i storlek från tre till sju elever fanns det många olika etniciteter men det fanns också en del grupper som var väldigt homogent svenska eller med annan etnicitet. Killarna gick till största del med andra killar och tjejer gick till största del med andra tjejer. Färre grupper var blandade könsmässigt än de som var homogena. En del tjejer som gick tillsammans två eller tre stycken såg ut att ha samma kulturella ursprung.
Jag frågade respondenterna hur de upplever att kompisgängen på skolan ser ut. De ansåg att det var stor uppblandning i kompisgrupperna, en elev svarade ”mitt kompisgäng är väldigt blandat, alla möjliga etniciteter, det finns väl en tendens att svenska är med varandra och att människor med andra nationaliteter är med varandra”. En elev svarade att
”[d]et är olika beroende på vilken stad man kommer ifrån, de som bor i Falsterbo brukar vara tillsammans. Mitt kompisgäng är väldigt blandat, alla möjliga etniciteter, det finns väl en tendens att svenska är med varandra och att människor med andra nationaliteter är med varandra”.
En annan elev sa ”jag tror att tjejerna mer dras till deras egen kultur medans killarna kanske är mer blandat”. När jag frågade varför svarade samma elev
”[…]kan väl ha med ens, vad man tycker om att göra, killar har väl mer allmänt, medan tjejer trivs med de de kan dela något med, känner samhörighet, som det är i de flesta religioner. Eller, jag kan säga att de som tillhör samma religion kanske dras mer till varandra men annars de som inte har någon eller inte är lika starkt troende kanske”.
Lärarens kommentar om kompisgängen var
”[d]e som är utlänningar trivs bättre ihop med andra utlänningar än med svenskar, det finns alltid undantag, oftare att icke-svensk hänger ihop med ett svenskt gäng än tvärtom. De flesta elever blandas men det finns fler smågrupper med bara utlänningar än vad det finns grupper med bara svenskar. Svenskarna tycker att de andra är stökigare och pratigare, utlänningarna sticker ut mer än svenskarna”.
Jag frågade eleverna om de tyckte att de lärde sig mycket om andra kulturer i sådana blandade kompisgäng. En elev svarade ”ja, så klart. Vi har ju annorlunda kulturer hemifrån så man förstår sig bättre på till exempel islam eller hur en svensk familj har det hemma eller en albansk familj, en turkisk familj”.
Jag fortsatte intervjun genom att fråga om eleven tyckte sig finna många likheter eller olikheter mellan de olika kulturerna, eleven svarade då att ”Vi har ju uppenbarligen mer likheter än olikheter eftersom att vi umgås men annars nej, det är inga jättestora olikheter”. En annan elev sa skrattande ”det händer väl eftersom jag umgås med många som är muslimer, så det är en helt annan typ av kultur. Det händer faktiskt. Vi pratar inte om svenska traditioner men typsikt svenskt beteende”.
Demokratin i skolan
Ingen av eleverna upplever att någon grupp på skolan behandlas annorlunda än någon annan, varken av personal på skolan eller av elever. En av eleverna sa att: ”Killarna tycker att det alltid är de som får ta skiten och att vi alltid får bestämma mer tycker de”. Men de intervjuade killarna sa ingenting om det, en kille sa däremot ”det vet jag inte faktiskt, det tror jag inte, det hoppas jag inte, så klart varje lärare har väl sina favoriter, fast det tror jag väl mer har att göra med person än etnicitet men, nej”. En annan elev säger att lärarna är väldigt ”neutrala”. Några dispyter, problem eller kulturkrockar tycks inte uppstå på grund av kulturella skillnader.
Eleverna verkar nöjda över hur demokrati tillämpas på skolan och över hur stort inflytande de har över undervisningen. En elev kommenterade att de ”i början av den här terminen så på svensklektionen så fick vi skriva vad vi ville göra och hur och vad som borde finnas med och ibland så frågar vår lärare oss om vi hellre vill göra det eller nått annat”.
En annan elev säger att de får vara med och bestämma när prov ska hållas och de kan flytta på proven om de skulle krocka på något vis. Två av de tre eleverna känner inte till om det finns något elevråd på skolan den tredje eleven ”tror det”.
ANALYS OCH DISKUSSION
För att öka validiteten i mitt arbete inleder jag detta avsnitt med att beskriva mina egna antaganden inför forskningen som bedrivits. Med detta i åtanke följer mina antaganden inför forskningen: Jag tror att eleverna till stor del inte känner till värdegrunden på gymnasiet och jag tror inte att det sker något särskilt arbete utifrån den. Mina egna antaganden bygger på min egen gymnasietid. Jag tror att eleverna som kommer intervjuas kommer att uppleva att eventuella problem som uppstår stängs ute ur klassrummen. Jag tror de kommer anse att fler diskussioner om värderingar och arbetet med värdegrunden skulle kunna behövas. Jag tror egentligen inte att elever med utländsk bakgrund känner sig diskriminerade i skolan men att de nog gärna skulle uppskatta diskussioner i värdegrundsrelaterade frågor för att bygga broar mellan olika kulturer och för att alla ska kunna förstå varandra. Jag tror inte att föräldrarna kommer att vara insatta i värdegrunden och värdegrundsarbetet.
Den intervjuade lärarens okunskap gällande värdegrunden är oroande och väcker en massa olika tankar. Är detta ett tecken på att det är så pass svårt att tolka värdegrunden att den aldrig används? Beror det på att den är så pass självklar att man inte behöver ett särskilt dokument för att känna till den? Är den så pass genomarbetad när eleverna kommer till gymnasiet att den inte behövs i samma bemärkelse som den behövdes under högstadietiden? Samtliga dessa frågor hade varit intressanta att forska vidare i. Läraren hävdar också att han inte arbetar med värdegrunden på sina lektioner. Samtliga respondenter tycker att värdegrunden mest diskuteras på samhällslektioner och religionslektioner. Men att värdegrunden ska genomsyra hela skolans verksamhet betyder inte att den nödvändigtvis ska diskuteras som ett dokument. I en skola där värdegrunden ska genomsyra allt arbete har vi ett stort problem som innebär att en del tvingas arbeta utifrån en värdegrund som inte stämmer överens med deras egen eller att värdegrundsarbete inte kan genomföras eftersom det saknas en gemensam sådan. Det uppstår alltså stora problem speciellt när det gäller den kristna etik som ska gestaltas i skolan. Allt arbete som sker i skolan ska genomsyras av värdegrunden. Det ter sig omöjligt att allt arbete ska ligga i linje med detta när många elever i skolan inte är kristna och vad händer då med acceptansen av andras kulturarv och rättigheter? Det måste således vara den öppna diskussionen som kan leda eleverna till förståelse och solidaritet, men då vill det till att diskussionerna faktiskt tar plats i klassrummen. Att
värdegrunden genomsyrar skolans verksamhet måste också betyda att den hela tiden tillämpas, vilket den tycks göra i denna fallstudie. Eleverna har inte diskuterat värdegrunden i sig och hade inte sett den förrän de läste den vid intervjutillfällena men de kan inte heller komma på något tillfälle där de känt sig orättvist behandlade, eller där lärare på något sätt gjort skillnad på elever. Ur ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2000 & Forrsell, 2005) kan det ses som att det sätt lärarna använder för att reda ut problem och diskussioner som uppstår övertas av eleverna. Man kan då konstatera att lärarnas sätt att behandla elever och problem blir en förebild för eleverna. Respondenterna känner inte att lärarna gör någon skillnad mellan elever på grund av etnicitet, kultur, kön, lärarna är ”neutrala” som en elev uttryckte. Denna neutralitet speglas i elevernas sätt att umgås med varandra. Denna neutralitet är kanske precis den värdegemenskap som Zackari och Modigh (2000, s.47) söker. Det skulle vara intressant att veta exakt vad som ryms i neutraliteten, vilka värderingar finns däri, jag tror att det eleverna kallar neutralitet, kallar vi för värdegrunden. Det jag har upptäckt i min fallundersökning är precis denna värdegemenskap som visar sig i ömsesidig acceptans och förståelse för olika kulturer och sätt att tänka.
Eleverna tycks vara nöjda med sin tillvaro i skolan och vid de besök som gjorts i skolan tycks skolan vara en trevlig och trivsam arbetsplats både för elever och för lärare. De ordningsregler som kallas för elvorna kan sägas vara till viss del en konkretisering av värdegrunden. Vårdnadshavarna har enligt eleverna inte koll på värdegrunden. Men eleverna har alla fått lappar hemskickade med information om skolans elvor vilket torde innebära att de känner till en del av det som gäller på skolan. Det kan dock inte påstås att de diskuterar värdegrunden eller att någon dialog finns mellan föräldrar, elever och lärare. Jag har inte haft möjlighet att intervjua någon förälder vilket skulle leda till mer information angående föräldrarnas delaktighet i värdegrundsarbete och öka validiteten i forskningen.
Eleverna tycks uppskatta de mycket konkreta och rättfram regler som finns för dem att följa. Det verkar finnas, som en elev påpekade, en viss mognad som innebär en vilja skapa en trevlig arbetsplats. Frågor så som jämställdhet både mellan etnicitet och olika kön är inte något eleverna tänker. Detta kan betyda att värdegrunden redan gjort sitt jobb och att den blivit en del av eleverna, ett par glasögon som de använder för att se världen. Kanske är det så att eleverna har jobbat med värdegrunden sedan de började
första klass och är nu så pass medvetna att värdegrunden inte längre behöver studeras eftersom att den blivit en del av dem. Värdegrunden speglar ungdomarnas sätt att tänka. Kanske beror detta på att ungdomarna är vana vid olika kulturer och att olika människor med olika religion samlas på ett ställe. Kanske har de levt sedan barnsben med så många etniciteter att gränserna mellan dem suddas ut, ungdomarna ser förbi dem, har lättare för att se människan som finns i värderingar av olika slag. Det finns både en vilja att förstå varandras kulturer och en vilja att diskutera skillnader och likheter mellan kulturerna. Det tycks vara en del av ungdomarnas vardag att uppmärksamma skillnader och likheter mellan olika kulturer och studera dem från nära håll. Det verkar också finnas en stor acceptans för oliktänkande. Inga av respondenterna anser att det är underligt att loven i skolan läggs i samband med kristna högtider, samtidigt förstår de att muslimer kanske hellre vill vara lediga någon annan gång. Varken elever eller lärare har hört diskussioner angående lovperioder. Läraren sa att det svenska fortfarande sågs som normalt. Ingen av eleverna använder ordet normalt för att uttrycka det svenska. Jag ser här en skillnad mellan den äldre generationen som kanske tycker att det svenska är det normala och en yngre generation som inte använder ordet normalt i det sammanhanget. Den yngre generationen visar förståelse både för att loven läggs enligt svenska traditioner, eftersom vi bor i Sverige och för att andra hellre vill vara lediga någon annan gång. Det är inte frågan om att något är normalt för dem, kanske är det normala för den yngre generationen att alla är olika. Man skulle kunna forska vidare i om tolerans och öppenhet kanske är en generationsfråga och om det är så att integrationen på vissa ställen har kommit för att stanna.
Det är inte nödvändigtvis så att alla ungdomar överallt är lika bra på att förbise eventuella kulturella skillnader, en fallstudie som detta är mäter bara en skola. Det skulle vara intressant att göra samma fallstudie på en skola med en mindre procent elever med annat modersmål än svenska. Jag tror att jag i denna fallundersökning bevittnat en helt naturlig process och de elever som behöver jobba mer med värdegrunden kanske är de elever som lever i homogena samhällen. Ur ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2000 & Forrsell, 2005) kan man se det som att eleverna lär sig av sin närmsta miljö. Med så många olika kulturer på samma ställe måste någon typ av utbyte ske mellan de olika kulturerna så att förståelsen ökar och de lär känna både sig själva och andra bättre. Inga av respondenterna minns diskussioner
Nytt för den här undersökningen är att de värderingar som är ”andras” som det står om i läroplanen, finns tillgängliga så tydligt i elevernas vardag att de inte alls är främmande och konstiga längre utan snarare bara en helt vanlig del av vardagen. Den oro som Zackari och Modigh (2000, s.47) uttrycker över att det saknas en gemensam värdegrund tycks inte ha någon egentlig grund i den fallundersökning som gjorts. Eleverna tycks inte ha några problem att umgås tvärs över etniciteter samtidigt som det finns en förståelse för de som väljer att umgås med andra som delar deras kulturarv eller religion. Den gemensamma värdegrund som eftersöks finns redan. De elever som intervjuats är Sveriges framtid, och värdegrundsmässigt ser den ljus ut i denna fallundersökning. Samtliga respondenter som alla har annat modersmål än svenska anser att de värden som gestaltas i värdegrunden passar i ett svenskt samhälle. Bara en av respondenterna tycker att det är fel att en viss religion nämns i läroplanen, övriga tycker att ett svenskt samhälle är kristet och det är därför inget fel med att nämna kristen etik i värdegrunden. Sigurdson (2002) som menar att man inte ska ge kristen etik företräde i en obligatorisk skolplan och säger att skolan inte får bli sedd som en indoktrineringssanstalt för en viss religion eller religions etik (s.114-115) verkar inte ha anledning att oroa sig.
Detta kan betyda att det som upplevs som otroligt ”flummigt” i värdegrunden är precis den grund som vi alla står på och det tycks vara svårt att hitta en person som inte delar de värderingar som finns i värdegrunden. Ingen av respondenterna har funderat över värdegrunden, eller över de värderingar som uttrycks. Frågorna jag ställer till dem är saker de inte tänkt över tidigare och detta torde betyda att värderingarna är så självklara för dem och närvarande i deras vardag. Under observationerna på skolan lade jag märke till att alla talade svenska med varandra. Vidare forskning skulle kunna bedrivas för att se hur stor betydelse språket har för den gemensamma värdegrunden. Om man minskar svenskkunskaperna minskar då även värdegemenskapen, hur viktigt är det att kunna kommunicera med alla för att förstå och bli förstådd?
Samhälls- och religionslektionerna tycks vara de tillfällen då diskussioner som direkt kan kopplas till värdegrunden tas upp. Eleverna uttrycker att det förutom på de lektionerna inte arbetas med värdegrunden, men de inser inte att lärarnas förhållningssätt, och deras eget förhållningssätt till andra stämmer mycket väl överens
med de värderingar som värdegrunden vill förmedla. Eleverna kan sin värdegrund även om de inte visste att den fanns på papper, den sammanfaller med deras egen värdegrund. En intressant forsknings fråga är om värdegrunden sammanfaller med elevernas egen värdegrund eller om elevernas värdegrund är en produkt av skolans värdegrund. Samhällslektioner är ett bra tillfälle för eleverna att diskutera aktuella händelser som kan knytas till värdegrunden. Det verkar dock inte som att denna typ av diskussioner sker på andra lektioner även om den intervjuade läraren till viss del ändrade sin första utsago om att diskussioner inte fanns till att de diskuterade ibland när det fanns tillfälle så som när de talade om julen till exempel. Dialogen är viktig för förståelse och ämnen tycks debatteras och diskuteras under samhällslektionerna. När man som lärare ser på kommunikation ur ett sociokulturellt perspektiv blir det uppenbart hur kunskapen om olika kulturer och olika sätt att tänka skulle öka om problem som inträffar på raster och i matsalar togs upp i klassrummen. När kommunikation blir till ett redskap för att förstå vår omvärld måste det tilläggas att begränsningar i språk måste begränsa förståelsen för omvärlden. Om kommunikationen är nyckeln till utveckling hindras personer som till exempel inte pratar svenska från att ta del i en gemensam utveckling där svenska språket ligger som grund.
En del könsord och elaka kommentarer hördes under observationerna i korridorerna trots att dessa förbjuds i elvorna och i värdegrunden. En elev nämnde ordet ungdomskultur, och man får nog tillstå att ungdomarna skulle kunna vårda sitt språk även om det är tillåtet att vara just ungdom. Under mina observationer såg jag aldrig någon lärare tillrättavisa någon elev som uttryckte sig kränkande mot någon annan. Det kan konstateras att detta inte är att bekämpa kränkande behandling. Jag fick inte tillfälle att anteckna många exempel på dåligt språkbruk under mina observationer. Kanske beror det på att jag var en främmande person så eleverna var tystare än vanligt. Flera elever kommenterade att skolan var stor men min egen gymnasieskola hade 3000 elever och jag kände direkt igen ansikten som man inte brukade se i korridorerna. Det kan inte uteslutas att min närvaro lett till att eleverna blivit lite blygare än vanligt vilket givetvis inskränker på validiteten.
Jag tror att den attityd präglad av öppenhet som kan ses i denna fallstudie är den attityd som framtida generationer kommer att ta med sig ut i vuxenlivet och som kommer att
samhället inte är så segregerat som man kan tro och att det egentligen bara handlar om att utvecklingen går framåt och barn och ungdomar är experter på att anpassa sig. Som med alla samhällsförändringar tar det sin tid men ett nytt sätt att tänka finns redan bland ungdomar. Jag tror att den attityd ungdomarna har på skolan i fråga speglar ett nytt multikulturellt samhälle. Liknande undersökningar skulle kunna göras på fler multikulturella skolor för att se om elevernas inställning speglas där också. Men det vore även intressant att göra samma undersökning på mer homogena skolor för att på så sätt kunna studera om det är någon skillnad på elevernas sätt att tänka som kan ha med hur stor multikulturalitet som finns på skolan att göra. En teori som då kan prövas är att om, eller till vilken grad, ju större mångfald som finns på en skola resulterar i större acceptans hos eleverna för olika kulturer. Några givande svar angående vad som sker när kulturkrockar uppstår i skolan har jag inte fått. Detta tycks bero på att sådana situationer sällan uppstår vilket visar sig i den tolerans som genomsyrar skolan och värdegrunden. Jag hoppas och tror att denna fallundersökning visar hur framtiden kommer se ut, inte bara i våra skolor, utan även på arbetsmarknaden och på alla typer av möten mellan människor. Vi är alla lika vår olikhet.
