1 Ingegerd Ericsson
Docent i idrottsvetenskap Malmö högskola
Att utveckla idrott för inkludering av alla barn
Detta kapitel vänder sig till idrottsföreningar och idrottsledare som arbetar med idrottsligt utvecklingsarbete. Texten kan användas i kurser, kompetensutveckling och annan utbildning för idrottsledare. Även föräldrar, lärare och andra som intresserar sig för barns motoriska utveckling kan ha behållning av innehållet. Betydelsen av att observera och medvetet stimulera barns sensomotoriska utveckling behandlas, liksom vilken betydelse motorisk träning kan få även för andra faktorer än de rent motoriska.
Kapitlet handlar om att planera och organisera fysisk aktivitet för barn och ungdomar, så att dessa får möjlighet att träna sin motoriska förmåga på ett varierat, allsidigt och säkert sätt. Det är välkänt att allsidiga rörelseaktiviteter och positiva rörelseupplevelser främjar den motoriska förmågan. Vidare kan en allsidig rörelserepertoar lägga grund för en aktiv och hälsofrämjande livsstil.
När det gäller idrottsledares samverkan med skolan skulle utbildning och kompetensutveckling kunna bidra till ökad förståelse och kunskap för att locka barn och ungdomar med olika förutsättningar, till fysisk aktivitet i olika former. Det handlar då om att, tillsammans med skolans lärare, utveckla metoder som kan anpassas även till de barn, som inte har de bästa motoriska förutsättningar och som inte lockas av föreningsidrottens träning.
De resultat som redovisas i Handslags-rapporten ”Hur ser utbildningsbehovet ut bland idrottsledare i skolan?” (Ericsson, 2007) kan tänkas vara till nytta för föreningar som planerar utbildning och kompetensutveckling för verksamma och blivande idrottsledare. Utbildning och kurser skulle exempelvis kunna syfta till ökad kunskap om hur man kan motivera barn till fysisk aktivitet, möta och arbeta med barn i behov av särskilt stöd samt om skadeförebyggande åtgärder i samband med fysisk aktivitet. Några områden där ett utbildningsbehov framkom i den nämnda rapporten, är följande:
Barns motoriska utveckling
Att observera och stimulera barns motoriska utveckling på olika nivåer Metodisk stegring inom redskapsträning
Mottagning och säkring vid redskapsövningar
2 Motivation och motivationsprocesser Grupprocesser och konflikthantering
Utökat övningsförråd av lekar och uppvärmningsövningar för olika åldersgrupper
Nedvarvnings-, trygghets- och avslappningsövningar
Idrottsledare som tar del av utbildning inom dessa områden kommer troligtvis att känna större trygghet i sin ledarroll och än bättre kunna svara upp mot målsättningar som att öppna dörrarna för fler och erbjuda barn och ungdomar, som idag inte deltar i idrottsverksamhet, lustfylld och hälsofrämjande fysisk aktivitet.
Rörelseberedd-lekberedd-idrottsberedd
Svenska olympier, ledare och tränare slår larm om barns brister i motoriska färdigheter och efterlyser bättre fysiskt rustade barn för att öka deras möjligheter att utvecklas inom och med idrott. De föreslår att alla elever får rätt till en timmes idrott i skolan per dag.
Läget är alarmerande, inte bara för individerna och samhället i stort utan också för utvecklingen inom idrotten. Oavsett vilken idrott ett barn väljer att börja med är det av stor betydelse att man som barn lärt sig grunderna i att kasta, hoppa och springa. Tyvärr har allt för få barn med sig dessa färdigheter i bagaget när de idag börjar i en förening. Detta gör att blir det svårare att lära sig en idrott, ha kul med idrotten så att man fortsätter länge och kanske t o m blir en duktig idrottare. (Sveriges Olympiska kommitté, 2014)
Simtränare efterlyserlyser och förespråkar mer landträning för att utveckla barns och ungdomars balans- och koordinationsförmåga, som de upplever försämrats genom åren. Ur ett medicinskt perspektiv märks fler stressfaktorer idag än tidigare, bland idrottande ungdomar. Det handlar alltså om att förbättra barns och ungdomars rörelseförutsättningar, dvs. lägga grunden för fortsatt träning genom principen: Rörelseberedd-lekberedd-idrottsberedd. På samma sätt som man inte startar med tredje våningen när ett hus ska byggas, måste grunden först bli stabil innan nästa steg kan påbörjas. Grovmotoriska grundrörelser behöver automatiseras för att ge barn och unga rörelseförutsättningar, dvs. en rörelsekompetens som det går att bygga vidare på.
Föreningsidrotten erbjuder många tillfällen och möjligheter för barn att träna sin motorik på ett positivt sätt. Men ibland kan den också få negativa effekter för en del barn, genom att deras motorik inte är lika bra som kamraternas (Ingebrigtsen, 2004). Den så kallade ”barnifieringen” inom tävlingsidrotten diskuteras ibland bland lärare, föräldrar och
3
tränare, vilken innebär att tävlingsverksamheten inom idrotten förekommer och börjar i allt lägre åldrar. Vilka faktorer som styr denna selektion av barn och ungdomar är ofta okända för utomstående (Dahlin, 2004). Om vissa barn tidigt sorteras bort och inte får vara med i exempelvis olika lagspel bekräftas deras och kanske kamraternas redan negativa värderingar. Ett stort ansvar vilar följaktligen på idrottsledaren när det gäller att inte medverka till den utsortering, som kan få negativa konsekvenser för barn som ”inte platsar i laget”. Detta ansvar blir ännu större i skolan, där ledaren möter även de barn som inte själv sökt sig till föreningsidrotten. Föreningsledd idrott i skolan, såväl som på fritiden, måste vara till för alla barn, även för dem som inte redan är välmotiverade till fysisk aktivitet och även för dem som inte har så väl utvecklad motorik.
De ofta ideellt arbetande idrottsledarna gör viktiga insatser för många barn och ungdomar. Men frågan är om det ställs rimliga krav och förväntningar på dessa ledare utifrån deras utbildning och kompetens (Peterson, 2007). Det är inte ovanligt att föräldrar som vill stötta sitt barns motoriska utveckling vänder sig till någon föreningsledare för att få råd och med en förhoppning om att barnet i föreningen ska få hjälp och stöd i sin motoriska utveckling. Har alla föreningsledare kunskap om barns motoriska utveckling och hur man kan stimulera den genom lämpliga övningar som exempelvis tränar kropps- och rumsuppfattning samt balans- och koordinationsförmåga?
I skolan hamnar ledaren i en situation som dessutom ställer krav på att leda aktiviteter för alla elever, inte bara för dem som redan är välmotiverade till att vara fysiskt aktiva. Idrottsledaren är ofta en av föreningens aktiva tävlingsidrottare eller någon intresserad förälder som engagerar sig som barn- eller ungdomsledare. Den utbildning och de ledarkurser som idrottsrörelsen arrangerar är ofta inriktade på specifika idrotter med fokus på olika teknik- och taktikövningar. I stor utsträckning saknas kurser inom psykologi, barns motoriska utveckling samt hur man kan stödja barn med särskilda behov (Dahlin, 2004). Kristén (2003) har i sin avhandling visat att idrottsföreningar behöver kontinuerlig hjälp och att stöd är nödvändigt för att barn och ungdomar med rörelsehinder ska kunna erbjudas en meningsfull rörelseträning. Resultat från en studie om unga idrottsledare (Redelius, Auberger & Bürger Bäckström, 2004) visar att unga ledare verkar behöva utbildning i pedagogiska frågor; exempelvis att arbeta med barn som inte självklart gör som de blir tillsagda.
Det förefaller således som det finns ett behov av ökad kunskap bland idrottsledare och tränare, bland annat om hur man kan stimulera och träna barns motoriska färdigheter på olika nivåer. Delvis motstridiga resultat framkommer i ett examensarbete om Handslaget (Werner
4
& Reinhold, 2004) där föreningsledare säger sig ha tillräckliga kunskaper i såväl pedagogik som konflikthanterings- och ledarskapsfrågor och där föreningar inte upplever något ytterligare utbildningsbehov för sina ledare i skolan. I studien ingår dock endast tio föreningar med intervjuer om utbildningsbehov med endast tre idrottsledare.
I skolans kursplan för idrott och hälsa betonas allsidiga rörelseaktiviteters betydelse och att positiva rörelseupplevelser främjar den motoriska förmågan. För att kunna planera, organisera och genomföra motorik- och redskapsträning på ett bra sätt behövs goda kunskaper och erfarenhet av mottagning och skadeförebyggande åtgärder. När idrottsledare menar att erfarenhet och personliga egenskaper är viktigare än utbildning finns anledning till oro, exempelvis när det gäller vad som skulle kunna inträffa vid ett olycksfall.
Som jag ser det vore det önskvärt att alla idrottsledare hade basfärdigheter i hur olika redskap kan användas för att skapa en stimulerande lärmiljö för motoriska färdigheter. I en sådan utbildning skulle även riskmoment och omhändertagande vid olycksfall ingå. Utbildningen rekommenderas även ledare inom olika bollspel som, genom att också använda redskap, skulle kunna variera sina träningspass och därigenom förhoppningsvis kunna motivera även de barn och ungdomar som inte klarar bollspelandet lika bra som sina kamrater. Engström (2008; 2010) visade genom sina mångåriga studier att variation och bredden i idrottserfarenheter, tillsammans med gymnastikbetyget har stor relevans för motionsutövning i medelåldern. Men utan utbildning finns risken, vilket framkom i en intervju, att skolledare av säkerhetsskäl förbjuder idrottsledare att över huvud taget använda redskapen i gymnastiksalen (Ericsson, 2007).
Skolans läroplan
Idrottsledare kan av naturliga skäl inte förväntas arbeta i enlighet med skolans styrdokument; frågan är om det alls är önskvärt (Peterson, 2007). Utan att ta ställning i den frågan kan det ändå vara relevant att här lyfta fram och betona några punkter ur skolans kursplaner för idrott och hälsa som kan ha tänkas ha betydelse för hur idrottslärare och idrottsledare lyckas med sitt uppdrag att leda fysisk aktivitet för alla elever.
Vad skrivs egentligen om kropps- och rörelsekompetens, motorik och rörelseglädje i? I kursplanen för skolämnet idrott och hälsa framgår att undervisningen ska syfta till att eleverna utvecklar allsidiga rörelseförmågor och intresse för att vara fysiskt aktiva och vistas i naturen.
5
Undervisningen ska skapa förutsättningar för alla elever att under hela sin skoltid kontinuerligt delta i skolans fysiska aktiviteter och bidra till att eleverna
utvecklar en god kroppsuppfattning och tilltro till sin egen fysiska förmåga. (s. 27) Det centrala innehållet i idrottsundervisningen för årskurs 1–3 ska vara: Grovmotoriska grundformer, till exempel springa, hoppa och klättra samt sammansatta former i redskapsövningar, lekar, danser och rörelser till musik, såväl inomhus som utomhus.
För årskurs 4–6 gäller: Sammansatta grundformer i kombination med gymnastikredskap och andra redskap. För elever i årskurs 7–9 ska undervisningen innehålla: Komplexa rörelser i lekar, spel och idrotter, inomhus och utomhus, samt danser och rörelser till musik. Även styrketräning, konditionsträning, rörlighetsträning och mental träning ska behandlas samt hur dessa aktiviteter påverkar rörelseförmågan och hälsan.
Barn och ungdomar ska sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att röra sig allsidigt i olika fysiska sammanhang.
Det finns även en särskild Kursplan för Motorik, som anger att ämnesområdet motorik syftar till att tillvarata, upprätthålla och utveckla såväl elevens fysiska som psykiska och sociala förmåga. Vidare poängteras att kroppen är individens redskap i utforskande av omvärlden och att ämnesområdet skall ge motoriska erfarenheter för att utveckla såväl förståelse av rumsliga begrepp som förmåga att orientera sig i närmiljön och samspela med andra. Motorikträningen ska sträva efter att eleven
- upptäcker och utvecklar sin rörelseförmåga,
- utvecklar kunskap om den egna kroppen och en positiv kroppsuppfattning. (Skolverket, 2002, s. 1)
En god kroppsuppfattning ger tillsammans med en funktionell fysisk förmåga förutsättningar för hälsa och välbefinnande, vilket beskrivs på följande sätt:
Kroppsuppfattning innebär att känna till kroppens olika delar och att uppleva och förstå den egna kroppens funktion och förmåga. En god kroppsuppfattning stärker självkänslan och identiteten och ligger till grund för förmågan att utföra medvetna och avsiktliga rörelser. (Skolverket, 2002, s. 2)
I ämnesområdet ingår fin- och grovmotorik, balans, koordination, kondition och styrka. Angående grov- och finmotorisk utveckling samt grundläggande motoriska rörelser skrivs följande:
Rörelseerfarenheter i olika situationer och sammanhang underlättar förmågan att generalisera kunskap. Grundläggande motoriska rörelser, lek, dans och idrott samverkar till
6
att utveckla en funktionell fysisk förmåga. Fysiska aktiviteter ger möjlighet till många olika upplevelser av lust, glädje och gemenskap. (Skolverket, 2002, s. 2)
Motoriska färdigheter behövs för att utvecklas till en självständig individ som kan kommunicera och påverka sin situation (Skolverket, 2002). Enligt kursplanen kan ämnesområdet fungera som en bro mellan barn och ungdomar i ett mångkulturellt och integrerat samhälle.
Denna kursplan för Motorik, som inrättades 2002, är skriven för elever i särskolan och träningsskolan. I den finns dock mycket som kan behövas för alla barn och ungdomar och är därmed användbar inte bara för lärare, utan också för idrottsledare.
Teorier om motoriskt lärande
Begreppet motorik avser människans rörelseförmåga och rörelsemönster. Flera olika system av hjärnfunktioner på olika nivåer bildar tillsammans vår rörelsekapacitet. Den mänskliga motoriken består av styrning och koordination av rörelseimpulser, som är beroende av kroppens syretransporterande organ och andra fysiska egenskaper hos muskler, senor och leder. Människans rörelseförmåga påverkas exempelvis av styrka, uthållighet, ledrörlighet (smidighet) och snabbhet. I detta avsnitt fokuseras huvudsakligen motorikens koordinativa kvaliteter.
Motorisk utveckling handlar om att lösa motoriska uppgifter med ständigt större variation och flexibilitet. Den neuromotoriska utvecklingen sker i samma ordningsföljd på någorlunda samma sätt hos alla barn, så att tidigare inlärda färdigheter utgör grunden för de följande. Enligt den cephalo-kaudala principen sker den motoriska utvecklingen uppifrån och nedåt, dvs. från huvudet, via bålen till fötterna. Det innebär att barnet först lär sig att lyfta huvudet, sedan bröstkorgen och när barnet uppnått kontroll över höftpartiet kan det lära sig sitta. Först får alltså barnet kontroll över musklerna nära huvudet och därefter bålens muskulatur och slutligen musklerna i ben, fötter och tår.
Den proximo-distala utvecklingsprincipen innebär att centralt belägna kroppsdelar utvecklas före de perifera, dvs. att arm- och benmuskulatur utvecklas innan kontroll över fingrar och tår uppnås. Grova rörelser blir med tiden automatiserade, förfinade och mer precisa för att slutligen integreras till fullständiga rörelsemönster.
7 Självkänsla och social gemenskap
Barns självkänsla utvecklas i ett samspel med omgivningen där rörelseerfarenheterna till en början utgör en väsentlig del. Barnets uppfattning om sin egen kropp och kroppens möjligheter har stor betydelse för självkänslan. Kroppsuppfattning är både en faktisk kunskap om kroppen och dess olika delar samt en djupkänsla, dvs. en kunskap om muskelspänning och kroppsdelars inbördes förhållande. Dessa kunskaper och motorisk kompetens är viktiga både för självkänsla, status bland andra barn och inte minst för att kunna klara praktiska uppgifter i vardagen. Forskning har visat att det finns signifikanta samband mellan motorisk förmåga och flera komponenter av självförtroende (Ericsson & Karlsson, 2011).
Upplevd självtillit är en viktig komponent i social kognitiv teori och konceptet self-efficacy, som utarbetats av Bandura (1997), grundar sig i självvärderingar av personlig kompetens. Kompetens eller kompetent förmåga kräver lämpliga och avpassade erfarenheter av lärande, den uppstår inte spontant. Strävan efter kompetens motiveras av tillfredställelse med kompetenta handlingar. Detta innebär att en självvärdering som är rotad i inkompetens kräver övning av färdigheter med mål som är möjliga att uppnå. De allra första erfarenheterna av självförtroende fås inom familjen, men kamrater har en ökande betydelse i utvecklandet av tilltro till egen förmåga. I interaktion med kamrater uppstår sociala processer och barn är särskilt känsliga för sin relativa status bland kamrater i aktiviteter som ger prestige och popularitet. Forskning har visat att stark grupptillhörighet och popularitet bland kamrater har direkt positiv betydelse för skolprestationer (Bandura, 1997).
Upplevd självtillit kan förutsäga bestående förändringar i livsstil, enligt teorin om self-efficacy. Engström (2010) som i sina longitudinella studier, undersökte en mängd olika variablers betydelse för en fysiskt aktiv livsstil, fann att de faktorer som hade allra störst relevans för motionsutövning i medelåldern var gymnastikbetyget från grundskolan tillsammans med bredden i idrottserfarenhet. En hög fysisk självkänsla har visat sig bättre kunna förutsäga ett långsiktigt engagemang i daglig fysisk och social aktivitet än såväl fysiologisk kapacitet, ålder eller upplevd ansträngning (Bandura, 1997).
Tilltro till den egna förmågan har betydelse för all inlärning av nya färdigheter, tills de blir automatiserade in i rutinmässiga och invanda mönster. Kognitiv pedagogisk vägledning (feedback) är särskilt viktigt i tidiga skeden av lärandet. Det är viktigt att varje feedback är strukturerad för att skapa en känsla av personlig förtrogenhet med en viss färdighet. Korrigerande feedback som belyser framgångar och riktar uppmärksamheten på relevanta aspekter av delkompetens underlättar utvecklingen av färdigheten. Informativ feedback
8
förbättrar prestationen och underlättar inlärning av liknande färdigheter. Färdigheterna blir alltmer perfekta genom upprepade korrigerande anpassningar och med fortsatt övning blir kompetensen fullt integrerad och kan utföras med lätthet. När en färdighet blir automatiserad och utförs rutinmässigt krävs inte längre högre kognitiv kontroll. Utförandet kan då regleras utan att kräva reflekterande tankeverksamhet. Denna urkoppling av tankar på att utföra handlingar har stort funktionellt värde. Att behöva tänka på detaljer i alla handlingar skulle förbruka det mesta av hjärnans uppmärksamhet och kognitiva resurser. Automatiseringen av komplexa färdigheter omfattar flera processer, vilka Bandura (1997) sammanfattar i följande steg:
1. Mergerization, dvs. delar av en färdighet förs samman till en helhet, tills de blir en helt integrerad rutin, som inte längre kräver kognitiv organisering eller reglering.
2. Produktion av kontextuella kopplingar. Inlärda handlingar upprepade gånger i samma situationer kopplas till återkommande sammanhang, så att individen svarar direkt utan att behöva tänka på vad som ska göras.
3. Uppmärksamheten förflyttas från utförandet av handlingen till resultaten av den. Barn som inte ges möjlighet att aktivt utforska sin omgivning och sina rörelsemöjligheter kan få mindre tilltro till sin rörelseförmåga. Studier har visat att barn med motoriska problem ofta har en dålig självkänsla och är mindre aktiva än andra barn (Smyth & Anderson, 1999).
En bra kroppskontroll och god tilltro till sin rörelseförmåga är ofta en förutsättning för att kunna delta i bollspel och lekar tillsammans med andra. Barn med motoriska svårigheter får sällan vara med i kamraters idrotts- och bollspelslekar eller väljer själva att inte delta i gymnastik och bollspel. Några är befriade från idrottslektioner i skolan av medicinska/psykologiska skäl. Här finns en betydande risk för utvecklande av en ond cirkel där primära motoriska svårigheter leder till minskad övning och därmed ökade motoriska problem i förhållande till jämnåriga och så vidare.
En idrottsledare har en viktig funktion när det gäller att skapa en positiv social miljö, där deltagarna känner sig trygga och får uppleva att de lyckas. Moser (2006) betonar vikten av en god kommunikation med deltagarna. Egen ledarerfarenhet är en tillgång och god pedagogisk kompetens en förutsättning, liksom kunskap om motivation och motivationsprocesser, för att lyckas skapa denna positiva sociala miljö.
I Gjesings (1997) och Holles (1978) pedagogiska teorier betonas vikten av att det som ska läras inte upplevs som alltför svårt och att automatisering behövs för att ge barnet en känsla av trygghet och självtillit. Moser (2006) lyfter fram hur viktig ledarens pedagogiska kompetens är för att skapa motivation och trygghet i den sociala miljön. Den auktoritära
9
ledarstil som kännetecknas av hård styrning och mer eller mindre motiverade bestraffningar (Ericsson, 2007), stämmer dåligt med den mer kamratliga ledarstil som Moser förespråkar, där ledaren kommunicerar med (inte till) deltagarna. Möjligen skulle idrottsföreningarna och dess ledare kunna ha nytta av att göra en så kallad social inventering med ett socialt bokslut, som Thiborg (2006) beskriver i en diskussion om föreningsidrottens sociala ansvar. Syftet med socialt bokslut är att identifiera och konkretisera föreningens värdegrund genom att kartlägga sociala tillgångar och svagheter. En social kontoplan skulle exempelvis kunna innebära att konkreta mål sattes upp för hur föreningen ska utbilda sina ledare för att dessa ska kunna stötta barn i deras motoriska utveckling på bästa sätt.
Kritik har riktats mot att innehållet i skolämnet idrott och hälsa ofta sker på pojkarnas villkor och liknar föreningsidrottens träning allt för mycket. Dominansen av bollekar och bollspel gör det svårt att anpassa undervisningen efter elevers olika rörelseförutsättningar. Bollek och bollspelsövningar är alldeles utmärkta aktiviteter för att träna exempelvis öga-handkoordination och rumsuppfattning. Men för att träna och automatisera grovmotoriska rörelsemönster såsom att rulla, åla, krypa, klättra, hoppa och balansera behövs även dans, fristående och redskapsgymnastik (Ericsson, 2003). Barn som har en omogen, otränad/oerfaren motorik behöver många tillfällen med varierad träning med möjlighet att öva grovmotoriska grundrörelser. Motorikproblem går oftast inte över av sig själv och utan någon form av extra motorisk träning kommer många barn med motoriska brister att ha kvar dessa långt upp i tonåren (Cratty, 1997; Ericsson, 2003; 2011).
Det finns inga standardiserade träningsprogram eller metoder som passar alla barn med motoriska brister. Barn är olika och barn med svårigheter är i första hand barn, som behöver det som alla barn mår bra av, fast i högre grad och på lite annorlunda villkor med hänsynstagande till varje barns olika förutsättningar. För att kunna planera, organisera och genomföra meningsfull motorisk träning för barn som har motoriska brister behövs goda kunskaper om barns naturliga motoriska utveckling och hur man pedagogiskt kan stimulera den. Vidare krävs specifika kunskaper om utveckling av sinnen och kroppsrörelser samt kunskaper och erfarenhet av att observera barns grovmotoriska rörelsemönster. Det räcker så att säga inte att vara en ”glad amatör” eller att bara ”röra sig och ha roligt” med barnen.
I det följande ges några exempel på hur motorisk träning enligt MUGI-modellen genomförts ibland annat Bunkefloprojektet – en hälsofrämjande livsstil, som varit ett framgångsrikt samarbete mellan skolan och föreningsidrotten.
10
Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning (MUGI)
Ett lokalt utvecklingsarbete, som startades i Lund under 1980-talet i Lund, fick namnet Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning (MUGI). Alla 6-åringar från tre förskolor fick under ett års tid regelbunden motorisk träning 60 minuter per vecka. När barnen började skolan ett år senare observerades barnens balans- och koordinationsförmåga och de barn, som bedömdes behöva extra motorisk träning, erbjöds sådan i en mindre grupp, 60 minuter per vecka, under ledning av utbildad idrottslärare. En utvärdering av MUGI-modellen visade att extra motorikträning i förskolan gav positiva effekter för barns grovmotorik, finmotorik, perception och förmåga att minnas detaljer (Ericsson, 2003). MUGI-modellen omfattar idag strukturerade motorikobservationer med MUGI observationsschema (Ericsson, 2003; 2005) som underlag, rutinmässigt av alla elever vid skolstarten, information till föräldrar samt erbjudande om extra motorisk träning, anpassad efter respektive barns motoriska utvecklingsnivå och under ledning av utbildad idrottslärare.
För närvarande finns ingen fullgod förklaringsmodell för hur det signifikanta sambandet mellan motorik och kognition kan förklaras. I enlighet med social kognitiv teori och teorin om self-efficacy (Bandura, 1997), är det tänkbart att ökad fysisk aktivitet medför höjd vakenhetsgrad och därigenom mer energi och kapacitet till andra kognitiva funktioner i takt med att grovmotoriska rörelsemönster förbättras och automatiseras. Förbättrad fysisk självkänsla genom ökad tilltro till den egna förmågan kan tänkas påverka motivation och uppmärksamhet positivt.
Genom regelbunden och upprepad träning automatiseras motoriska grundrörelser, vilka då kräver mindre av kognitiv kontroll. Denna urkoppling av tankar på reglering av handlingar har betydande pedagogiskt värde, eftersom en stor del av hjärnans uppmärksamhet och kognitiva resurser då frigörs, vilket förbättrar förutsättningarna för uppmärksamhet och lärande (Bandura, 1997). Denna positiva spiral åskådliggörs i figur 1.
11
Figur 1. MUGI-modellen: Förenklat tolkningsförsök av hur sambandet mellan motorik och
lärande skulle kunna förstås: Förbättringar och automatisering av grundläggande motoriska färdigheter leder till ökad självtillit, vilket ger förbättrade förutsättningar för uppmärksamhet och lärande.
Principer för motorisk träning enligt MUGI-modellen
Vuxna som arbetar med barns rörelseträning behöver ha goda kunskaper om barns motoriska utveckling. Ett barn som har svårigheter med någon rörelseövning, bör stimuleras att utföra övningar i föregående utvecklingsfas i många olika sammanhang, flera gånger varje dag, tills rörelserna är automatiserade, dvs. barnet kan utföra rörelserna och samtidigt tänka på något annat (stannar inte upp för att svara på en fråga exempelvis).
Det är viktigt att pedagogen/ledaren förvissar sig om att det föregående steget i utvecklingskedjan verkligen är automatiserat, innan svårare uppgifter ges. Detta förutsätter att idrottsledaren har goda kunskaper om hur den naturliga motoriska utvecklingskedjan ser ut, dvs. vilka motoriska färdigheter som lärs in och automatiseras i olika åldrar och i vilken ordningsföljd de flesta barn lär sig dem. Man bör undvika att stimulera barnet till en funktion, som det utvecklingsmässigt inte är moget för. Ett barn, som inte behärskar en viss rörelsefärdighet, ska erbjudas den färdighet som utvecklingsmässigt kommer före, så att den blir inlärd och automatiserad. När ett barn efter att flera gånger ha misslyckats med att
Lärande Uppmärk- samhet Självtillit Motoriska färdigheter
12
exempelvis hålla balansen på ett ben, brukar motivationen till att träna just den färdigheten sjunka. Att då pröva att hoppa på ett ben kan kännas mer stimulerande och om det också är svårt: Försök hoppa framåt på ett ben eller på två ben. När jämfotahopp framåt är automatiserat kan det var dags att pröva hopp på ett ben igen osv. Härmed minskas risken för att barnet ska misslyckas. Enligt min mening är detta särskilt viktigt när det gäller motoriska färdigheter, där ett misslyckande i kroppsrörelser framträder så tydligt och blir så uppenbart. Ett väl synligt misslyckande inför kamrater, innebär troligen större risk för utvecklandet av en negativ självbild och sämre självförtroende än andra mindre synliga misslyckanden, där kroppen inte medverkar, och där ett misslyckat försök inte blir så tydligt framträdande.
Rörelseträningen får aldrig upplevas som ett tvång och barn ska inte uppmanas att träna sådant de känner osäkerhet inför. Bara om barnet tycker det är roligt bör det öva. Det är alltså en utmaning för idrottsledaren att använda sin fantasi till att motivera barnen, så att det blir roligt att öva, träna och leka tillsammans. Säkerhet i kroppsrörelser ger rörelseglädje och stärkt självkänsla, vilket är en bra grund för all inlärning. Principerna för motorisk träning enligt MUGI-modellen kan sammanfattas ungefär så här:
Rörelseglädje är ett övergripande mål
Att barnet lyckas, i stället för att misslyckas, är viktigt
Ingen träning av övningar som barnet inte kan, dvs. känner osäkerhet inför Automatisering av färdigheter på den nivå som kommer före det barnet inte kan
Eftersom barn ofta är bra på att själva veta vad de behöver träna, kan inledande frågor till dem exempelvis vara: “Vad tycker du skulle vara bra att kunna? och/eller “Vad skulle du vilja lära dig?”
Ingen styrketräning med vikter före puberteten!
Barns inlärningsförmåga inom motorik och teknik är som störst mellan sju och nio års ålder. Före puberteten har uthållighets- och styrketräning inte så stor effekt. Följaktligen bör fokus ligga på automatisering av grundläggande motorik och rörelsemönster före puberteten, som med fördel kan läras in i åldrarna 6-10 år. Prestationer tränas bäst i vuxen ålder. Färdigheter däremot är bestående och kan läras in tidigt. För automatisering av grundläggande motorikfärdigheter, fundamental movement skills (FMS), kan utgångspunkter för träning i olika åldrar se ut så här:
0-3 år Grovmotorik: Rulla, åla, krypa, hoppa, snurra, gunga, balansera, hänga, stödja.
4-6 år Fortsatt träning av grovmotoriska grundfärdigheter (FMS), för automatisering i olika situationer.
13
7-9 år Sammansatta rörelser, dvs. kombinationsmotorik som innebär att samtidigt kunna utföra olika rörelser med olika kroppsdelar, exempelvis bröstsim. Balansförmåga, att hitta och behålla jämvikten i olika lägen, hör till kombinationsmotorik.
10-12 år Specifika idrottsfärdigheter. Observera att tidig specialisering inte är nödvändig för att lyckas som elitidrottare! Automatisering av grundläggande motorikfärdigheter, varierad träning och en bred rörelserepertoar är viktigare!
MUGI observationsschema och motorisk träning enligt MUGI-modellen finns mer utförligt beskrivna i boken Rör dig-lär dig (Ericsson, 2005).
Bunkefloprojektet-en hälsofrämjande livsstil
Att satsa på åtgärder inom skolan för att få fler barn och ungdomar fysiskt aktiva förefaller rimligt då man inom skolan kan nå alla barn och ungdomar. Det har visat sig vara en framgångsrik strategi med goda effekter i Bunkefloprojektet. Projektet är också ett exempel på ett fruktbart samarbete mellan skolan och föreningsidrotten. Riksidrottsförbundet lyfter fram Bunkefloprojektet som ett känt exempel på ett positivt samarbete mellan idrottsföreningar och skolan, som fått många efterföljare över hela landet; ca 1100 skolor blev tidigt medlemmar i Bunkeflomodellens nätverk.
En tänkbar modell för hur ett samarbete mellan skolor och föreningar skulle kunna se ut är alltså upplägget i Bunkefloprojektet-en hälsofrämjande livsstil. Målsättningen i projektet är att alla elever varje dag får en allsidig grovmotorisk rörelseträning på en lekfull nivå med rörelseglädje som en viktig komponent. Syftet är att mäta effekter på i första hand benmassa/skelett och motorik samt att genom förbättrade rörelseförutsättningar lägga grunden för en fysiskt aktiv livsstil.
Höstterminen 1999 startade projektet i Bunkeflostrand. Interventionen bestod i att Ängslättskolan, som första skola i landet, schemalade en obligatorisk rörelselektion för alla elever varje skoldag, vilken förlängdes med 45 minuter. Skolans ordinarie idrottsundervisning utökades från två till tre idrottslektioner per vecka och olika idrottsföreningar ansvarade för barnens fysiska aktivitet två lektioner per vecka.
Motorikobservationer enligt MUGI-modellen genomförs varje år i förskoleklasser och årskurs 1. Barn som bedöms vara i behov av extra motorisk stimulering erbjuds individuellt anpassad specialundervisning i motorik i en mindre grupp, en lektion per vecka. Forskningsprojektet startade i årskurs 1 och 2 och pågick under nio år, så att alla skolans elever så småningom hade minst fem rörelselektioner per vecka under hela sin grundskoletid.
14
Innan projektet startade 1999 genomfördes kompetensutveckling i skolans regi på följande sätt. Alla skolan lärare och berörda idrottsledare fick under studiedagar och genom handledning utbildning i barns sensomotoriska utveckling och motorisk träning enligt MUGI-modellen, som bland annat bygger på teorier om grovmotoriska utvecklingsfaser (Holle, 1978) och integrering av sinnesimpulser (Ayres, 1983). I denna utbildning ingick både teori och praktik i att observera och stimulera barns motoriska utveckling på olika nivåer.
Utbildningen, som även vände sig till övriga skolor i stadsdelen, fortsatte under projektets gång med workshops, studiecirklar och studiedagar kring idrottsämnets och motorikens didaktik i teori och praktik. Här diskuterades vad idrottsämnet ska innehålla och hur man bäst kan utnyttja den utökade fysiska aktiviteten för att nå läroplanens och kursplanens mål för idrott och hälsa. Samtliga lärare, idrottsledare, fritidspedagoger och assistenter som medverkar i skolans fysiska aktiviteter inbjöds till denna kompetensutveckling.
En referensgrupp med tio idrottslärarutbildare på olika universitet och högskolor i Sverige bildades för att bistå projektets lärare och idrottsledare med råd och handledning i frågor som rör idrottsundervisning. Föräldrar och andra intresserade inbjöds till forumdagar, studiebesök och regelbundet återkommande seminarier kring temat Skolan – en hälsofrämjande arena.
Resultaten efter tre års intervention visade att motoriken förbättrades för både pojkar och flickor och skillnader mellan dem minskade med utökad fysisk aktivitet och extra motorisk träning i skolan. I jämförelsegruppen, som endast haft skolans ordinarie idrottsundervisning två lektioner per vecka, ökade skillnaderna mellan flickors och pojkars motoriska förmåga från åk 2 till 3. Men i interventionsgrupperna fanns inga mätbara skillnader mellan pojkar och flickor i åk 3, varken i balansförmåga/bilateral koordination eller öga-handkoordination. Av pojkarna hade då 90% och av flickorna 94% god motorik. Motsvarande siffror för jämförelsegruppen var 46 respektive 83%. Resultaten visar alltså att ökad fysisk aktivitet och extra motorisk träning haft stor betydelse för elever med små och stora motoriska brister, men även för elever med lätta och stora koncentrationssvårigheter när det gäller deras motoriska utveckling. I de båda interventionsgrupperna förbättrade elever med koncentrationssvårigheter sin motorik under projektets gång, medan motoriken för elever med motsvarande svårigheter i jämförelsegruppen inte förbättrades nämnvärt.
Forskningsresultaten visar sammanfattningsvis att elever som haft utökad fysisk aktivitet och medveten motorisk träning i skolan fick såväl bättre balans- och koordinationsförmåga (Ericsson, 2003) som ökad benmassa och skelettstorlek (Lindén,
15
2006). De hade också bättre resultat på nationella prov i matematik och svenska än elever som haft endast två lektioner idrott och hälsa per vecka (Ericsson, 2003). De fick högre slutbetyg i idrott och hälsa och elever med god motorik fick högre betyg än elever som hade motoriska brister (Ericsson, 2011).
Eleverna i interventionsgruppen klarade också grundskolans mål i större utsträckning, så att 96% jämfört med 89% var behöriga att söka till gymnasieskolan efter nio år i grundskolan (Ericsson & Karlsson, 2012). De som vunnit allra mest på interventionen är pojkarna och de elever som vid projektstart hade stora motoriska brister och som, förutom daglig fysisk aktivitet, fick extra motorisk träning på anpassad nivå i en mindre grupp. Detta gäller effekterna på såväl motorik som skolprestationer.
Slutsats: Daglig schemalagd idrott och hälsa samt anpassad motorisk träning under de obligatoriska skolåren är en möjlig åtgärd för att förbättra inte bara motoriken utan också skolprestationer samt andelen elever som klarar grundskolans mål och därmed behörighet till gymnasieskolan (Ericsson & Karlsson, 2012).
Bakgrundsfaktorer såsom en positiv inställning till att vara med i Bunkefloprojektet, hos elever och deras föräldrar, kan ha stimulerat eleverna i interventionsgrupperna till att vara mer fysiskt aktiva även på fritiden, vilket kan ha påverkat deras motoriska utveckling. Men den enda skillnaden mellan interventionsgrupper och jämförelsegrupp vad gäller deras skolundervisning var den utökade fysiska aktiviteten och den extra motorikträningen. Interventionen har alltså medfört de positiva effekter för eleverna i interventionsgrupperna som resultaten i denna studie visar, när det gäller motorik enligt MUGI-modellen.
Den kompetensutbildning som såväl Ängslättskolans lärare som idrottsledare tagit del av innebär en tydlig satsning på kvalitet och medveten motorisk träning i elevernas dagliga fysiska aktivitet, så att varje elev fångas upp och får uppleva den rörelseglädje som förhoppningsvis skapar ett livslångt intresse för fysisk aktivitet.
En möjlig förklaring till att skolan redan inledningsvis tog ett mycket stort ansvar för projektet kan ligga i att det redan från början var klart att projektet var långsiktigt och beräknades pågå åtminstone nio år. Planeringen var också mycket omfattande och påbörjades mer än ett år innan interventionen med utökad fysisk aktivitet, motorikobservationer och extra motorikträning infördes, något som kan ha påverkat motivation och delaktighet hos skolledningen och lärarna positivt. Projektgruppen, som bestod av skolledning och forskare, träffades sedan regelbundet under hela projekttiden. Planering av nya aktiviteter och schemaläggning genomfördes inför varje nytt läsår.
16
Ofta startar pedagogiska projekt med höga ambitioner, men när entusiasterna försvinner, är det inte ovanligt att det sker en nedgång i de aktiviteter/beteenden man velat införa. Ibland upphör de helt och hållet, vilket inte är ovanligt om träningen har för hög svårighetsgrad, upplevs som enformig och/eller har krav på hög belastning med många upprepningar. Bunkefloprojektet har dock övergått från att vara ett projekt till en bestående arbetsmodell som skolan fortsätter att arbeta efter. Arbetsmodellen innebär
minst 45 minuter schemalagd fysisk aktivitet dagligen för alla elever, att skolämnet idrott och hälsa utökats från två till fem lektioner,
att skolan samverkar med olika idrottsföreningar, vars ledare tagit del av skolans utbildning i att observera och träna barns motorik,
att motorikobservationer med MUGI observationsschema genomförs varje år, av alla elever vid skolstarten och
att elever som har motoriska brister erbjuds individuellt anpassad motorikträning enligt MUGI-modellen, en extra lektion per vecka under ledning av utbildad idrottslärare. Detta arbetssätt kan tänkas ha betydelse för hur barnen upplever den dagliga fysiska aktiviteten, vilket i sin tur kan tänkas påverka deras inställning till fysisk träning och i vilken utsträckning de fortsätter vara fysiskt aktiva efter avslutad skolgång. Forskningsresultaten visade ett tydligt samband mellan motorisk färdighet och slutbetyget i idrott och hälsa, vilket som tidigare nämnts, har stor betydelse för en fysiskt aktiv livsstil i vuxen ålder.
Sambandet mellan gymnastikbetyg och senare motionsutövning skulle kunna bero på att själva färdigheten i idrottsutövning är den viktiga bakomliggande faktorn, med innebörden att det man är duktig på fortsätter man gärna med. (Engström, 2011, s. 9)
Betydelsen av att särskilt tillgodose de yngre barnens stora rörelseglädje och att verkligen stötta alla barn i deras motoriska utveckling, kan inte nog betonas. Detta kan göras i såväl idrottsföreningar som i skolan genom att erbjuda kvalificerad och medveten motorisk träning. Välutbildade idrottslärare och idrottsledare krävs för alla barn på alla nivåer samt tillräckligt med tid för att kunna anpassa träningen efter barnens olika förutsättningar. Information om motorikobservationer, motorisk träning och forskningsresultat finns på www.mugi.se.
Referenser
Ayres, J. (1983). Sinnenas samspel hos barn. Stockholm: Psykologiförlaget.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company.
17
Cratty, B. (1997). Coordination Problems Among Learning Disabled. In B. Cratty & R. Goldman (Eds.), Learning Disabilities, Contemporary Viewpoints (pp. 143-183). Amsterdam: Harwood Academic Publishers.
Dahlin, L. B. (2004). Kan idrott förbereda ungdomar för vuxenlivet eller slår den ut
potentiella idrottsutövare? www.idrottsforum.org 2004-02-10.
Engström, L-M. (2008). Who is physically active? Culture capital and sports participation from adolescence to middle age – a 38-year follow-up study. Physical Education and
Sports Pedagogy, 13(4), pp. 319-343.
Engström, L.-M. (2010). Smak för motion. Fysisk aktivitet som livsstil och social markör. Stockholm: Stockholms universitets förlag.
Engström, L.-M. (2011). Vem känner smak för motion? Svensk Idrottsforskning, (2), 4-10. Ericsson, I. (2003). Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer. En
interventionsstudie i skolår 1-3. (Doktorsavhandling). Malmö: Lärarutbildningen, Malmö
högskola.
Ericsson, I. (2005). Rör dig – lär dig. Motorik och inlärning. Stockholm: SISU Idrottsböcker. Ericsson, I. (2007). Hur ser utbildningsbehovet ut bland idrottsledare i skolan? Rapport från
ett forskningsprojekt om Handslaget. Stockholm: Riksidrottsförbundet. Tillgänglig
07-06-08 på http://www.idrottsforum.org.; 07-07-06-08-19 på MUEP Malmö University Electronic Publishing; 07-08-25 på http://www.rf.se.
Ericsson, I. (2011). Effects of increased physical activity on motor skills and marks in
physical education: an intervention study in school years 1 through 9 in Sweden. Physical
Education & Sport Pedagogy, 16(3), 313-329. Available online: 21 Jun 2011.
Ericsson, I., & Karlsson, M. (2011). Effects of Increased Physical activity and Motor training on Motor Skills and Self-esteem: An Intervention Study in School years 1 through 9.
International Journal of Sport Psychology, 42, 461-479.
Ericsson, I. & Karlsson, M. (2012). Motor Skills and School Performance in Children with Daily Physical Education in School – A Nine-Year Intervention Study. Scandinavian
Journal of Medicine and Science in Sports, 24(2), 273–278. Available 2012-04-09 in
“Wiley Online”.
Gjesing, G. (1997). Kropumulige Unger. Köpenhamn: DHLs förlag.
Holle, B. (1978). Normala och utvecklingshämmade barns motoriska utveckling. Stockholm: Natur och Kultur.
18
Ingebrigtsen, J. E. (2004). Motorikk som samfunnsfenomen – en refleksjon. I H. Sigmundsson & M. Haga (Red.), Motorikk & samfunn. En sammfunnsvitenskapelig
tillnærming till motorisk atferd (ss. 161-180). Oslo: SEBU Forlag.
Kristén, L. (2003). Possibilities Offered by International Sport Programmes to Children with
Physical Disabilities –An explorative and evaluative study. (Doktorsavhandling).
Halmstad: Sektionen för Hälsa och Samhälle, Högskolan i Halmstad.
Lindén, C. (2006). Physical activity and its effect on bone in the short – and long-term
perspective. (Doctoral thesis). Malmö: Malmö University Hospital, Lund University.
Moser, T. (2006). Hva kan idretten lære meg om meg selv? – Om forholdet mellom selvbilde og deltakelse i idrett/fysisk aktivitet. Tillgänglig 06-09-27 på
http://idrottsforum.org/articles/moser/moser060927.html.
Peterson, T. (2007). När fälten korsas. Rapport från ett forskningsprojekt om Handslaget. Stockholm: Riksidrottsförbundet.
Redelius, K., Auberger, J. & Bürger Bäckström, C. (2004). Ung ledare sökes. En studie av
Riksidrottsförbundets satsning på unga ledare. Stockholm: SISU Idrottsutbildarna,
Idrottshögskolan, Riksidrottsförbundet.
Skolverket (2002). Kursplan för Motorik. Inrättad 2002-07 SKOLFS: 2002:9 Tillgänglig 11- 03-23 på
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundsarskola/motorik.
Smyth, T. & Anderson, H. (2000). Coping with clumsiness in the school playground: Social and physical play in children with coordination impairments. British Journal of
Developmental Psychology, 18, 389-413.
Sveriges Olympiska kommitté (2014). Enat upprop om mer idrott i skolan. Tillgänglig 14-06-24 på http://www.sok.se/nyheter/nyheter/nyheter2009/enatuppropommeridrottiskolan. Thiborg, J. (2006). Föreningsidrottens nya roll: socialt ansvar genom socialt bokslut. Svensk
Idrottsforskning, 15(3), 46-49.
Werner, L. & Reinhold, C. (2004). Handslaget. Ett projekt i tiden. (Examensarbete). Malmö: Idrottsvetenskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
