• No results found

Handledarskap på grund och avancerad nivå

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Handledarskap på grund och avancerad nivå"

Copied!
36
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete 15 hp Malmö högskola Kurs Omvårdnad 61-90 hp, nätbaserad Hälsa och samhälle Hälsa och samhälle

HANDLEDARSKAP PÅ

GRUND OCH AVANCERAD

NIVÅ

EN LITTERATURSTUDIE

ANETTE CIVILIS

PIA DAHAV

(2)

HANDLEDARSKAP PÅ

GRUND OCH AVANCERAD

NIVÅ

EN LITTERATURSTUDIE

ANETTE CIVILIS

PIA DAHAV

Civilis, A & Dahav, P. Handledarskap på grund och avancerad nivå. En litteratur-studie. Examensarbete i omvårdnad 15 högskolepoäng. Malmö högskola: Hälsa och Samhälle, enheten för omvårdnad, 2008.

Högskoleförordningen (SFS 2006:173) föreskriver akademiska krav i kursplan och kursmål för både grund- och avancerad nivå i sjuksköterskeutbildningar. I svensk sjuksköterskeförening, på lärosäten och i klinisk verksamhet pågår diskus-sioner om hur dessa teoretiska krav ska förenas i klinisk praktik. Syftet var att be-lysa faktorer av betydelse för handledarskapet på grund och avancerad nivå och undersöka handledningsstrategier som kan förenar teori och verksamhetsförlagd utbildning för sjuksköterske- och specialistsjuksköterskestuderande. Metoden var en litteraturstudie som baserades på 11 vetenskapliga artiklar som kritiskt grans-kades och analyserades. Resultatet visar att det förutsätts ett väl fungerande sam-arbete mellan fakultet och klinisk verksamhet med tydligt formulerade kursplaner, mål och riktlinjer för handledning och stöd till handledare från fakultet och verk-samhet. För framgångsrikt handledarskap framhålls betydelsen av handledares professionella hållning, kliniska kompetens och pedagogiska förmåga med stöd, konstruktiv feedback, främjande av reflektion, kritiskt och analytiskt tänkande och ett vetenskapligt förhållningssätt.

Nyckelord: Avancerad nivå, handledarskap, handledning, klinisk praktik, riktlin-jer, specialistsjuksköterska, strategier.

(3)

PRECEPTORSHIP ON

GRADUATE AND

ADVANCED LEVEL

A LITERATURE STUDY

ANETTE CIVILIS

PIA DAHAV

Civilis, A & Dahav, P. The Preceptorship on graduate and advanced level. A literature study. Degree Project, 15 Credit Points. Malmö University: Health and Society, Department of Nursing, 2008.

The Swedish National Agency for Higher Education (SFS 2006:173) state aca-demic demands in curriculum and education goals for graduate and advanced level at the nursing education. At the Swedish nursing association (SSF), the uni-versity and in the clinical field there are discussions about how to integrate these theory demands into clinical practice. The aim of this literature study was to illu-minate factors of signification for the preceptorship on graduate and advanced level and describe supervision strategies that connect theory and clinical practice for nurse students and nurse specialist students. Eleven scientific articles were re-viewed and analysed in this literature study. The result shows that it anticipates cooperation between the nursing faculty and the clinical field with a clear curricu-lum, goals and guidelines for supervision and support for the preceptor. For suc-cessful preceptorship it is important that the preceptor is professional, has clinical competence and pedagogical skills with support, constructive feedback, reflection, critical and analyse thinking and a scientific conduction.

Keywords: advanced level, clinical nurse specialist, clinical supervision, clinical practice, guidelines, strategies, preceptorship.

(4)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING ...5

BAKGRUND...5

Teori och verksamhetsförlagd utbildning på avancerad nivå ...5

Handledning...6 Handledarskap ...6 Lärlingsmodellen ...7 Reflekterande handledning ...7 Kunskap ...8 Kompetens ...8 SYFTE ...8 METOD ...9 Sökförfarande...9

Inklusions- och exklusionskriterier...9

Artikelgranskning och kvalitetsbedömning ...9

Databearbetning och analys ...10

RESULTAT ...10

Organisatoriska förutsättningar...10

Handledares förhållningssätt och kliniska kompetens...11

Professionell hållning ...11

Klinisk kompetens ...12

Handledningsstrategier som förenar teori och vfu...12

Målinriktad handledning...12

Stödjande handledning...13

Främjande av reflektion och kritiskt tänkande ...13

Problembaserat lärande...14

Sammanfattning ...14

DISKUSSION...15

Metoddiskussion ...15

Sökförfarande...15

Artikelgranskning och kvalitetsbedömning ...16

Databearbetning och analys ...16

Resultatdiskussion ...16

Organisatoriska förutsättningar...17

Handledares förhållningssätt och kliniska kompetens...18

Handledningsstrategier som förenar teori och vfu...19

Egna reflektioner...20 Framtida forskning...20 REFERENSER ...21 BILAGOR...24 Bilaga 1 ...25 Bilaga 2 ...26 Bilaga 3 ...29 Bilaga 4 ...30

(5)

INLEDNING

Med anledning av den nya Högskoleförordningen (SFS 2006:173) där specialist-utbildningarna för sjuksköterskor ligger på avancerad nivå, uppkommer frågan om och hur detta påverkar målen för handledning av studerande sjuksköterskor i verk-samhetsförlagd utbildning, vfu. Det åligger specialistsjuksköterskan att handleda både sjuksköterske- och specialistsjuksköterskestuderande men också nyutexam-inerade specialistsjuksköterskor under introduktion (Socialstyrelsen, 1995). I vårt arbete inom operations- respektive barnintensivsjukvård ingår uppdrag som huvudhandledare respektive handledare. Med föreliggande studie vill vi därför belysa faktorer av betydelse för handledarskapet på grund och avancerad nivå och undersöka handledningsstrategier som förenar teori och vfu för sjuksköterske- och specialistsjuksköterskestuderande.

BAKGRUND

Sjuksköterske- och specialistutbildningen har reformerats ett antal gånger under årens lopp. Genom högskolereformen 1993 fick sjuksköterskeutbildningen en tyd-ligare akademisk profilering, där det betonas att utbildningen ger både yrkes- och högskoleexamen (SSF, 2001). Yrkesexamen uppnås genom en planerad skolning då teori och praktik integreras för att uppnå yrkesfärdighet och högskole-examen karaktäriseras av att forskning utgör basen i utbildningen (Chekol, 2003). Under de senaste åren har det skett ytterligare förändringar i högskolan genom Bologna-processen som sedan slutet på 1990-talet drivit fram ett reformerat, tydligt och mer jämförbart utbildningssystem i Europa. Ett av målen är att införa ett system med tydliga jämförbara examina, gemensamma utbildningsnivåer och poängsy-stem. Som ett led i detta arbete beslutade Sveriges riksdag om en ny förändrad ut-bildnings- och examensstruktur som är gällande sedan 1 juli, 2007 (Stölten, 2007). Högskoleutbildningen ska ges på grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå. Det-ta innebär bland annat att det krävs kandidatexamen på grundnivå för tillträde till vidareutbildning på avancerad nivå. På avancerad nivå ges möjlighet till specia-listsjuksköterske-, magister- och mastersexamen. På forskarnivå erhålls licentiat- och doktorsexamen (SFS, 2006:173, § 7). Specialistutbildningar är direkt riktade för olika område som t ex hälso- och sjukvård för barn och ungdom, onkologisk vård eller intensiv-, anestesi-, operations- och ambulanssjukvård (Högskolever-kets utbildningsportal).

För att säkra utbildningskvalitén har Svensk sjuksköterskeförening, SSF, aktuali-serat frågan om samverkan mellan lärosäten för att uppnå gemensamma utbild-ningsmål och kvalitetskrav vilket även innefattar handledarskapet och examina-tioner i verksamhetsförlagd utbildning. I SSF:s regi pågår också diskussioner om vilka kompetenser som ska tillskrivas den specialistutbildade sjuksköterskan i de olika verksamhetsområdena och vilken kompetens handledare ska ha för att un-dervisa på avancerad nivå (SSF, 2008).

Teori och verksamhetsförlagd utbildning på avancerad nivå

I SFS (2006:1738, § 9) anges att utbildning på avancerad nivå bygger på de kun-skaper som studenter fått genom utbildning på grundnivå eller liknande. Utbild-ning på avancerad nivå innebär att de kunskaper, färdigheter och förmågor som

(6)

erhållits på grundnivå ska fördjupas. Dessutom skall utbildning på avancerad nivå;

• ytterligare utveckla studenternas förmåga att självständigt integrera och använda kunskaper

• utveckla studenternas förmåga att hantera komplexa företeelser, frågeställ-ningar och situationer

• utveckla studenternas förutsättningar för yrkesverksamhet som ställer stora krav på självständighet eller för forsknings- och utvecklingsarbete (a a). Lärosäten tillhandahåller de styrdokument som gäller för vfu såsom kursplaner, mål och bedömningsunderlag. Dessa underlag ställer krav på lärosäten, studenter och klinisk verksamhet (SFS, 2006:1053, 6:e kap.). Målen ska tydliggöras och be-skrivas såsom; kunskap och förståelse, färdigheter och kompetenser samt värde-ringsförmåga och förhållningssätt (Stölten, 2007). Dessutom finns utarbetade kva-litetskriterier som anger ansvarsfördelningen mellan lärosäte och klinisk verk-samhet. I de kvalitetskriterier som gäller för Region Skåne anges verksamhetens ansvar för hur handledningsstrukturen ska vara uppbyggd och den lärandemiljö som studenter ska erbjudas. Lärosätena har bland annat ansvar för att ge informa-tion om aktuella utbildningar, anordna handledarträffar, ge pedagogiskt stöd till individuella handledare och att anordna handledarutbildningar (Samverkans-organet, 2003). För att ge utbildningsstatus till praktiken är det viktigt att skapa fasta ramar för innehåll, form och examination med tillräckligt tidsutrymme och relevanta personella resurser (Chekol, 2003).

Handledning

Handledning betyder ”att leda vid hand” det vill säga ge stöd och hjälp till andra i en process som leder till utveckling på både kort och lång sikt. Handledning är en inlärningssituation där teori och praktik integreras med syfte att utveckla profes-sionell kompetens och säkerhet både i yrkesroll och som person (Holmberg, 2001). Handledningens mål är att visa studenter sammanhanget mellan teori och praktik för att integrera teoretisk kunskap. Den yrkesinriktade handledningen beskrivs av Lauvås och Handal (2001) på följande sätt:

• den försiggår mellan två eller ett fåtal personer

• den ingår i en professionspräglad utbildning eller yrkespraktik

• den tar upp förhållandet mellan teori och praktik inom professionen eller yrket • den knyter an till studentens eller yrkesutövarens egna verksamhet

• den syftar till att utveckla den ”praktiska yrkesteorin” hos den som får hand-ledning

• den bedrivs i en samtalsform som präglas av reflektion om praktiken, och den är delvis frikopplad från ”handlingstvånget” (a a).

Handledarskap

Handledning i vfu innebär att teoretiska och kliniska mål för sjuksköterske- re-spektive specialistsjuksköterskestuderande ska integreras med ett vetenskapligt och självständigt förhållningssätt för att uppnå högskolemässighet (SSF, 2001). Den kunskap som förmedlas av sjuksköterskan i det kliniska arbetet ska vara ba-serad på vetenskap och beprövad erfarenhet (Willman, Stoltz & Bahtsevani, 2006).

(7)

Handledarskapet innebär ett stort etiskt ansvar, för både patient och student. Ett dubbelt åtagande när det gäller att bekräfta den andre, förstå uppdraget och att hantera språket och kommunikationens möjligheter (Chekol, 2003). Handledarnas ansvar för studenter i vfu ökade när kliniklärarrollen försvann i samband med ut-bildningsreformen, 1982. Denna förändring ledde till högre krav på handledarna eftersom den akademiska profilen samtidigt skulle stärkas och högskolans mål om vetenskaplighet, kritiskt tänkande, problemlösning och självständigt arbete även skulle gälla för den vfu. För att minska den uppkomna klyftan mellan teori och praktik infördes kliniska lärartjänster på en del lärosäten. Det innebär en delad an-ställning mellan lärosäte och klinisk verksamhet, en anan-ställningsform där kliniska lärare ges större möjlighet att delta i verksamheten i ett nära samarbete med stu-denter och handledare (Pilhammar Andersson, 1997).

Många handledare saknar handledarutbildning, de har därmed gått miste om de impulser och den stimulans som handledarkurser ger för att öka den pedagogiska kompetensen. Modeller för handledning hämtas i stället från den egna utbild-ningen; Som man själv blivit handledd så gör man (a a). Detta är problematiskt om handledare med yrkesexamina enligt äldre studieordning (1966, 1981) hand-leder utifrån egna erfarenheter som student eftersom de i sin utbildning saknar den forskningsanknytning och det kritiska förhållningssätt som anges för högskole-mässighet. Den klyfta som finns mellan teori och vfu beror på olika yrkes- och utbildningskulturer. Det behövs därmed en ökad medvetenhet om handledarska-pet, handledningens mål, om relationen mellan handledare och student, om kom-munikationens betydelse och resultatet av de pedagogiska insatser som används i de olika samanhangen (Chekol, 2003).

Lärlingsmodellen

Den yrkesinriktade handledningen i sjuksköterskeutbildningen har tidigare tradi-tionellt sett utgått från ”mäster – lärlingsmodellen”, vilken innebär att hantverks-mässighet uppnås genom en i huvudsak oplanerad praktisk skolning där handled-ningen styrs av arbetet (Chekol, 2003). Lauvås och Handal (2001) beskriver hand-ledning enligt lärlingsmodellen med ledorden demonstration, tillämpning och kor-rigering. Inom denna tradition är det mäster som förvaltar den egna yrkeskompe-tensen. Inlärning sker genom observation, imitation och identifikation där mäster är en förebild som också har en stödjande funktion (a a). Det förekommer fort-farande att sjuksköterskor handleder enligt lärlingsmodellen trots att utbildningen tillhört högskolan sedan 1977. En viktig förändring har trots allt skett och det är reflektionens betydelse i handledning (Pilhammar Andersson, 1997).

Reflekterande handledning

Ordet reflektion kommer från latinets ”reflecto” och betyder att vända tillbaka. Upplevelser återskapas vid reflektion genom att vi funderar, bedömer eller utvär-derar dessa händelser (Antonsson & Sandström, 2000). Vid reflektion över egna handlingar främjas den professionella kompetensen och leder till nya kunskaper och personliga insikter som förbättrar yrkesutövningen (Lauvås & Handal, 2001 och Tveiten, 2003). Reflekterande handledning är en strategi som syftar till att fördjupa den traditionella hantverksmodellen. Genom en växling mellan handling och reflektion utvecklas den kunskapsmässiga basen för en professionell yrkes-verksamhet. Reflekterande handledning är en process som bygger på förståelse och respekt och som inleds från den punkt där den lärande befinner sig (Lauvås & Handal, 2001).

(8)

Kunskap

Kunskapsbegreppet är mångfacetterat och en enhetlig definition saknas. De kun-skaper som integreras i vårdinriktade utbildningar är teoretiska, praktiska och etiska kunskaper. När kunskaper integreras blir det en del av tankesättet och vär-degrunden. Handledning för yrkesutövning innefattar ett medvetandegörande av dessa integrerade kunskaper (Lauvås & Handal, 2001). Grunden för teoretisk kun-skap är det som kan bevisas och dokumenteras. Det gäller även för subjektiva tolkningar av tankar, känslor och upplevelser, centrala femomen som tolkas i ett yrkesmässigt sammanhang inom omvårdnaden. Teoretisk kunskap hjälper oss att beskriva och förklara dessa fenomen och sammanhang mellan fenomen (Tveiten, 2003). Praktisk kunskap är färdighet att utföra vissa bestämda handlingar. Dessa färdigheter synliggörs genom den säkerhet vi uppvisar i samspelet med de före-teelser som kunskaperna handlar om, till exempel att vi har en viss ”blick” för speciella samband (Lauvås & Handal, 2001). Etisk kunskap innefattar handlingar riktade till människor som måste användas, integreras i oss, bli en del av vårt sätt att tänka och en del av vår förståelse, innan vi värderar och utför handlingar. Kun-skap är en förutsättning för kompetens (Tveiten, 2003).

Kompetens

Begreppet kompetens kommer ursprungligen från latinets ”competentia” och in-nebär lämplighet. Kompetens innefattar kunskaper, färdigheter och attityder det vill säga den totala beredskapen för att hantera och lösa uppgifter i olika situatio-ner (Lauvås & Handal, 2001).

Kompetensen inom omvårdnadsinriktade yrken består av: • vetande: kunskap, förståelse, insikt

• värden: etisk grund, etisk moralförståelse

• handling: rationella färdigheter, samarbetsförmåga och manuella färdigheter (Tveiten, 2003).

Kompetensbegreppet kan relateras till kunskapsbegreppet och vara av formell eller reell art. Sjuksköterskor dokumenterar sin formella kompetens med legiti-mation och med kursbevis för vidareutbildning/specialistutbildning (Socialstyrel-sen, 1995). Den reella kompetensen utvecklas med yrkeserfarenhet och innefattar de kunskaper och förmågor som en person besitter oavsett om kunskapen har ett formellt kursbevis. Sjuksköterskans reella kompetens beskrivs av Benner (1993) i fem olika nivåer; från novis till expert. Utifrån denna beskrivning hittar vi den kompetenta sjuksköterskan i nivå tre. Då har sjuksköterskan arbetat med samma arbetsuppgifter i två till tre år och börjar se sina handlingar ur ett helhetsperspek-tiv. Den kompetenta sjuksköterskan sätter upp långsiktiga mål genom att analy-tiskt begrunda problem på ett medvetet sätt (a a).

SYFTE

Syftet med denna litteraturstudie var att belysa faktorer av betydelse för handledarskapet på grund- och avancerad nivå och att undersöka vilka

handledningsstrategier som kan förena teori och verksamhetsförlagd utbildning för sjuksköterske- och specialistsjuksköterskestuderande.

(9)

METOD

Metod för denna studie är en litteraturstudie i enlighet med Willman m fl, (2006). Likheter och skillnader i litteraturen ska framkomma i resultatet och presenteras objektivt (Polit & Beck, 2006). För litteratursökning, artikelgranskning och inte-grerad analys användes anvisningar enligt Dahlberg (1997) och Polit och Beck (2006).

Sökförfarande

Insamling av aktuell data för att precisera problemområdet, handledning på avan-cerad nivå i relation till grundnivån, inleddes med sökning på Google sökmotor. Sökord identifierades först genom en ostrukturerad sökning i databasen Elin. Vid denna första sökning användes trunkering av sökordet; nurs* samt practice och preceptor för att därmed hitta ytterligare sökord i några utvalda relevanta artiklars abstrakt och ur referenslistor. Sökorden granskades sedan genom Mesh i databa-sen PubMed respektive Thesaurus i Cinahl. Databaserna Cinahl, The Cochrane Library och PubMed valdes för att identifiera relevanta och aktuella studier, i för-sta hand med fokus på handledarskapet på avancerad nivå. Vid sökning i Cinahl användes sökorden; clinical practice, nursing students, preceptorship, mentorship, supervision, advanced nursing, clinical nurse specialist, guidelines, model och tool. Vid sökningen i PubMed användes sökorden; nursing education, advanced nursing, clinical supervision, preceptorship, mentorship, supervision, preceptors och theory practice gap. Båda sökningarna gjordes med begränsning till engelska studier med abstract efter år 2000 (Bilaga 1). Inga aktuella studier hittades i data-basen The Cochrane Library.

Inklusions- och exklusionskriterier

Vid sökningen i Cinahl och PubMed identifierades och granskades ett hundratal abstrakt utifrån artiklarnas titel, vilket resulterade i 35 relevanta artiklar. De artik-lar som exkluderades vid genomgång av abstrakt hade fokus på yrkeshandledning eller på handledning av patienter vid ett specifikt omvårdnadsfenomen eller medi-cinsk diagnos. De studier som belyste handledning och utbildning ur administrati-va chefers perspektiv exkluderades också. De resterande 35 artiklarna genomläs-tes vid en andra kritisk granskning. Genomgång av dessa artiklars referenslistor resulterade i granskning av ytterliggare fyra studier, inga av dessa fyra studier motsvarade eftersökt fokus. De flesta av artiklarna som slutligen valdes bort var litteraturöversikter som saknade metodbeskrivning, de uppnådde därmed inte ef-tersökt vetenskapliga nivå för vidare granskning och kvalitetsbedömning.

Artikelgranskning och kvalitetsbedömning

De resterande artiklar som ansågs relevanta för syfte och frågeställning granska-des med avseende på den vetenskapliga kvaliteten med modifierad bedömnings-mall enligt Carlsson och Eiman (2003) för studier med kvalitativ, kvantitativ me-tod och litteratursammanställning. För denna litteraturstudie valdes slutligen nio vetenskapliga kvalitativa studier, en kvantitativ studie och en systematisk översikt med eftersökt fokus och hög vetenskaplig kvalitet (bilaga 2, 3 och 4). Valda studi-er beskrivstudi-er handledarskapet och handledning från Australien (2), England (2), Finland (1), Irland (1), Kanada (1), Norge (1), Norge och Sverige (1) och Sverige (2). Vid granskning av alla valda studiers referenslistor finner vi tre referenser till studier som ingår i denna föreliggande studie. Artiklarna som ingår i resultatet

(10)

markeras med en stjärna i litteraturreferenslistan. Tio av studierna uppnådde grad I vilket tyder på mycket god kvalitet och en studie uppnådde grad II vilket tyder på god kvalitet.

Databearbetning och analys

De valda vetenskapliga artiklarna lästes igenom ett flertal gånger innan studiernas resultat kodades och tematiserades för integrerad analys enligt Polit & Beck (2006). Syftet och resultatet från de elva studierna sammanställdes och redovisas i en matris (bilaga 2). Artiklarnas resultat granskades utifrån litteraturstudiens syfte för att urskilja teman och utifrån dessa hitta gemensamma nämnare (a a). Vid be-arbetning av materialet markerades återkommande begrepp och tema. De över-gripande tema som först identifierades var; handledningsstruktur, handledarroll och lärande modeller. Författarna till denna studie gjorde sedan, var för sig, ytter-liggare genomgång av studierna och kodade relevanta resultat utifrån angivna be-grepp. Därefter gjordes en granskning och kartläggning och författarna enades om vad och hur resultatet skulle tematiseras och presenteras.

RESULTAT

Analysen resulterade i följande teman utifrån studiens syfte att belysa faktorer av betydelse för handledning på grund- och avancerad nivå: organisatoriska

förut-sättningar med fokus på handledningsstruktur och kliniska lärare, handledarens

förhållningssätt och kliniska kompetens samt handledningsstrategier som förenar teori och vfu vilket innefattar handledares pedagogiska förmåga med stöd, kon-struktiv feedback, främjande av reflektion, kritiskt och analytiskt tänkande samt ett vetenskapligt förhållningssätt.

Organisatoriska förutsättningar

Kvalitén på hur handledningen är organiserad påverkar studenters utveckling i vfu. För positiv utveckling är det viktigt att planera studenters kliniska praktik ut-ifrån gällande kursplan och mål (Häggman-Laitila m fl, 2006; Spouse, 2001 och Öhrling & Hallberg, 2001). När underlag för handledningens mål och bedömning tydliggörs minskar osäkerheten över vilka förväntningar och krav som ställs på handledare. Sjuksköterskor upplever handledarskapetsom en krävande uppgift där det saknas både bekräftelse och tid för planering. Handledande sjuksköterskor menar att det krävs en stödjande organisation för att uppnå en fungerande klinisk handledning där teori integreras i vfu. En stödjande organisation medför samtidigt att handledares kompetens och skicklighet utvecklas (Landmark m fl, 2003). Med liknande resultat belyser Häggman-Laitila m fl (2006) dessutom vikten av att identifiera och tillgodose handledares behov av stöd för att kunna sätta upp mål, planera, följa upp och utvärdera studenter men också handledares behov av stöd för pedagogisk kompetens och för forskning och utvecklingsarbete. För att under-lätta planering och bedömning har Jerlock m fl (2003) i sin studie utvecklat målre-laterade riktlinjer där teori och forskning integreras i vfu. Riktlinjerna är generella och i abstrakt form utan att vara knutna till ett specifikt omvårdnadsområde, pati-entgrupp eller omvårdnadsproblem. Studentens förväntade kompetens beskrivs med fyra huvudområden; professionellt ställningstagande, reflektion, problemlös-ning och praktisk förmåga. Dessa kompetenser definieras utifrån de fyra akade-miska nivåerna; Introduktionsnivå, mellannivå, avancerad nivå I och avancerad nivå II (a a).

(11)

Bra undervisning och praktiska inlärningssituationer förutsätter ett samarbete mel-lan fakultet och vfu (Landmark m fl, 2003). För att bygga broar melmel-lan teori och praktik beskrivs klinisk adjunkt, koordinator, samordnare och underlättare som en användbar modell i studierna Landmark m fl, 2003; McNamara, 2007; Dickson m fl, 2006 och Ehrenberg & Häggblom, 2007. Dessa ovanstående olika benämningar ersätts i denna studie med klinisk lärare, eftersom de olika benämningarna i studi-erna beskriver likartade roller med ett samstämmigt syfte. Den kliniska lärarens väsentligaste uppgifter är att vara hängivet närvarande för studenter, underlätta etablissemanget, upprätthålla och utveckla den kliniska undervisningen mellan handledare och student samt att se över den lärande miljön för att säkra den vfu (McNamara, 2007). Förmåga att utveckla samarbete med andra och förmåga att förmedla kunskap och erfarenhet gynnar utvecklandet av en lärande miljö. Klinis-ka lärare bör kritiskt reflektera över egna begränsningar, delta i handledning och samtidigt kunna ta ett steg tillbaka. Genom att identifiera och utse stödjande och uppmuntrande handledare ökar förutsättningarna för ett framgångsrikt handledar-skap (Dickson m fl, 2006).

”I do see it as a public relations role, being nice to the staff, smoothing the way for the students.”

(Dickson m fl, 2006, s 419).

Ehrenberg ochHäggblom (2007) beskriver med sin modell att teori kan integreras i praktik genom ett strukturerat samarbete mellan kliniska lärare, huvudhandleda-re, handledare och student. I modellen ingår klinisk lärare och huvudhandledare i ett nätverk för att främja kunskapsutveckling. Klinisk lärare samordnar och leder reflektionsmöte med studenter, handledare och huvudhandledare. De huvudhand-ledare som upplever att deras roll är otydligt definierad uttrycker en osäkerhet i hur de ska agera i förhållande till handledare och student. Denna otydlighet be-skrivs också av studenter vilket medför att de inte utnyttjar huvudhandledarna i avsedd utsträckning (a a).

Handledares förhållningssätt och kliniska kompetens

De egenskaper som identifierats för handledarrollen beskrivs under rubrikerna professionell hållning och klinisk kompetens.

Professionell hållning

Handledare är förebilder för studenter, en roll som påverkar studenters professio-nella och personliga utveckling och föreställningen om framtida profession som sjuksköterskor (Häggman-Laitila m fl, 2006; Jerlock m fl, 2003; Landmark m fl, 2003; Mantzoukas & Watkinson, 2007; McNamara, 2003; Myrick & Yonge 2004; Spouse, 2001 och Öhrling & Hallberg, 2001). Handledare är medvetna om sin roll som förebild för studenter och att studenter lär sig den praktiska omvårdnaden ge-nom att studera sina handledare i olika situationer. De är också medvetna om att den egna professionella kompetensen och förmågan att handleda leder till en för-djupad förståelse i omvårdnad. Många handledare tycker att det är en utmaning och att det är utvecklande att handleda studenter. Det inspirerar dem att reflektera över hur de egentligen vårdar patienter (Landmark m fl, 2003).

“We are the ones who can nurse, and we are the ones that can teach them practical nursing. I think it’s important to be aware of myself. What I say, what I do and how I do it.”

(12)

Studenter ser också sina handledare som viktiga förebilder. Handledare kan inte alltid vara medvetna om hur egna motiv och intensioner påverkar andra. Sett ur studenters perspektiv bör handledare reflektera över den makt och det övertag som finns närvarande under handledning och vid bedömning av student. Sjukskö-terskestuderande under specialistutbildning har med sig klinisk erfarenhet och en viss grad av självständighet. Även som självständigt reflekterande sjuksköterska upplevs känslan av sårbarhet i rollen som student (Myrick & Yonge, 2004). Kvali-teten på handledningen påverkas av handledares självförtroende och självinsikt i handledningssituationer (Landmark m fl, 2003).

Klinisk kompetens

Handledares kliniska kompetens och förmåga att förmedla avancerad kunskap och erfarenhet är av stor betydelse för studenters utveckling (Ehrenberg & Häggblom, 2007; Häggman-Laitila m fl, 2006; Landmark m fl, 2003; Mantzoukas & Watkin-son, 2007; Myrick & Yonge, 2004; Spouse, 2001 och Öhrling & Hallberg, 2001). Den kliniska kompetensen är en förutsättning för framgångsrik handledning av studenter och innefattar omvårdande och pedagogisk förmåga, att kunna organise-ra och samarbeta samt att ha beslutsfattande förmåga (Häggman-Laitila m fl, 2006). Sjuksköterskor på avancerad nivå använder sin kliniska kompetens under handledning genom att ”veta vad och hur”. Det ställer krav på att handledare hål-ler sig uppdaterade i aktuella omvårdnadsteorier tillsammans med bästa tillgängli-ga vetenskaplitillgängli-ga bevis och förmåtillgängli-ga att kunna formulera dessa teoretiska kunska-per i handling (Landmark m fl 2003 och Mantzoukas & Watkinson, 2007).

”If we used theory to explain difficult situations, maybe we would develop ourselves.” (Landmark m fl 2003, s 837).

Att vara kliniskt medveten handledare innefattar erfarenhet, värderingar, självför-troende, självinsikt och praktisk skicklighet. Genom att vara medveten om sin professionella kompetens synliggörs ett engagerat handlande i klinisk praktik och förmågan att handleda studenter (Landmark m fl, 2003 och Mantzoukas & Wat-kinson, 2007). Handledningsuppgiften tydliggörs genom förståelse från kollegor tillsammans med en stödjande och entusiasmerande ledning. Handledares peda-gogiska kompetens fördjupas genom utbildning (Häggman-Laitila m fl, 2006).

Handledningsstrategier som förenar teori och vfu

Syftet med handledning är att underlätta för studenter genom att använda olika metoder, bidra med konkreta illustrationer, samtala och reflektera relaterat till uppgiftsinriktat lärande och kommunikation (Öhrling & Hallberg, 2001).

Målinriktad handledning

Det är viktigt att handledare och student inleder praktiktiden med att diskutera kursmål och studentens egna mål, vilket förutsätter att handledaren har kunskap om läroplanen och utgår från ett helhetsperspektiv vid planering för studenter (Häggman-Laitila m fl, 2006 och Öhrling & Hallberg, 2001). Genom att ställa frågor och lyssna på studenten bildar handledaren sig en uppfattning om studen-tens kunskaper och tidigare erfarenheter och kan därefter bedöma vilken nivå handledningen ska utgå från (Öhrling & Hallberg, 2001). I Spouse (2001) studie framgår också betydelsen av att tidig utvärdera studenters kunskapsnivå, en utvär-dering som utförs under direkta observationer. Därefter upprättas en handled-ningsplan för den vfu som bygger på studentens önskemål och kursens läroplan.

(13)

Enligt Häggman-Laitila m fl (2006) bör planeringen följas upp varje vecka med kontinuerlig bedömning och utvärdering, åtminstone vid halvtid och vid slutet av praktiktiden. Jerlock m fl (2003) beskriver vikten av att det finns riktlinjer som tydliggör studenters förväntade kompetens vid målsamtal och bedömning. Tydliga riktlinjer utmanar samtidigt studenters personliga kvalifikationer i relation till de professionella kraven. Vid bedömning i vfu med dessa riktlinjer tydliggörs inte bara studentens teoretiska kompetens utan också förmåga att fatta beslut, kreativi-tet och flexibilikreativi-tet i en viss given situation utifrån befintlig nivå (a a). För att upp-nå målen bidrar handledaren med att identifiera och förmedla lämpliga utbild-ningstillfällen där studenten aktivt kan delta utifrån egen kunskapsnivå och erfa-renhet (Häggman-Laitila m fl, 2006; Landmark m fl, 2003; Spouse, 2001 och Öhrling & Hallberg, 2001).

Stödjande handledning

Studenter har ett eget ansvar för sitt lärande medan handledares uppgift är att identifiera studenters behov av stöd för deras professionella utveckling. Handleda-res stödjande funktion är en viktig faktor för att främja studenters utveckling i vfu (Häggman-Laitila m fl, 2006). Stödjande handledar- och mentor egenskaper är att kunna leda och bidra med klinisk kompetens och vishet, att kunna lyssna, ge råd och att öka andras styrkor med positiv feedback. Sjuksköterskor på avancerad nivå framhåller också dessa egenskaper genom att stödja och uppmuntra medarbe-tare att implementera nya metoder och bevis i klinisk praktik. Dessa personliga egenskaper kan utvecklas i samspelet med patient då undervisning och stöd ges för att underlätta sjukdomsförloppet (Mantzoukas & Watkinson, 2007). Att eta-blera en jämställd relation mellan handledaren och student har också en positiv inverkan på studenters inlärning. Studenter känner trygghet och säkerhet i denna relation när handledaren visar en positiv inställning och förtroende och när de uppmuntrar studenter att lägga fram sina åsikter, idéer och att våga ifrågasätta (Landmark m fl, 2003 och Spouse, 2001). Tryggheten ökar studentens självförtro-ende och förmåga till kritiskt tänkande och ännu viktigare lyfter tänkandet till en högre nivå (Myrick & Yonge, 2004).

Främjande av reflektion och kritiskt tänkande

Det är av stor betydelse att handledare uppmuntrar studenter till reflektion över olika omvårdnadssituationer för att integrera teoretiska kunskaper i praktisk hand-ling. Genom att reflektera över det egna handlandet fördjupas omvårdnaden (Häggman-Laitila m fl, 2006; Jerlock m fl, 2003; Landmark m fl, 2003 och Spou-se, 2001). Handledare i Öhrling & Hallbergs (2001) studie beskriver dessutom behovet av att få lämna verksamheten, att få tid att sitta ned utan förpliktelser un-der reflektionssamtal med student. De handledare som lyckas arrangera samtal upplever att de vidgar studenternas förståelse genom att diskutera och jämföra med andra liknande situationer.

”To get help to practice reflection over situations they experience, I think that would help students discover the greater whole, and help them see the connections in practice, but the problem is getting time to do this on a busy ward.”

(Landmark m fl 2003, s 837).

Sjuksköterskor på avancerad nivå förväntas kunna reflektera kritiskt och analy-tiskt. Det är förmågor som är nödvändiga för att tolka, analysera och utvärdera bevis, koncept och metoder i den kliniska praktiken samt för att se vad som är

(14)

meningsfullt och därmed kunna använda sig av forskningsresultat tillsammans med egen erfarenhet. Kritiskt tänkande handlar om att aktivt tänka under klinisk praktik –”thinking-in-action”. Denna process utvecklas genom vetenskaplig för-ståelse, reflektion i handling och klinisk erfarenhet (Jerlock, 2003 och Mantzou-kas & Watkinson, 2007). Studenters förståelse ökar när de under dialog med handledare utför en egen bedömning av en omvårdnadssituation genom att de till-sammans tolkar, analyserar och värderar resultat, samtidigt demonstrerar studenter sin förmåga att utvärdera bevis, metoder, kriterier i det sammanhang som bedöm-ningen är baserad på (Spouse, 2001).

”/…/critical thinking to me is about purposeful decision- making. It’s not just about knowing what’s there, but it’s really about pushing knowledge in a much bigger way.”

(Myrick & Yonge, 2004, s 374).

Handledares erfarenhet och deras roll påverkar studerande sjuksköterskors förmå-ga att tänka kritiskt. Tillsammans med den betydande relationsprocessen mellan handledare och student redovisas också vikten av att handledare aktivt undervisar och samtidigt kan överlåta ansvar till studenter genom att ta ett steg tillbaka. ”Moving forward and keeping back” ökar studenters förmåga till kritiskt tänkande genom handledares egenskaper; respekt, flexibilitet, öppenhet och förtroende. Handledare fostrar studenter till analytiskt tänkande genom att själv bidra med kritiska frågor (Myrick & Yonge, 2004). Både handledare och kliniska lärare bör ställa fler frågor och frågor på högre nivå för att främja reflektion och utveckla studenters kritiska tänkande. Vad och varför frågor har låg svårighetsgrad i rela-tion till frågor som ger svar på hur något ska tillämpas eller utföras. Ännu högre svårighetsgrad rekommenderas och uppnås genom att ställa analyserande och ut-värderande frågor (Phillips & Dukes, 2001).

Problembaserat lärande

Ehrenberg och Häggblom (2007) visar att teori kan integreras i praktik med pro-blembaserat lärande, PBL. Metoden innebär att studenter aktivt söker kunskap ut-ifrån ett aktuellt omvårdnadsproblem. Studenter utvecklar inte enbart sin förmåga att aktivt och oberoende söka kunskap, de tar dessutom ett större ansvar för hur målen ska uppnås. Handledare upplever att PBL har betydelse för hur studenter reflekterar över sitt lärande och menar att det därmed blir lättare att individuellt anpassa handledningen. Modellen uppfattas som positiv och meningsfull av både handledare och studenter. Samtidigt visar utvärderingen att en del handledare ibland har svårt att avsätta tid till reflektionsträffar och att en del studenter ogillar att lämna värdefulla utbildningstillfällen i vfu. I studien framkommer också att studenter inte uppfattade något stöd under den kliniska praktiken för att uppnå forskningsbaserad kunskap. Några handledare höll med om att de inte stimulerat studenter med forskningsbaserad kunskap eller andra kunskapskällor i den ut-sträckning de önskat (a a).

Sammanfattning

Resultatet visar att givna organisatoriska förutsättningar, handledares förhåll-ningssätt och kliniska kompetens och val av handledningsstrategier är viktiga fak-torer för framgångsrikt handledarskap vid handledning av sjuksköterske- och spe-cialistsjuksköterskestuderande. För att förena teori och vfu förutsätts:

(15)

• Ett välfungerande samarbete mellan fakultet och klinisk verksamhet. • Stöd till handledare från fakultet och verksamhet.

• Handledares professionella hållning och kliniska kompetens.

• Handledares pedagogiska förmåga med stöd, konstruktiv feedback, främjande av reflektion, kritiskt och analytiskt tänkande och ett vetenskapligt förhåll-ningssätt.

I Häggman-Laitila m fl, (2006) studie framkommer att framgångsrikt handledar-skap inte enbart motiverar studenters professionella utveckling det ökar också per-sonalens förståelse för vikten av ett livslångt lärande och kompetensutveckling ute i den kliniska verksamheten. Handledarskapet stärker utvecklandet av sjukskö-terskors professionella identitet och stödjer dessutom samarbetet inom professio-nen. Positiva attityder för handledning och kunskapsutveckling ökar nöjda studen-ters önskan att få komma tillbaka som framtida kollegor (a a).

DISKUSSION

Metoddiskussion

Vi har valt att göra en litteraturstudie, en sammanfattning av aktuell forskning ut-ifrån denna studies syfte utut-ifrån Dahlberg (1997), Polit och Beck (2006) och Will-man m fl, (2006).

Sökförfarande

Litteraturstudien har grundats på vetenskapliga, internationellt publicerade artiklar sökta i databaserna Cinahl och PubMed. Dessa databaser ansågs mest relevanta utifrån denna studies syfte. Sökordet för handledare visade sig ha tre olika över-sättningar som i några studier användes synonymt därav användes alla tre orden preceptor, supervisor och mentor vid sökning för att inte missa några relevanta artiklar. Av de utvalda artiklarna fanns alla i Cinahl och fem av dem återfanns även i PubMed. Vid genomgång av valda studiers referenslistor, fann vi inga nya relevanta sökord och endast fyra ytterligare studier som efter närmare granskning exkluderades. Vi tolkar detta som datamättnad inom ramen för valda databaser. Några av de nordiska artiklarna fanns med i varandras referenslistor, eftersom dessa studier tar upp olika perspektiv på handledarskapet och är oberoende av varandras resultat anser vi att detta inte har något inflytande på föreliggande stu-dies resultat.

Önskvärt hade varit att identifiera fler än de fem vetenskapliga studier som fram-kom med sökorden advanced nursing or clinical nurse specialist. Tre av studierna (Jerlock m fl, 2003; Mantzoukas & Watkinson, 2007 och Myrick & Yonge, 2004) inriktar sig på avancerad nivå. Studien av Spouse (2001) talar och handledarskap på specialist avdelning som psykiatri, barn och vuxenavdelning och studien av Öhrling och Hallberg (2001) nämner att 11 av 17 handledande sjuksköterskor hade högre akademisk utbildning. Utifrån denna information drar vi slutsatsen att det handlar om handledning på avancerad nivå. Då detta är något otydligt kan det ha påverkat vårt resultat. Det låga antalet studier på avancerad nivå kan möjligen förklaras med att handledarskapet på avancerad nivå i vfu är ett ämne som aktua-liserats under senare år i samband med Högskolereformen (1993) och Högskole-förordningen (2006:173) då specialistutbildningen och målen för vfu fått en tydli-gare vetenskaplig inriktning.

(16)

Endast engelska studier med abstrakt efter år 2000 användes med syfte att få till-gång till de senaste forskningsresultaten som kan möta kraven i dagens hälso- och sjukvård. Att artiklarna har en stor spridning från olika länder såsom Australien, Canada, England, Finland, Irland, Norge och Sverige ser vi som en fördel då handledning är en gemensam internationell fråga. De valda studier, från länder utanför Europa, ansågs relevanta eftersom de beskriver handledarskapet ur ett pe-dagogiskt perspektiv och dessa länder har ett jämförbart utbildningssystem med vfu. Elva studier valdes ut, nio av studierna med kvalitativ ansats, en med kvanti-tativ ansats och en systematisk litteraturstudie. Litteraturstudien, Mantzoukas och Watkinson (2007) som är baserad på 46 artiklar, inkluderades eftersom den skriver innebörden av avancerad nivå utifrån ett internationellt perspektiv och be-lyser de kompetenser som tillskrivs specialistsjuksköterskan.

Vår begränsning till att valda studier i första hand skulle innehålla ett handledar-perspektiv innebar förmodligen att en del upplevelser utifrån studenters, kliniska lärares och chefers perspektiv har gått förlorade. Det hade varit intressant att in-kludera dessa perspektiv i större utsträckning eftersom alla involverade parters olika insatser påverkar handledarskapet på olika sätt. Ett större antal artiklar hade höjt värdet men ansågs inte rimligt inom ramen för denna studie.

Artikelgranskning och kvalitetsbedömning

Artikelgranskning och kvalitetsbedömning gjordes först individuellt av författarna och därefter gemensamt. Rekommenderat är att för varje enskild studie utarbeta en egen granskningsmall för att åskådliggöra artiklarnas vetenskapliga kvalitet (Willman m fl, 2006). Artiklarna som valdes till föreliggande studie granskades utifrån en modifierad granskningsmall av Carlsson och Eiman (2003) (Bilaga 2). I studie 1 redovisas ett stort bortfall, 4 av 10 men då datamättnad uppnåddes efter fem semistrukturerade intervjuer ansågs bortfallet inte ha någon betydelse för re-sultatet. Även i studie 9 fanns ett stort bortfall men det redovisas att antalet delta-gare var adekvat för att uppnå tillräckligt material för att kunna dra slutsatser av resultatet. Tio av valda artiklar bedömdes till grad I, mycket god kvalitet och en till grad II vilket innebar god kvalitet, vilket vi ser som en styrka i denna förelig-gande studie.

Databearbetning och analys

Det har varit vissa svårigheter med översättningen från engelska till svenska, där-av kan nyansskillnader från originalartiklarna ha gått förlorade. Analysen och te-matiseringen av studiernas resultat, för att finna användbara handledningsstrategi-er, antas ha påverkat och samtidig underlättat arbetet genom våra kliniska erfaren-heter och den förförståelse som vårt huvudhandledar- respektive handledarskap innebär. Under arbetets gång har det funnits en strävan att tolka studierna utan egna förutfattade teorier och med den öppenhet som beskrivs av Dahlberg (1997).

Resultatdiskussion

Resultatet diskuteras med utgångspunkt från anvisningar i Friberg (2006). För denna studies syfte identifierades bland annat organisatoriska förutsättningar och betydelsen av handledares professionella förhållningssätt och kliniska

kompetens som viktiga faktorer för handledarskapet på grund och avancerad nivå. De framgångsrika handledningsstrategier som förenar teori och vfu utgöres av

(17)

handledarens pedagogiska förmåga med stöd, konstruktiv feedback, reflektion, kritiskt och analytiskt tänkande och ett vetenskapligt förhållningssätt. I valda studier jämfördes likheter och skillnader i handledarskapet för sjuksköterske- och specialistsjuksköterskestuderande. Inga tydliga skillnader kunde utläsas i valda studier vilket vi anser det ökar resultatets trovärdighet. Mantzoukas och

Watkinsons (2007) litteraturstudie stödjer de kompetenser och strategier som framkommit för handledarskapet för både grund och avancerad nivå.

Handledarskapet innefattas av samma förutsättningar och målrelaterat syfte oberoende av studentens akademiska nivå, en tolkning som görs utifrån valda studiers resultat och Holmberg (2001), Lauvås & Handal (2001) och Tveiten (2003) beskrivning av handledning. För specialistsjuksköterskestuderande och handledare innebär däremot avancerad nivå att det är fördjupade teoretiska kunskaper och förmågor, i relation till grundnivån (SFS 2006:173), som ska integreras i vfu med lämpliga pedagogiska strategier. De handledningsstrategier som identifierats i denna studie riktar sig till handledare för sjuksköterske- och/eller specialistsjuksköterskestuderande.

Organisatoriska förutsättningar

I studierna Häggman-Laitila m fl (2006), Landmark m fl (2003), Spouse (2001) samt Öhrling och Hallberg (2001) betonas betydelsen av att kliniska lektorer, hu-vudhandledare och handledare organiserar och planerar för studenters kliniska praktik med tydligt formulerade kursplaner och målbeskrivningar. Dessa doku-ment finns utformade av lärosäten och förmedlas vanligtvis vid handledarträffar som anordnas av lärare på fakultet eller klinisk lektor. Det är önskvärt med målre-laterade riktlinjer som utgår från olika kompetensnivåer precis som Jerlock m fl (2003) presenterar i sin studie. Riktlinjerna är abstrakta och generellt utformade och där saknar vi en uppföljande studie med en klinisk prövning och utvärdering av riktlinjerna. Vi erfar att denna form av riktlinjer är svåra att översätta i olika handledningssituationer. Detta kan jämföras med Pilhammar Anderssons studie från 1997 som redan då visade att handledare upplever lärosätens målbeskrivning-ar som oklmålbeskrivning-ara, generella och svåra att applicera i klinisk praktik. Med oklmålbeskrivning-ara mål-beskrivningar finns det en risk att handledare utformar en egen handledningsmo-dell som utgår från egna värderingar om vad som är bäst för studenten (a a). Vi ser det som meningsfullt att förtydliga hur dessa kursmål och riktlinjer ska över-sättas och konkretiseras i praktiska situationer genom att exempelvis upprätta en handledningsplan utifrån målen, vilket beskrivs i Spouse (2001) studie. En sådan handledningsplan bör dessutom ha fokus på vad som är det förväntade resultatet. Denna strategi anser vi betydelsefull för att underlätta handledning och bedöm-ning av studenter och samtidigt undvika att otydliga kursmål och riktlinjer endast hamnar i en pärm på avdelningen. För att kunna ge handledarna det pedagogiska och organisatoriska stöd som Landmark m fl (2003) och Häggman-Laitila m fl (2006) beskriver så behövs fler kliniska lektorer som är närvarande och i verk-samheten men också för att kunna följa upp den enskilde studenten bättre (Pil-hammar Andersson, 1997). Ett nära samarbete ökar samtidigt förståelsen för handledarnas problematik.

Häggman-Laitila m fl, (2006), Landmark m fl (2003), Spouse (2001) samt Öhr-ling och Hallberg (2001) anger även att det är viktigt att handledaren kan identifi-era, förmedla och bedöma relevanta utbildningstillfällen där studenten ges möjlig-het att aktivt delta utifrån egen kunskapsnivå och erfarenmöjlig-het. Detta förutsätter att

(18)

mål och kursplan stämmer överens med de rimliga och möjliga utbildningstillfäl-len som respektive verksamhet faktiskt kan erbjuda.

Kliniska lärare beskrivs som en länk mellan teori och klinisk praktik i Dicksons m fl, (2006), McNamaras (2007) och Ehrenberg och Häggbloms (2007) studier, en modell som finns förankrad i svensk vfu. Klinisk lärare är den länk som kan förmedlar innebörden av den nya Högskoleförordningen (SFS 2006:173) till kli-nisk verksamhet och som tillsammans med huvudhandledare och handledare kan utarbeta strategier för att uppnå avancerad nivå. Detta arbete kan sannolikt under-lättas om det ges möjlighet att delta i den form av fungerande kunskapsbefräm-jande nätverk som beskrivs i Ehrenberg och Häggbloms (2007) studie. Vi erfar att kliniska lärare som deltar i ett aktivt nätverk kan förmedla viktig information och kunskap från lärosäten och ge ett kontinuerligt pedagogiskt stöd till huvudhandle-dare och handlehuvudhandle-dare. Nätverket ger också möjlighet att utbyta erfarenheter och idéer mellan kliniska lärare, kursansvariga lärare, huvudhandledare och handleda-re. Det är viktigt att alla parter ges tid och mandat för uppdraget, möjlighet till egen kompetensutveckling på området och inte minst stöd och uppmuntran från arbetsledare och chefer precis som Häggman-Laitila m fl, (2006) belyser.

Handledares förhållningssätt och kliniska kompetens

Resultatet i flertalet studier visar att handledarnas kompetens har stor betydelse för studenters utveckling (Ehrenberg & Häggblom, 2007; Häggman-Laitila m fl, 2006; Phillips & Dukes 2001; Jerlock m fl, 2003; Landmark m fl, 2003; McNa-mara, 2003; Myrick & Yonge 2004; Spouse, 2001 och Öhrling & Hallberg, 2001). Vi tolkar dessa studiers beskrivna kunskaper och förmågor som jämförbara med gällande högskolekrav på avancerad nivå enligt SFS 2006:17 § 8, 9.

I Myrick och Yonges (2004) studie görs antagandet att sjuksköterskor på avance-rad nivå har utvecklat fördjupade kunskaper och förmågor som främjar handled-ning genom vidareutbildhandled-ning, yrkeserfarenhet och livserfarenhet, förutsatt att för-mågan till kritiskt tänkande finns närvarande. Kritiskt tänkande utvecklas i sin tur genom en process med reflektion i handling, klinisk erfarenhet och vetenskaplig kunskap (Jerlock, 2003 och Mantzoukas & Watkinson, 2007). Dock saknar fortfa-rande en del av de sjuksköterskor som examinerats med den äldre utbildningsfor-men, formell kompetens om vetenskapliga metoder och hur vetenskapliga resultat ska sökas och värderas. Vilket kan vara ett problem om handledningen sker ut-ifrån egna erfarenheter som student (Chekol, 2003).

Resultatet visar tydligt att den kliniska kompetensen är nödvändig för att integrera teoretiska kunskaper i praktiska momenten på ett vetenskapligt och självständigt förhållningssätt (Ehrenberg & Häggblom, 2007; Häggman-Laitila m fl, 2006; Landmark m fl, 2003; Mantzoukas & Watkinson, 2007; Myrick & Yonge, 2004; Spouse, 2001 och Öhrling & Hallberg, 2001). Resultaten visar också att profes-sionell hållningen är avgörande i rollen som förebild, i samspelet mellan handle-dare, student och patient (Häggman-Laitila m fl, 2006; Jerlock m fl, 2003; Land-mark m fl, 2003; Mantzoukas & Watkinson, 2007; McNamara, 2003; Myrick & Yonge 2004; Spouse, 2001 och Öhrling & Hallberg, 2001).

De viktiga kompetenser, som ovanstående studier beskriver, tillsammans med det extra ansvar som handledarskapet innebär (Chekol, 2003 och Pilhammar Anders-son, 1997), ställer krav på att handledare är trygga i den egna yrkesrollen vilket också uppmärksammas i kvalitetskriterierna för vfu i Region Skåne,

(19)

Samverkans-organet (2003). I kvalitetskriterierna anges bland annat att verksamheten ska an-svara för att handledare har adekvat kompetens, vilket innebär minst 90hp (60p) i huvudämnet eller motsvarande kompetens och erfarenhet, har avlagt yrkesexamen inom det område som handledningen avser och har erfarenhet av yrket minst ett år samt har handledarkompetens. För att uppnå ovanstående krav och den pedago-giska utveckling som Häggman-Laitila

m fl, (2006) beskriver är svaret utbildning.

Handledningsstrategier som förenar teori och vfu

Målinriktad handledning är en strategi som förutsätter en tydligt utarbetad hand-ledningsstruktur i ett nära samarbete mellan fakultet och klinisk verksamhet. Det förutsätter också att handledare och studenter ges tid för mål-, reflektions- och be-dömningssamtal med förståelse från kollegor och ledning (Ehrenberg & Hägg-blom, 2007; Häggman-Laitila m fl, 2006 och Öhrling & Hallberg, 2001). För att uppnå detta mål menar vi att handledarskapets betydelse måste komma upp på agendan i verksamheten och först när handledning värderas högre genom tydliga signaler från ledningen så kan det generera den tid och bekräftelse som huvud-handledare och huvud-handledare så väl behöver för uppgiften.

De positiva handledningsstrategier som identifierades innefattar en stödjande handledarfunktion, reflektion, konstruktiv feedback samt förmedlande av kritiskt och analytiskt tänkande (Häggman-Laitila m fl, 2006; Jerlock m fl, 2003; Land-mark m fl, 2003; Myrick & Yonge, 2004 och Spouse, 2001). Dessa egenskaper ingår i den pedagogiska kompetens som Mantzoukas och Watkinson (2007) be-skriver som viktiga handledar- och mentor egenskaper för sjuksköterskor på avan-cerad nivå. För att ställa de analyserande och utvärderande frågor som Phillips och Dukes (2001) rekommenderar bör handledare ges möjlighet till stöd och för-slag från lärosäten på olika tänkbara frågor som främjar kritiskt tänkande.

Resultaten visar tydligt att handledarens erfarenhet liksom vikten av vetenskaplig kunskap är betydelsefullt vid handledning (Jerlock, 2003 och Mantzoukas & Wat-kinson, 2007). I den kliniska verksamheten finns både specialistutbildade erfarna och pedagogiska handledare med äldre studiegång där en del saknar formell ve-tenskaplig kompetens och det finns nyutbildade som saknar reell kompetens i form av erfarenhet. För att inte utesluta och därmed gå miste om värdefull kompe-tens tror vi att ett delat handledarskap mellan erfaren och mindre erfaren handle-dare kan vara en tänkvärd kombination. Ett sådant delat handledarskap med an-svar för att strukturera handledningen och integrera vetenskapliga teorier i klinisk praktik ställer krav på någon form av gemensam strategi. Problem baserat lärande, PBL, som beskrivs av Ehrenberg och Häggblom (2007) är en sådan tänkbar mo-dell som involverar handledare samtidigt som studenten har ett stort eget ansvar för sitt lärande. Vi tror att PBL är en strategi som kan innehålla fler vetenskapliga uppgifter som studenterna ska utföra med stöd av handledare i vfu, då utvecklas inte bara studenten utan också handledarnas pedagogiska och vetenskapliga kom-petens. Denna modell kan kopplas till Chekol (2003) som i sin studie menar att om handledning ska definieras som undervisning med högskolemässig karaktär bör också sjuksköterskeutbildningar utveckla kurser med forskningsanknytning i den praktiska delen.

Att framgångsrik handledning leder till att studenter söker sig tillbaka till praktik-platserna efter avslutad utbildning och att studenter väljer framtida profession ut-ifrån positiva erfarenheter på specialistenheter som Häggman-Laitilas m fl, 2006

(20)

studie visar är knappast förvånande. Det är i alla fall ett lysande argument för att lyfta fram vikten av att prioritera handledning, särskilt effektfullt på de områden där det finns brist på sjuksköterskor med specialistkompetens.

Egna reflektioner

Kraven på handledares formella och reella kompetens kan anses rimliga men är inte alltid förenliga med den kliniska verkligheten. Vi erfar att det i nuläget be-hövs större ekonomiska och personella resurser för att verksamheten ska kunna prioritera handledarutbildning och vårdvetenskapliga studier i den utsträckningen som önskas och som anges i det inom kort gällande nya avtal för verksamhetsför-lagd utbildning i Region Skåne. Där anges bland annat att handledare ska ha kan-didatexamen för handledning på grundnivå och att det på sikt är önskvärt med magisterexamen för handledare på avancerad nivå (Ramavtal, 2008). Samtidigt pågår också nationella diskussioner mellan Svensk sjuksköterskeförening och lä-rosäten med liknande önskemål om högre utbildningsnivå för handledare på avan-cerad nivå (SSF, 2008).

Att veta vilka och hur dessa vetenskapliga teoretiska kunskaper ska integreras i vfu är grundläggande vid handledning av sjuksköterske- och specialistsjukskö-terskestudenter. Det ställer stora krav på fungerande handledningsstrategier och ett ansvartagande från alla parter; fakultet, lärare, studenter, handledare och kli-nisk verksamhet. Utifrån studiernas resultat kan vi också dra slutsatsen att handle-darna är ett av lärosätenas och studenternas viktigaste redskap för att studenterna ska kunna uppnå målen i vfu. Det är därför viktigt att stärka handledares pedago-giska kompetens och samtidigt utveckla, förmedla och förankra handledningsstra-tegier i vfu med utgångspunkt från handledares synpunkter och erfarenheter.

Framtida forskning

Denna litteraturstudie bidrar med kunskap om att studenters lärande påverkas av givna organisatoriska förutsättningar, handledares professionella hållning och kli-niska kompetens samt val av pedagogiska strategier. Inom ramen för denna studie fann vi inte så många vetenskapliga studier av god kvalitet som beskriver strategi-er för handledning som specifikt riktar sig till specialistsjukskötstrategi-erskestudstrategi-erande på avancerad nivå. Det hade varit av intresse att få svar på frågan om det finns ett behov av andra handledningsstrategier för att integrera teori i vfu för specialistut-bildningarna och därmed även ”lyfta handledarskapet till avancerad nivå”. Det är önskvärt med fler studier som inte bara presenterar nya teoretiska idéer utan även provar och utvärderar hur de kan förankras i klinisk praktik och överfö-ras i olika handledningssammanhang. Dessa pedagogiska verktyg behöver lyftas ut i verksamheten för att målen för avancerad nivå ska kunna säkras i vfu och för att undvika att teorierna inte bara blir en pappersprodukt.

(21)

REFERENSER

Antonsson, A-C & Sandström, B (2000) Reflektion – kärnan i omvårdnadshand-ledning. Vård i Norden, 20(4):38-41.

Benner, P (1993) Från Novis till expert- mästerskap och talang i

omvårdnadsar-betet. Lund: Studentlitteratur.

Carlsson, S & Eiman, M (2003) Evidensbaserad omvårdnad. Studiematerial för undervisning inom projektet ”Evidensbaserad omvårdnad – ett samarbete mellan universitetssjukhuset UMAS och Malmö Högskola”.

Chekol, I-M (2003) Supervision as an Educational Activity in Practical Training

in the Nursing Programme - A Description of Variation in Understanding. Lund: Pedagogiska instutionen, Lunds Universitet (avhandling)

Dahlberg, K (1997) Kvalitativa metoder för vårdvetare. Lund: Studentlitteratur. *Dickson, C m fl (2006) Facilitating undergraduate nurses’ clinical practicum: The lived experience of clinical facilitators. Nurse Education Today 26(5): s 416-22

*Ehrenberg, A & Häggblom, M (2007) Problem-based learning in clinical nursing education: Integrating theory and practice. Nurse Education Pracice;7(2): s 67 -74.

Friberg, F (Red) (2006) Dags för uppsats – vägledning för litteraturbaserade

ex-amensarbeten. Lund: Studentlitteratur.

Holmberg, U (2001) Handledning i praktiken – om hur man skapar en lärande

process. Uppsala: Konsultförlaget.

*Häggman-Laitila, A m fl (2007) Nursing students in clinical practice – Develop-ing a model for clinical supervision. Nurse Education Practice 7(6): s 381-91. Högskoleverkets utbildningsportal >https://www.studera.nu/< 2007-12-07. *Jerlock, M m fl (2003) Academic nursing education guidelines: Tool for bridg-ing the gap between theory, research and practice. Nursbridg-ing and Health Sciences:

5(3): s 219-28.

*Landmark, B T m fl (2003) Clinical supervision – factors defined by nurses as influential upon de development of competence and skills in supervision. Journal

of Clinical Nursing12(6): s 834-41.

Lauvås, P & Handal, G (2001) Handledning och praktisk yrkesteori. Lund: Stu-dentlitteratur.

*Mantzoukas, S & Watkinson, S (2006) Review of advanced nursing practice: the international literature and developing the generic features. Journal of clinical

(22)

*McNamara, M S (2007) Illuminating the essential elements of the role of the clinical placement co-ordinator: a phenomenological inquiry. Journal of Clinical

Nursing, 16(8): s 1516-24.

*Myrick F & Yonge O (2004) Enhancing critical thinking in the preceptorship in nursing education. Journal of advanced nursing 45(4): s 371-80.

*Phillips, N & Duke, M (2001) The questioning skills of clinical teachers and preceptors: a comparative study. Journal of Advanced Nursing: 33(4) s 423-9. Pilhammar Andersson, E (1997) Handledning av sjuksköterskor i klinisk praktik. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Polit, D & Beck, C (2006) Essentials of nursing research. Methods, appraisal,

and utilization (6th edition). Philadelphia: Lippincott.

Ramavtal (2008) Region Skåne (Under handläggning för publicering) >http://www.skane.se:80/templates/Page.aspx?id=151909< 2008-04-18

Samverkansorganet (2003) Kvalitetskriterier för verksamhetsförlagd utbildning i Region Skåne> http://www.skane.se: 80/templates/Page.aspx?id=151909< 2008-03-20

SFS (2006:173 § 7-9) Högskoleförordning, Stockholm: Svensk författningssam-ling.

SFS (2006:1053 kap 6) Högskoleförordning, Stockholm: Svensk författningssam-ling.

SFS (1992:1434 § 3) Högskolelagen, Stockholm: Svensk författningssamling. Socialstyrelsen (1995) Socialstyrelsens allmänna råd, SOSFS 1995:15 (M). Kom-petenskrav för tjänstgöring som sjuksköterska och barnmorska.

>http://www.sos.se/< 2007-12-05

*Spouse, J (2001) Bridging theory and practice in the supervisory relationship: a sociocultural perspective. Journal of Advanced Nursing 33(4): s 512-22.

SSF (2001) Omvårdnad som ett akademiskt ämne. Bromma: Svensk Sjuksköters-keförening s. 42-47.

SSF (2008) Svensk sjuksköterskeförening

>http://www.swenurse.se/Article.aspx?a=996&c=173< 2008-03-10

Stölten, C (2007) Bolognaprocessen – ny reform i högskolan. Ventilen 2007:1 s.4-5.

Tveiten, S (2003) Yrkesmässig handledning – mer än ord. Lund: Studentlitteratur. Willman, A m fl (2006) Evidensbaserad omvårdnad: en bro mellan forskning och

(23)

*Öhrling K & Hallberg I (2001) The meaning of preceptorship; nurses’ lived ex-perience of being a preceptor. Journal of Advanced Nursing 33(4): s530-40.

(24)

BILAGOR

Bilaga 1: Databassökning

Bilaga 2: Kvalitetsbedömningsmall för kvalitativa studier

Bilaga 3: Kvalitetsbedömningsmall för litteratursammanställning Bilaga 4: Kvalitetsbedömningsmall för kvantitativ studie

(25)

Bilaga 1

Sökschema

Tabell 1 Datum 2008-01-25

Databas Sökord Antal Granskade Urval 1 Urval 2/

Cinahl träffar Valda artiklar

# 1 Clinical practice 39109 0 0 0 # 2 Nursing students 2857 0 0 0 # 3 Preceptorship or mentorship or su-pervision 5009 0 0 0 # 4 Advanced nursing or clinical nurse specialist 3258 0 0 0 # 5 Guidelines or model or tool 513421 0 0 0

# 6 #1 och #2 och #3 48 9 7 Häggman-Laitila m fl (2007).

McNamara (2007). Ehrenberg & Häggblom (2006).

Dickson m fl (2006) Landmark m fl (2003). # 7 #3 och #4 100 10 6 Myrick & Yonge (2004)

Spouse (2001).

Phillips & Duke (2001). Öhrling & Hallberg (2001).

# 8 #1 och #2 och #5 55 3 1 Jerlock m fl (2003). # 9 #1 och #4 197 11 8 Mantzoukas &

Watkin-son (2007) Tabell 2 Datum 2008-02-27 Databas PubMed Sökord Antal träffar

Granskade Urval 1 Urval 2/ Valda artiklar # 1 Nursing education 59677 0 0 0 # 2 Advanced nursing 4931 0 0 0 # 3 Clinical supervi-sion 116217 0 0 0 # 4 Preceptorship or mentorship or su-pervision 761226 0 0 0 # 5 Preceptors or pre-ceptorship 3184 0 0 0 # 6 Theory practice gap 418 0 0 0 # 7 #6 och #4 134 12 4 Jerlock m fl (2003) Spouse (2001) # 8 #2 och #5 43 3 1

# 9 #5, #1 och #3 306 13 8 Ehrenberg & Häggblom (2007)

Häggman Laitila m fl (2006) McNamara (2007) Spouse (2001)

(26)

Bilaga 2

Bedömningsmall (modifierad) för studier med kvalitativ metod enligt Carlsson och Eiman (2003)

Poängsättning NIVÅ 0 NIVÅ 1 NIVÅ 2 NIVÅ 3 Abstrakt (syfte, metod,

resultat =3p) Saknas 1/3 2/3 Samtliga

Introduktion Saknas Knapphändig Medel Välskriven

Syfte Ej angivet Otydligt Medel Tydligt

Metod

Metodval adekvat till frågan Ej angiven Ej relevant Relevant Metodbeskrivning

(repeter-barhet möjlig) Ej angiven Knapphändig Medel Utförlig

Triangulering Saknas Finns

Urval (antal, beskrivning, representativitet)

Ej

accepta-bel Låg Medel God

Bortfall Ej angivet >20% 5-20% <5%

Bortfall med betydelse för resultatet

Analys

saknas/Ja Nej

Kvalitet på analysmetod Saknas Låg Medel Hög

Etiska aspekter Ej angivet Angivna

Resultat

Frågeställning besvarad Nej Ja

Resultatbeskrivning

(redovisning, kodning, etc.) Saknas Otydlig Medel Tydlig Tolkning av resultatet

(citat, kod, teori, etc.)

Ej

accepta-bel Låg Medel God

Diskussion

Problemanknytning Saknas Otydlig Medel Tydlig

Diskussion av egenkritik

och felkällor Saknas Låg God

Anknytning till tidigare

forskning Saknas Låg Medel God

Slutsatser Överrensstämmelse med resultatet (resultatets huvudpunkter belyses) Slutsats

Saknas Låg Medel God

Ogrundade slutsatser Finns Saknas

Total poäng (max 45 p)

Grad I: >80% Grad II: >70% Grad III >60%

(27)

Bedömningsmall (modifierad) för studier med kvalitativ metod enligt Carlsson och Eiman (2003)

Artikel nr. 1 2 3 4 5 Abstrakt (syfte, metod,

resul-tat) 3 3 3 2 3

Introduktion 3 3 3 3 3

Syfte 2 2 3 3 3

Metod

Metodval adekvat till frågan 2 2 2 2 2

Metodbeskrivning

(repeter-barhet möjlig) 2 2 3 2 3

Triangulering 0 0 1 1 0

Urval (antal, beskrivning,

re-presentativitet) 2 3 3 1 3

Bortfall 1 3 0 0 0

Bortfall med betydelse för

resultatet 1 1 1 1 1 Kvalitet på analysmetod 3 2 3 3 3 Etiska aspekter 1 1 1 0 1 Resultat Frågeställning besvarad 1 1 1 1 1 Resultatbeskrivning

(redovisning, kodning, etc.) 3 3 3 3 3

Tolkning av resultatet

(citat, kod, teori, etc.) 3 3 3 3 3

Diskussion

Problemanknytning 3 3 3 3 3

Diskussion av egenkritik och

felkällor 2 2 2 2 2

Anknytning till tidigare

forsk-ning 3 3 3 0 3

Slutsatser

Överrensstämmelse med re-sultatet

(resultatets huvudpunkter

be-lyses) 2 2 3 3 3

Ogrundade slutsatser 1 1 1 1 1

Total poäng (max 45 p) 38 p 40 p 42 p 34 p 41p

% 84 % 89 % 93% 75 % 91 %

Grad I I I II I

Grad I: >80% Grad II: >70% Grad III >60%

(28)

Bedömningsmall (modifierad) för studier med kvalitativ metod enligt Carlsson och Eiman (2003)

Artikel nr. 7 8 10 11 Abstrakt (syfte, metod,

resul-tat=3p) 3 3 3 3

Introduktion 3 2 3 3

Syfte 3 3 3 3

Metod

Metodval adekvat till frågan 2 2 2 2

Metodbeskrivning (repeterbarhet

möjlig) 3 2 3 3

Triangulering 0 0 1 0

Urval (antal, beskrivning,

repre-sentativitet) 2 3 2 3

Bortfall 0 0 0 0

Bortfall med betydelse för

resul-tatet 1 1 1 1 Kvalitet på analysmetod 3 3 3 3 Etiska aspekter 1 1 1 1 Resultat Frågeställning besvarad 1 1 1 1 Resultatbeskrivning

(redovisning, kodning, etc.) 2 3 3 3

Tolkning av resultatet

(citat, kod, teori, etc.) 2 3 3 3

Diskussion

Problemanknytning 3 3 3 3

Diskussion av egenkritik och

fel-källor 1 2 1 2

Anknytning till tidigare forskning 3 2 3 3

Slutsatser

Överrensstämmelse med resulta-tet

(resultatets huvudpunkter belyses) 3 3 3 3

Ogrundade slutsatser 1 1 1 1

Total poäng (max 45 p) 37 p 38p 40p 41p

% 82 % 84% 89% 91%

Grad I I I I

Grad I: >80% Grad II: >70% Grad III >60%

(29)

Bilaga 3

Bedömningsmall (modifierad) för litteratursammanställning enl. Carlsson och Eiman (2003)

Poängsättning NIVÅ 0 NIVÅ 1 NIVÅ 2 NIVÅ 3 Artikel nr 6

Abstrakt (syfte, metod,

resultat) Saknas 1/3 2/3 Samtliga 3

Introduktion Saknas Knapphändig Medel Välskriven 3

Syfte Ej angivet Otydligt Medel Tydligt 3

Metod

Metodval adekvat till

frå-gan Ej angiven Ej relevant Relevant 2

Metodbeskrivning

(repe-terbarhet möjlig) Ej angiven Knapphändig Medel Utförlig 2 Litteratursökning

Ej

beskri-ven Knapphändig Medel Utförlig 3 Urval (liknande resultat,

relevans etc.)

Ej

accepta-bel Låg Medel God 3

Vetenskaplig kvalitet på

ingående studier Ej bedömd Låg Medel God 0

Resultat

Frågeställning besvarad Nej Ja 1

Resultatbeskrivning (redovisning, tabeller,

etc.) Saknas Otydlig Medel Tydlig 3

Tolkning av resultatet

Ej

accepta-bel Låg Medel God 3

Diskussion och slutsats Överensstämmelse med resultat (resultatets hu-vudpunkter belyses)

Slutsatser

saknas Låg Medel God 3

Ogrundade slutsatser Finns Saknas 1

Diskussion av

egenkritik och felkällor Saknas Låg God 1

Anknytning till tidigare

forskning Saknas Låg Medel God 2

Total poäng (max 39 p) 33p

Grad I: >80% Poäng 33

Grad II: >70% % 84%

Figure

Tabell 1   Datum   2008-01-25

References

Related documents

Total ersättning (tkr) till skolorna 2021 för utbildning på grundnivå och avancerad nivå för anslags- och betalande studerande (inkl. betalande). CBH

[r]

The Health Belief Model har legat till grund i utformandet av studien där följsamheten gällande användandet av skyddskläder inom de basala hygienrutinerna hos

samma studie framkom även att det var viktigt för barnen att träffa andra barn med samma erfarenheter för att de skulle känna att de inte var ensamma?. Bylund Grenklo

Syftet med Umeå universitets kvalitetssystem för utbildning är att skapa förutsättningar för en målinriktad, systematisk och kontinuerlig kvalitetssäkring och kvalitetsutveckling

[r]

kommer 4 studenter från UZ att tillbringa en termin i Lund, 4 LU studenter från LU kommer kunna åka till UZ för att skriva examensarbete, samt 2 lärare från UZ och 2 lärare från

• Bilaterala avtal (INK-avtal) med finansiering från Styrelsen för utbildning (US) Utöver avtal inom ramen för externfinansierade utbytesprogram enligt ovan kan avtal som