Språkinriktad undervisning i So-ämnena - en kvalitativ studie kring språkinriktad undervisning i årskurs 1-3

37  Download (2)

Full text

(1)

Samhälle, kultur och identitet

Examensarbete i fördjupningsämne samhällsorientering

och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Språkinriktad undervisning i So-ämnena

- En kvalitativ studie kring språkinriktad

undervisning i årskurs 1-3.

Language-oriented teaching in social studies

- A qualitative study on language-oriented teaching in grades 1-3

Ottilia Papp

Selma Suljanovic

Grundlärarexamen F-3, 240 hp Datum för slutseminarium 2019-03-26

Examinator: Fredrik Alvén Handledare: Erik Alvstad

(2)

1

Förord

Detta arbetet är skrivet av Selma Suljanovic och Ottilia Papp. Vi har båda varit lika delaktiga i alla arbetets delar. Vi har arbetat utifrån ett gemensamt dokument. Vi har båda bearbetat och analyserat materialet på så sätt att det inte går att åtskilja de individuella bidragen.

Vi vill säga stort tack till alla lärare som har ställt upp på intervjuer och observationer. Det är tack vare er som vi har kunnat göra den här studien. Vi vill även tacka vår handledare Erik Alvstad för god handledning under processen.

(3)

2

Sammandrag

Denna studie syftar till att undersöka vilka metoder de lärare som vi har intervjuat använder sig av för att skapa en framgångsrik språkinriktad undervisning i So-ämnena. Vi undersöker även i vilken omfattning lärarnas undervisning korresponderar med den forskning som behandlar språkinriktad undervisning. Studien har sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet och systematisk funktionell lingvistik. Alla lärare som deltagit i denna studie är So-lärare och arbetar i årskurs 1–3. Vi har intervjuat fem lärare samt observerat tre av dessa. Resultatet visar på ett flertal olika metoder som lärarna använder sig av. Dessa har vi valt att strukturera utefter ämnesspecifika begrepp, vardagsspråk och skolspråk, interaktion, elevnära situationer och tematiskt arbete.

(4)

3

Innehållsförteckning

Förord ... 1

Sammandrag ... 2

1. Inledning ... 5

2. Syfte och Problemformulering ... 6

3. Teoretiska utgångspunkter... 7

3.1 Det sociokulturella perspektivet ... 7

3.2 Systematisk funktionell lingvistik ... 8

3.3 Språkinriktad undervisning ... 9

4. Tidigare forskning ... 11

4.1 Ämnesspecifika begrepp, vardagsspråk och skolspråk ... 11

4.2 Interaktion ... 12

4.3 Elevnära situationer och elevers tidigare erfarenheter ... 12

4.4 Tematiskt arbete ... 13

4.5 Sammanfattning av tidigare forskning ... 14

5. Metod ... 15 5.1 Intervjustudie/observationsstudie ... 15 5.2 Forskningsetiska principer ... 16 5.3 Urval ... 16 5.4 Intervjupersoner ... 17 5.5 Genomförande ... 18

5.6 Bearbetning och analys ... 18

5.7 Examensarbetets tillförlitlighet ... 18

6. Resultat ... 19

6.1 Ämnesspecifika begrepp ... 19

6.2 Skolspråk och vardagsspråk ... 21

6.3 Interaktion ... 22

6.4 Elevers tidigare erfarenheter... 22

6.5 Tematiskt arbete ... 23

6.6 Svårigheter inom språkinriktad undervisning... 24

7. Slutsats och diskussion ... 26

7.1 Metoder ... 26

7.2 Teori i praktiken ... 27

7.3 Diskussion ... 28

(5)

4

Referenser ... 32 Bilaga 1 ... 35

(6)

5

1. Inledning

En inkluderande undervisning innebär att eleverna ges stora möjligheter att utveckla skolspråket. Elevernas otillräckliga kunskaper i användningen av skolspråket är enligt internationell och nationell en förklaring till deras bristande resultat. Det är således inte elevernas vardagsspråk som vållar problem utan de olika ämnesspecifika, mer vetenskapliga språk, det vill säga skolspråket. (Norberg Brorsson & Lainio, 2015, s.92)

Elever kommer till skolan med totalt varierande förutsättningar som läraren ska tillgodose i sin undervisning. Varje elev har olika erfarenheter bakom sig. En del elever kommer från akademiska och studiemotiverade hem medan andra elever kommer från motsatsen. De elever som är starka i skolans undervisningsspråk har en fördel för att nå goda resultat i skolan (Slotte-Lüttge & Forsman, 2013, s.8–9).

Enligt Läroplanen för 2011 (Skolverket, 2018, s.215) ska So-undervisningen ge elever det utrymme som krävs för att utveckla kunskaper om samhällsvetenskapliga begrepp och modeller. I kunskapskraven för elever i årskurserna 1–3 är det tydligt skrivet att det krävs en del förståelse och kunskap om ämnesspecifika begrepp som behandlas i samtliga So-ämnen för att nå upp till målen (Skolverket, 2018, s.220). Vi har sett ett extra hinder ute på skolorna när det gäller att arbeta kring en språkinriktad undervisning inom So-ämnena. Stora begrepp som “religion”, “tro”, “migration” och “demokrati” är diffusa och svåra begrepp att bryta ner och förenkla på en mer begriplig nivå för de yngre åldrarna, samtidigt som man behåller den korrekta innebörden. Vi har därför valt att göra en studie för att undersöka vilka metoder olika lärare använder för att skapa en språkinriktad undervisning inom So-ämnena.

(7)

6

2. Syfte och Problemformulering

Syftet med det här arbetet är att undersöka hur lärare bedriver språkinriktad undervisning i So-ämnena i årskurs 1–3. Vi kommer att undersöka vilka metoder lärare anser vara

framgångsrika för att skapa en språkinriktad undervisning. Syftet är även att undersöka om lärarnas undervisning i praktiken överensstämmer med de metoder för språkinriktad undervisning som rekommenderas av forskare inom fältet.

Vi utgår från frågorna:

 Vilka metoder tillämpar de lärare som deltar i vår studie för att skapa en framgångsrik språkinriktad undervisning inom So-ämnena i de yngre åldrarna?

 Korresponderar lärarnas sätt att undervisa språkinriktat med den forskning som behandlar språkinriktad undervisning?

(8)

7

3. Teoretiska utgångspunkter

I detta kapitel kommer vi presentera teorier som behandlar språkinriktad undervisning. Vår studie utgår från det sociokulturella perspektivet. I detta kapitel lyfter vi delar inom den sociokulturella teorin som behandlar individers kunskap- och språkutveckling. Vi presenterar även innebörden av en språkinriktad undervisning.

3.1 Det sociokulturella perspektivet

Människans språk är det mest komplexa kommunikationssystemet forskningsvärlden känner till (Janson, 1997, s.5–6). Språket är en stor del av oss och används för att kommunicera med andra människor. Förutom detta är språket ett redskap för tänkande. Människan kan med hjälp av språket tänka avancerade tankar, använda abstrakta begrepp, utföra handlingar och uttrycka idéer. Språket ses som en del av människans kognitiva förmåga.

Enligt Säljö (2014, s.104) framträder det sociokulturella perspektivet genom de praktiska och kulturella sammanhangen där det är individerna som samspelar med varandra. I

styrdokumenten i läroplanen för 2011 finns det utmärkande drag till det sociokulturella perspektivet. Enligt den sociokulturella teorin är det språket som är det mest unika redskapet människan har eftersom det är språket som skapar förutsättningar för kunskapsutvecklingen, samt att det gynnar interaktion och det sociala samspelet. Det är språket som gör det möjligt för individen att kunna kommunicera och utveckla sitt lärande (Säljö, 2014, s.83).

Den proximala zonen för utveckling (ZPD) är en del av det sociokulturella perspektivet. Teorin grundar sig på att individen får stöttning av någon som är mer kunnig, exempelvis en lärare, förälder eller en högre presterande elev. ZPD har sin utgångspunkt i varje enskild individ. Vygotskij talar om att individen befinner sig i olika zoner; det individen behärskar och det individen förväntas behärska med hjälp av någon annan mer kunnig individ. För att en individ ska förflytta sig till nästa zon krävs utmaning och stöd, det vill säga scaffolding (Säljö, 2014, s.305). Innebörden av scaffolding enligt Gibbons (2016, s.14) är att eleverna får en tillfällig stöttning som krävs för att eleven ska utveckla nya förmågor, samt färdigheter som leder till ny kunskap. Gibbons (2016, s.14–15) menar att scaffolding har i uppgift att både stötta kunskaps- och språkutvecklingen. Detta sker av en mer högpresterande klasskamrat eller lärare. Scaffolding är ett begrepp som är en del inom det sociokulturella perspektivet. Scaffolding kommer till uttryck genom stödstrukturer som parövningar och grupparbeten. Maybin, Mercer och Stierer (1992, s.186) beskriver scaffolding som “den tillfälliga, men

(9)

8

nödvändiga hjälp som lärare ger” så att eleverna med framgång kan nå en kunskapsutveckling.

Gibbons (2016, s.33) menar att scaffolding, eller stöttning som det även kallas, inte är en generell hjälp för eleverna, utan det är en hjälp så att eleverna kan utveckla ny kunskap och nya begrepp. Scaffolding är en process som hjälper eleverna att slutligen kunna utföra samma uppgifter självständigt och utan någon stöttning. Teorin ställer kravet på lärarna att ha höga förväntningar på alla elever där läraren ger adekvat stöttning så att varje elev kan utföra sina uppgifter med framgång. Gibbons (2016, s.35) menar att för eleverna ska nå framgång i sin språk- och kunskapsutveckling behöver läraren skapa betydelsefulla och kognitivt utmanande uppgifter hellre än att förenkla uppgifterna. Den avgörande faktorn för hur

inlärningsprocessen sker blir hur läraren stöttar eleverna. Denna teori inkluderar alla elever, både första- och andraspråkselever. Ett exempel på hur scaffolding kan se ut i praktiken är att läraren och eleverna genom stöttning diskuterar fram begrepp, olika så kallade nyckelord och uttryck som samlas på exempelvis en lista som eleven kan använda under arbetets gång. Metoden kan ske individuellt eller i par. Omfattningen av hur mycket stöttning som sker skiljer sig från elev till elev (Gibbons, 2016, s.35).

3.2 Systematisk funktionell lingvistik

Systematisk funktionell lingvistik är en teori som vår studie utgår ifrån. Forskaren bakom systematisk funktionell lingvistik är Michael Halliday. Denna teori fokuserar på språk- och kunskapsutveckling. Hallidays teori grundar sig i att språk och tanke är beroende av varandra. Halliday anser att språk och lärande är beroende av varandra eftersom språket krävs för att en individ ska kunna utveckla sitt lärande. Det är språket som gör lärandet meningsfullt

(Halliday, 1993, s.113). Systematisk funktionell lingvistik, vilket går under förkortningen “SFL” har en utgångspunkt i betydelsen av språket samt hur språket påverkar individen i den sociala kontexten. Inom denna teori är språkutvecklingen i ett stort fokus eftersom SFL anser att språket kan gynna kunskapsutvecklingen (Hållsten, Rehnberg & Wojahn, 2013, s.5–6). I undervisningen kopplas systematisk funktionell lingvistik till hur elever utvecklar språket samtidigt som de erhåller ny kunskap. När eleverna får utrymme i olika sociala sammanhang ökas deras möjlighet att utveckla sin språkliga kompetens parallellt som de utvecklar sin kunskap inom ämnesinnehållet. Teorin hävdar att genom interaktion i varierande sociala sammanhang utvecklar eleverna en varierad språkkompetens samtidigt som deras kunskap utvecklas (Kaya, 2016, s.34–35).

(10)

9

Teorin systematisk funktionell lingvistik kan delas upp i olika delar. De olika delarna inom systematisk funktionell lingvistik beskriver varierande metoder som ökar elevers kunskaps- och språkutveckling. Som exempel finns registerteorin som används för att konkretisera elevers kunskaps- och språkutveckling. Registerteorin behandlar innebörden av sambandet mellan vardagsspråket eleverna har och skolspråket eleverna utvecklar. Registerteorins syfte är att förmedla hur skolspråket och vardagsspråket påverkar elevernas lärande. Enligt

registerteorin fyller de båda typerna av språk en funktion på så sätt att eleverna i de första skolåren är i behov av att använda vardagsspråket för att kunna inhämta mer kunskap, förstå och kommunicera. Enligt registerteorin utvecklas språket och lärandet med tiden och då kan större delar av undervisningen präglas av skolspråket. Det är först när skolspråket behärskas av eleverna som de kan utveckla ämnesspråk och ämnesbaserad kunskap (Sellgren, 2011, s.11–12).

3.3 Språkinriktad undervisning

Nederländska professorn Maaike Hajer och forskaren Theun Meestringa skriver i sin bok språkinriktad undervisning att språket är en oerhört viktig del för att ta in och uttrycka kunskap. Elevers kunskaper i skolans språk har en avgörande betydelse för lärandet i alla ämnen. En språkinriktad undervisning betyder att undervisningen är organiserad på så sätt att eleverna har en potentiell möjlighet att utveckla både sitt språk och ämnesinnehåll samtidigt. En språkligt inriktad undervisning innebär även att läraren bekräftar att eleverna är språkliga individer. Dessutom ska undervisningen inkludera alla elever genom att eleverna ges

utrymme att vara aktiva i språket. Eleverna ska få använda de språkliga redskapen vilket hjälper dem vidare i sitt lärande (Hajer & Meestringa, 2014, s.59).

Från ett forsknings- och utbildningsprojekt från Finland presenterar Slotte-Lüttge och

Forsman (2013) att det inte handlar om att vara en språklärare i sitt ämne. Undervisningen ska framhäva ordförrådet där läraren medvetet bearbetar texter som eleverna skriver, läser och producerar. Dessutom ska eleverna ges utrymme och det stöd som krävs för att de ska kunna vara muntligt, skriftligt och språkligt aktiva. Ämnesundervisning som samhällskunskap, geografi, historia och religion har en dubbel uppgift på så sätt att inom ämnena ska eleverna utveckla ämneskunskaper samt att de ska utveckla det specifika språket i respektive ämne i både tal och skrift (Slotte-Lüttge och Forsman, 2013, s.103–111). En språkinriktad

(11)

10

samtidigt som läraren underlättar för elevernas aktivitet, utveckling och förståelse genom en stödjande kontext (Slotte-Lüttge och Forsman, 2013, s.122).

Hajer och Meestringa (2014) behandlar följande begrepp; språklig stöttning, kontextualisering och interaktion. Språklig stöttning innebär att eleven får stöd och hjälp för att förstå det

ämnesspecifika språket. Läraren kan stötta eleverna genom att demonstrera, visa och ge exempel på hur man kan tillägna sig ämnesfärdigheter och hur de kan användas. Läraren kan även ge eleverna övningar i form av läs- och skrivuppgifter, ordkunskapsuppgifter och uppgifter där eleven övar upp sin formuleringsförmåga. Läraren kan även lämna anvisningar eller några meningar som en hjälp inför skrivuppgifter. Utöver detta kan läraren ge

hänvisningar till språkligt stöd i form av mallar, specifika informationsblad, uppslagsverk, register eller med hjälp av en klasskamrat (Hajer & Meestringa, 2014, s.59).

Kontextualisering eller att lära i kontext innebär att det som lärs ut i klassrummet har en tydlig förankring i världen utanför skolan som eleverna kan relatera till. Eleverna ska kunna anknyta det nya stoffet till sina tidigare omvärldskunskaper. I klassrummet blir undervisningen lätt abstrakt och icke-kontextualiserad. Ett exempel på detta kan vara lösryckta frågor till en läromedelstext om religion till exempel: varför firar muslimer bajram? (Hajer & Meestringa, 2014, s. 36.) Interaktion innebär, så som Hajer och Meestringa framhåller, det aktiva utbytet av antaganden, frågor och iakttagelser från elev till elev och mellan lärare och elev.

Undervisningen ska uppmuntra till att använda språket som verktyg och klassrummet som ett forum för att diskutera och reflektera över stoffet. Läraren ska sträva efter att eleverna ska använda de ämnesspecifika begreppen i sina samtal (Hajer och Meestringa, 2014, s.56).

(12)

11

4. Tidigare forskning

I detta kapitel redogör vi tidigare forskning som behandlar språkinriktad undervisning. Vi har valt att indela tidigare forskning i olika kategorier där vi fokuserar på olika delar som sedan återkommer i resultatdelen. Vi har valt att dela upp den tidigare forskningen i ämnesspecifika begrepp, vardagsspråk och skolspråk, interaktion, elevnära situationer och elevers tidigare erfarenheter, tematiskt arbete och slutligen en sammanfattning av den presenterade

forskningen.

4.1 Ämnesspecifika begrepp, vardagsspråk och skolspråk

Eleverna behöver stöd av läraren för att kunna ta steget från vardagsspråket till skolspråket. Lärarens roll är att successivt leda eleverna till ett mer avancerat och adekvat skolspråk. När eleverna inte får det stöd de behöver så uppstår det svårigheter med att tillägna sig

ämneskunskaperna. Detta kan då resultera i en negativ självbild och misstro gentemot den egna förmågan, när det i själva verket är de ämnesspecifika begreppen som utgör svårigheten. Eleven behöver först och främst ta till sig de ämnesspecifika begreppen för att kunna ta till sig informationen kring ett ämne. Därefter behöver eleven få verktyg för att använda de här begreppen så att de kan formulera sina egna tankar kring ämnet för att befästa det (Hajer & Meestringa, 2014, s.14–16).

Enligt flerspråkighetsforskaren Åsa Wedin (2011, s.213) har det en positiv inverkan på elevers språk- och kunskapsutveckling om svåra ord och ämnesspecifika begrepp belyses och får utrymme att diskuteras i undervisningen. Hon hävdar även att elevers förståelse och inlärning gynnas genom konkretisering av ämnesspecifika ord och begrepp. Wedin belyser hur lärare kan arbeta med ämnesspecifika begrepp i klassrummet. Bland annat är kroppsspråk och förenklade synonymer två exempel på detta. Det visar sig vara ett effektivt sätt att

använda vardagsspråket som stöd för att hjälpa elever förstå svåra ord och begrepp. Samtidigt behöver skolspråket finnas kvar och inte förenklas allt för mycket eftersom det är en viktig del i elevernas fortsatta lärande. Skolverket (2012) understryker även att det ger eleverna sämre förutsättningar att förstå ett ämnesinnehåll om eleven enbart behärskar vardagsspråket. Det är därför viktigt att vardagsspråk och skolspråk används parallellt med varandra. Även Wedin (2011, s.222) hävdar att samverkan mellan vardagsspråk och skolspråk gynnar både första- och andraspråkselevers kunskaps- och språkutveckling. Wedin menar att det är viktigt att anpassa undervisningen till elevernas språkliga nivå. Genom att läraren använder sig av

(13)

12

ämnesspecifika ord och begrepp tillsammans med vardagsspråket förstår eleverna lättare kontexten. Det är däremot oerhört viktigt att skolspråket existerar och har sin del i

undervisningen och inte blir helt förenklat av den orsaken att det krävs att eleverna får möta och använda det korrekta skolspråket för att nå framsteg i kunskaps- och språkutvecklingen (Wedin, 2011, s.222).

Genom att eleverna får arbeta med centrala begrepp utvecklar de ämnes- och språkförståelsen parallellt med varandra. Skolspråket kan innehålla uttryck som skiljer sig från

vardagsspråkliga uttryck, till exempel betyder “i händelse av krig” i vardagsspråket “om det blir krig”. Olika homografer och metaforer kan även förvirra eleverna, till exempel tåg som kan innebära demonstrationståg. Utöver olika uttryck inom skolspråk, homografer samt metaforer kan det även finnas kulturella utmaningar där referenser som är självklara för till exempel läraren inte behöver vara det för alla elever (Slotte-Lüttge & Forsman, 2013, s.115). Enligt Wedin (2011, s.222) samt Karlsson, Nygård Larsson & Jakobsson (2016, s.19) har ämnesundervisning som ger plats för en språkinriktad undervisning där den uppmärksammar svåra ord och ämnesspecifika begrepp en positiv effekt på elevernas kunskaps- och

språkutveckling.

4.2 Interaktion

Interaktion är en viktig del för att eleverna ska kunna ta steget från vardagsspråk till skolspråk och utveckla sitt språk. De behöver få använda de nyförvärvade ämnesspecifika begreppen och formulera sina egna slutsatser. Klassrumsinteraktioner anses vara ett effektivt arbetssätt för att utveckla sitt skolspråk och sina ämneskunskaper (Hajer, 2003, s.50). Hajer (2003, s.50) delar in samtalssituationer i tre olika delar; samtal i helklass, samtal i mindre grupper och samtal mellan lärare och elev. För att språket ska utvecklas behöver det finnas utrymme för utmanande diskussioner och stöd för att alla elever ska kunna delta på samma villkor. Skolverket (2012, s.60) hävdar att grupparbeten och helklassinteraktioner skapar bättre förutsättningar för språklig utveckling.

4.3 Elevnära situationer och elevers tidigare erfarenheter

Hajer (2003, s.49) menar att eleverna bör lära sig i ett sammanhang där ämnesinnehållet kopplas samman med situationer i barnens vardagsliv. Om eleverna får vara en del av att uppleva, visualisera och pröva när de möter det ämnesspecifika språket i till exempel So-ämnena ökar det elevernas kunskap- samt språkutveckling. Detta hävdar även Judith Langer

(14)

13

som är en språkforskare från USA (Langer, 2005, s.143–155). Langer anser att erfarenheter samt kunskaper ska ha en central roll i kunskaps- och språkutvecklingen. Det är en effektiv metod att som lärare skapa en undervisning som kopplar ämnesområdet till elevnära

situationer. I läroplanen för 2011 (2018, s.215) står det att i So-undervisningen ska eleverna få möjlighet att uttrycka och pröva sina egna erfarenheter. Eleverna ska få integrera tidigare kunskaper och erfarenheter i ämnesundervisning. Detta innebär att det är ett krav som ställs på lärare som har So-ämnena att integrera elevernas kunskaper och erfarenheter i undervisningen (Skolverket, 2018, s.215).

Det är viktigt att skapa möjlighet för eleverna att få utveckla och ta ansvar för sitt eget språk. Detta kan ske genom att läraren skapar en balans med den lärarledda undervisningen där varje elev utmanas och måste ta ett ansvar för att förstå innebörden av språket (Slotte-Lüttge & Forsman, 2013, s.111–113). Slotte-Lüttge och Forsman (2013, s.116) anser att en

framgångsrik metod för att skapa en gynnsam språkinriktad undervisning är att eleverna får skapa egna frågor till undervisningen. Detta kan vara frågor till en text eller film som varit inkluderad under undervisningstillfället. Genom att eleverna själv får formulera frågor får de en fördjupad förståelse för innehållet i undervisningen. När frågorna skapas så är det viktigt att fokusera på frågor som inte har givna svar i texten eller filmen. Det är betydelsefullt att eleverna kan relatera faktan till kunskaper som finns utanför texten eller filmen. Efter att klassen arbetat med en text eller film krävs det att läraren följer upp med aktiviteter som stödjer en fördjupad förståelse av faktan. Detta kan läraren skapa genom att visualisera arbetet i tankekartor, bildstöd, matriser, diagram eller tidslinjer. Genom att läraren transformerar texten eller filmen som eleverna fick ta del av från början får eleverna ytterligare en dimension av kunskap om området (Slotte-Lüttge & Forsman, 2013, s.116).

4.4 Tematiskt arbete

Språkinriktad undervisning ska genomsyra undervisningen. En skicklig språkinriktad

undervisning sker parallellt med undervisningen och ska vara en del av lärandet (Slotte-Lüttge & Forsman, 2013 s.123). Enligt Slotte-Lüttge och Forsman (2013, s.123) är ytterligare en framgångsfaktor att eleverna får vänja sig att tala och se språket i de olika ämnena som till exempel samhällskunskap, geografi, historia och religion. I Skolverkets forskningsöversikt Greppa språket (2012, s.76) redogörs för en studie som gjorts av den australienska

språkforskaren Beverly Derewianka och läraren Fran Egan. Derewianka och Egan (Skolverket, 2012, s.76) konstaterar i denna studie att det är viktigt att läraren skapar en

(15)

14

förståelse och mening hos eleverna specifikt för sin kunskaps- och språkutveckling. I denna studie diskuterar författarna innebörden av ett tematiskt arbete. Enligt Derewianka och Egan förenklar ett tematiskt arbete inhämtningen av ämnes- och språkkunskaper, eftersom

innebörden av undervisningen förekommer i olika sammanhang. Detta styrker Slotte-Lüttge och Forsman (2013, s.116) att låta eleverna bearbeta innehållet genom olika kontexter. Genom att eleverna får bearbeta innehållet i olika kontexter utvecklas språket samtidigt som kunskapen blir befäst (Skolverket, 2012, s.76). Elmeroth (2010, s.100) hävdar i sin studie att tematiskt arbete har en positiv inverkan på språkinriktad undervisning inom

ämnesundervisningen. Elmeroth hävdar dock att det framförallt är de flerspråkiga eleverna som gynnas av ett tematiskt arbete. Detta beror på att eleverna får en chans att utveckla och generera språket på ett varierat sätt. När eleverna får se ämnesspecifika ord och begrepp i olika sammanhang kan både första- samt andraspråkselever genomgå en kunskapsutveckling.

4.5 Sammanfattning av tidigare forskning

För att skapa en språkinriktad undervisning är det viktigt att eleverna ges utrymme och stöd för att de ska kunna vara muntligt, skriftligt och språkligt aktiva. Dessutom är språklig stöttning, kontextualisering av ämnesstoffet och interaktion viktiga delar för en språkinriktad undervisning. Den tidigare forskningen belyser vikten av att bearbeta ämnesspecifika begrepp samt att hitta en balans mellan användningen av skolspråk och vardagsspråk. Dessutom visar forskningen att tematiskt arbete är ett framgångsrikt arbetssätt för en språkinriktad

undervisningen. Vi kommer fokusera vidare på dessa delar i vårt arbete. Vi har valt att strukturera upp vårt arbete samt våra intervjufrågor efter de ovannämnda områdena.I vår studie ska vi analysera hur lärarna gör i sin undervisning i förhållande till dessa

forskningsresultat. Det gör vi dels genom att intervjua lärarna och dels genom att observera deras lektioner.

(16)

15

5. Metod

I detta kapitel presenterar vi metodvalet, de forskningsetiska principerna, urvalet, intervjupersonerna, genomförandet och vårt examensarbetets tillförlitlighet.

5.1 Intervjustudie/observationsstudie

Vi har valt att undersöka vad för metoder och material lärarna använder sig av i de lägre årskurserna 1-3 för att arbeta språkinriktat inom So-ämnena. Vi har använt oss av kvalitativa datainsamlingsmetoder i form av intervjuer och observationer. Kvalitativa metoder är

användbara för att kunna se samband och avsikten med olika innebörder medan kvantitativa metoder är till för att mäta statistiska samband (Alvehus, 2015, s.22). Vi kunde därför från början utesluta den kvantitativa metoden eftersom studien redogör vad olika lärare anser vara mest framgångsrikt om man ska arbeta med en språkinriktad undervisning. Vi kommer inte heller att mäta statistiska samband. Till empiriinsamlingen har vi valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer, det vill säga att frågorna är strukturerade efter vårt syfte och område (Bryman & Bell, 2005, s.363). Frågorna är öppna och lärarna är inte begränsade till några redan uppradade svarsalternativ eller ja- och nejfrågor (Trost, 2010, s.42).Vi har valt att använda oss av denna intervjustruktur för att vi vill få ett mer levande samtal samt kunna ställa följdfrågor utifrån de svar vi får (Dalen, 2015, s.34). Genom intervjuerna får vi föra diskussioner med lärarna så vi får en förståelse av deras kunskaper och syn på språkinriktad undervisning. Alvehus (2015, s.80) menar att intervjun är en användbar metod för att undersöka hur människor tänker, känner och agerar i olika situationer.

Observationerna utfördes utan observationsschema och är en så kallad informell

datainsamlingsmetod. Med detta menas att vi under de lektioner som vi har observerat och antecknat det som vi anser är relevant för vårt arbete. Observationerna är naturalistiskt ostrukturerade observationer. Detta innebär att observationerna utfördes i bekanta miljöer, vilket är lärarnas respektive klassrum (Fournier, 2018). Vi förde anteckningar under

observationens gång eftersom det finns en tendens att glömma detaljer och andra viktiga delar (Denscombe, 2018, s. 311). Vi har valt att använda oss av observationer och kvalitativa intervjuer för att få en så kallad metodkombination. Detta gör vi för att de olika

datainsamlingsmetoderna ska kunna komplettera varandra. Genom att vi kombinerar observationsstudier och intervjustudier så kan vi utvärdera resultatet från båda

(17)

16

insamlingsmetoderna. Dessutom får vi en bredare och mer fullständig bild av hur lärarna arbetar språkinriktat (Denscombe, 2018, s.220).

5.2 Forskningsetiska principer

När vi utförde intervjuerna och observationerna så utgick vi ifrån de forskningsetiska principerna vilka är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Detta gjorde vi genom att informera de berörda lärarna vilket studiens syfte är, hur vi kommer att hantera den insamlade datan och hur länge vi kommer att spara den. Vi frågade även om de deltagandes samtyckte till att intervjun spelades in. De medverkande lärarna har frivilligt gått med på att ställa upp på intervjuer samt att vi har fått observera tre av lärarnas lektioner. Lärarna har haft möjlighet att avbryta sitt deltagande om de önskat. Således informerade vi om att de inspelade intervjuerna samt fält-anteckningarna från observationerna enbart kommer att användas för studien och därefter kommer att förstöras (Vetenskapsrådet, 2002).

5.3 Urval

Vi har intervjuat fem olika lärare från två olika skolor. Alla lärare har undervisat eller undervisar i So-ämnena. Intervjuerna har skett enskilt med varje lärare. Förutom intervjuer har vi utfört tre observationer hos tre av dessa fem lärare.

Vi kommer inte att inrikta oss på en specifik grupp elever utan vårt fokus ligger på elever i allmänhet från årskurs 1–3. Detta gör vi för att alla elever gynnas av språkinriktad

undervisning, vilket Hajer & Meestringa (2014, s.15–16) hävdar i sin bok Språkutvecklande undervisning. Dessutom står det i läroplanen för grundskolan att läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleverna får stöd i sitt språk och kommunikationsutveckling (Skolverket, 2018, s.8–9).

Vi valde att maila skolornas rektorer så att de i sin tur kunde vidarebefordra vårt mail till de lärare som skulle vara lämpliga för intervju till vårt examensarbete. Därefter hade vi personlig kontakt med lärarna via mail. Det var viktigt för oss att det var frivilligt för lärarna att deltaga, därför valde vi att gå genom rektorerna från början. Vi valde att inte intervjua fler än fem lärare på grund av tidsomfånget vi har på tio veckor. Vi anser att fem intervjuer blir lagom för att bibehålla en god kvalitet i arbetet. För att få delta i intervjuerna och observationerna behövde de deltagande lärarna uppfylla två kriterier. Dessa är:

(18)

17

 Läraren måste undervisa eller ha undervisat inom So-ämnena för de yngre årskurserna i årskurs 1–3.

De lärare som har deltagit i våra intervjuer uppfyller dessa två krav.

5.4 Intervjupersoner

Vi har valt att anonymisera intervjupersonerna genom att benämna dem med fiktiva namn. Vi väljer även att inte skriva vilka skolor intervjupersonerna arbetar på.

Lärare Anna har arbetat som lärare i sju månader. Hennes utbildning är grundlärare i årskurserna 4–6 men hon undervisar i en tredjeklass. Anna har inga specifika fortbildningar inom språkinriktad undervisning. Intervjun och observationen med Anna utfördes 2019-02-27.

Lärare Beata har arbetat som verksam lärare i tjugo år. Beata har en förskollärarexamen samt en grundlärarexamen inom årskurserna 1–7. Hon har också en fortbildning inom läs-och skrivinlärning i form av en 30 poängskurs, samt varit deltagande i läslyftet. Intervjun med Beata utfördes 2019-02-27. Observationen utfördes 2019-03-04.

Lärare Christina har arbetat som verksam lärare i 18 år. Christina har grundskoleutbildning i årskurserna 1–7 inom ämnena matte och NO. Christina deltar just nu i en fortbildning som kallas Aktiv Läsning. Intervju och observation utfördes 2019-02-28.

Lärare Daniella har arbetat som verksam lärare i 20 år. Daniella har en grundskoleutbildning i årskurs 1–3, som då kallades lågstadielärarlinjen. Hon har även en allmän No-påbyggnadskurs samt läslyftet. Daniella håller just nu på med en fortbildning som kallas Aktiv Läsning.

Intervjun med Daniella ägde rum 2019-02-28. Det fanns ingen möjlighet att observera Daniellas lektioner.

Lärare Ellie har arbetat som verksam lärare i 45 år och har en grundskoleutbildning i årskurs 1–3, det som då hette lågstadielärarlinjen. Hon är även behörig att undervisa i bild samt No och So i årskurserna 4–6. Läst fortbildningskurser inom pedagogiskt drama 20 poäng, tematiskt arbete 2 poäng, deltagit i läslyftet samt andra kurser inom läsinlärning och flera olika mobbningsförebyggande kurser utöver sin grundskoleutbildning. Intervjun med Ellie inträffade 2019-02-28. Det fanns ingen möjlighet till att observera Ellies lektioner.

(19)

18

5.5 Genomförande

Vi lät lärarna välja datum och tid för intervju och observation. Intervjuerna samt

observationerna förekom under olika tidpunkter under dagen men alla intervjuer hölls under lärarnas arbetstid. Intervjuerna samt observationerna förekom i deras klassrum för att få en plats som inte hade några yttre störningsmoment och för att varje lärare skulle ha möjlighet att koncentrera sig på intervjufrågorna som ställdes av oss. Varje intervju spelades in och vi förde anteckningar under tiden.

Inför varje intervju informerade vi varje lärare om hur vi kommer att använda deras intervju och syftet med intervjun. Vi informerade även om hur vi kommer att hantera datan och att vi kommer ge dem möjlighet att ge sitt godkännande av de citat vi använder från den inspelade intervjun. Vi valde att spela in intervjuerna på våra telefoner. Lärarna fick svara på nitton frågor där de fyra första frågorna handlar om lärarens profession (se bilaga 1). Intervjuerna varade i cirka trettio minuter.

5.6 Bearbetning och analys

Efter de genomförda intervjuerna lyssnade vi på inspelningarna och sammanställde de delar vi valde att använda i vårt arbete. Vi har valt sex olika fokusområden. Dessa områden är

ämnesspecifika begrepp, skolspråk och vardagsspråk, tematiskt arbete, elevers tidigare erfarenheter, interaktion och svårigheter inom språkinriktad undervisning. Vi sammanställde varje del från de fem olika intervjuerna samt de tre olika observationerna under våra

fokusområden. Genom detta tillvägagångssätt kunde vi få en överblick på hur de olika lärarna arbetar och vilka synsätt de har till respektive område.

5.7 Examensarbetets tillförlitlighet

Eftersom vi har valt att göra en kvalitativ studie är det svårt att mäta dess reliabilitet och validitet eftersom reliabilitet och validitet är baserade på mätningar och är lämpliga att mäta kvantitativa studier (Alvehus, 2014, s.122). Dock genom att vi båda två har varit närvarande vid observationerna, intervjuerna och transkriberingarna av intervjuerna blir resultatet i hög grad objektivt och därmed blir studien tillförlitlig (Trost, 2012, s.131–132).

(20)

19

6. Resultat

I detta kapitel redogör vi för våra resultat från vårt insamlade material. Vi har valt att dela upp resultat i ämnesspecifika begrepp, tematiskt arbete, elevers tidigare erfarenheter, skolspråk och vardagsspråk, interaktion och svårigheter inom språkinriktad undervisning. Denna struktur har vi valt för att det ska bli enklare att få överblick över de olika resultaten från intervjuerna samt observationerna.

6.1 Ämnesspecifika begrepp

Samtliga lärare är överens att det är viktigt att ta upp ämnesspecifika begrepp. Daniella hävdade att det är oerhört viktigt att ta upp de ämnesspecifika begreppen eftersom kunskapen annars faller. En generell syn på vikten av att behandla de olika ämnesspecifika begreppen fanns men det skiljde sig åt när det gäller hur lärarna gjorde det i undervisningen. Beata och Daniella väljer att ta upp ämnesspecifika begrepp innan de börjar med ett nytt arbetsområde medan resterande uppmärksammar begreppen i efterhand. Beata och Daniella ansåg att genom att eleverna får en förståelse för begreppen innan de lär ut ett nytt område skapas en större förståelse för stoffet i undervisningen. Så här uttryckte sig Beata kring att ta upp ämnesspecifika begrepp innan hon startar upp ett nytt område:

Alltid när man börjar med ett nytt område så tar man ju upp ord som hör till det här området. [...] dels pratar man om vad det innebär och vad de tänker på när de hör ett ord. Jag vill gärna höra deras åsikter först. Vad kommer du till att tänka på när vi ser [eller hör] ordet [...] räddningstjänst. Och då så skriver jag ner det och då så pratar vi om det.

Detta kunde vi se under Beatas lektion där hon behandlade svåra begrepp innan eleverna fick se en film om polisens arbete. Beata förtydligade begrepp som efterlyst, kommunikationsradio och laserkamera. Christina ansåg att So-ämnena skiljer sig från andra ämnena på så sätt att So:n har stora begrepp som inte alltid är återkommande och som är vaga jämfört med exempelvis ämnet matematik. Christina berättade att hon behandlar svåra begrepp samt ämnesspecifika begrepp genom att lyssna in eleverna och förtydligar de begrepp som eleverna anser är svåra. Detta gör hon genom att exempelvis pausa i en film för att förklara olika begrepp. Christina har således en annan metod än Beata som tydliggör begreppen i tidigare skede i undervisningen. Under observationen av Christinas lektion kunde vi se att hon behandlar svåra ord och begrepp genom att pausa filmen eleverna fick se om “barn förr i tiden” där hon valde att förklara ordet “gallra”.

(21)

20

Lärarna presenterade olika metoder för hur man kan arbeta med ämnesspecifika begrepp i undervisningen. Generellt fick eleverna jobba i parövning, med memory, läsa texter med ämnesspecifika begrepp. Bildstöd är en metod som Anna och Ellie hävdade är en bra metod för att konkretisera olika begrepp. Under de lektioner vi observerade använde samtliga lärare sig av bildstöd i form av film. Beata hävdade i sin intervju att hon inte använder något

bildstöd i sin undervisning när hon ska konkretisera ämnesspecifika begrepp samt andra svåra begrepp, men vår observation antydde det motsatta då Beata använde sig av film för att konkretisera både fakta och begrepp. Annas lektion var skapad kring begreppsförtydligande inom nordisk mytologi. Anna gjorde inga begreppsförtydliganden innan filmen och där var inget övergripande stöd från henne när undervisningen berörde de begrepp som var svåra. Under denna lektion fick eleverna samtala kring begreppen i par samt i grupp och förtydliga begreppen för varandra istället. Vi såg en skillnad från vår intervju och observation som vi gjorde med Anna då hon uttryckte att “använder man begreppen själv så tror jag att de

[eleverna] också börjar använda dem”. Anna menade att om man använder de ämnesspecifika begreppen frekvent i sin undervisning är det en större chans att eleverna använder detta i sitt egna språkbruk. Detta ansåg samtliga fem lärare var en metod som de använder sig av, men däremot observerade vi att det skilde sig en del i hur lärarna hävdade att de arbetar med ämnesspecifika begrepp jämfört med hur de verkar i sin undervisning.

Lärarna arbetade med olika metoder för att förtydliga ämnesspecifika begrepp och svåra begrepp för elever med svenska som sitt andraspråk. Christina berättade att för

andraspråkselever förtydligar hon begrepp med konkreta föremål, genom denna metod skapar hon ett visuellt stöd. Att demonstrera de olika begreppen i klassrummet är även metoder som enligt Christina har en positiv inverkan hos elever med svenska som andraspråk men har även visat sig vara värdefullt för hela klassen. Ellie använder drama för att tydliggöra

ämnesspecifika begrepp. Detta är en liknande metod som demonstrering. Detta gör hon generellt till alla eleverna i klassen med ytterligare inslag av förtydligande drama, samt återigen bildstöd för elever med svenska som andraspråk. Daniella och Christina konstaterade vikten av samarbetet med modersmålsläraren, när begrepp ska bli förtydligade. Genom att modersmålsläraren får ta del av undervisningens planering för veckan därpå kan

modersmålsläraren gå igenom innehållet på elevens modersmål för att skapa en förförståelse till eleven. Vikten av att använda sig av digitala verktyg diskuterades även. För elever som har ett annat modersmål kan översättning från internet enkelt stötta upp den ordinarie

(22)

21

som modersmål, därför fanns det inte någon större erfarenhet för de lärare vi intervjuat om undervisning av begreppsförtydligande för elever som har svenska som sitt andra språk. Tonvikten i en språkinriktad undervisning ligger på att bearbeta ämnesspecifika begrepp samt svåra allmänna begrepp så att eleverna får en förståelse för ämnesinnehållet. Vi kunde se under en av våra observationer att fokus fanns på platsnamn och personnamn medan begrepp som vi anser är svårtolkade utelämnades. Vi såg ett större fokus på dessa ord än på

ämnesspecifika begrepp samt vardagliga begrepp som kan vara svårtolkade för eleverna. Exempel på sådana begrepp är “oerfaren”, “tågade” eller “begynnelse” som ändå hör till ämnet men inte är ämnesspecifika.

6.2 Skolspråk och vardagsspråk

Samtliga av lärarna använder sig av skolspråk för att utmana elevernas språkliga nivå. Generellt använder sig även samtliga lärare av ett vardagsspråk ifall eleverna inte förstår innebörden av skolspråket. Detta kunde vi även se under samtliga observationer. Daniella skilde sig från de andra lärarna eftersom hon övergripande använder mer vardagsspråk med inslag av skolspråk i sin undervisning. Hon tryckte på vikten av att alltid få med sig alla elever, därför valde hon ett språk (det vill säga vardagsspråk) som inkluderar hela gruppen. Dock påpekade Daniella vikten av att använda rätt termer trots att hon använder vardagsspråk. Problematiken som Daniella hävdade finns i undervisning som innefattar till större del ett skolspråk, problematiserade även Beata. Beata diskuterade svårigheterna inom

undervisningen när elever som är mindre språkligt avancerade behöver en annan språklig stöttning i undervisningen. Beata menade att “det är svårt att veta vilket som är elevernas skolspråk och vilket som är deras vardagsspråk”. Beata ansåg att det är stor skillnad på skolspråk och vardagsspråk. Hon hävdade att det är viktigt att uppmärksamma om alla elever har förstått. Även Ellie betonar samma svårigheter. Så här uttryckte sig Ellie kring

problematiken:

Svårigheterna är ju naturligtvis att eleverna är på olika nivåer. [...] somliga har ett dåligt ordförråd eller inte är svensktalande [...] [och] att de [eleverna] är väldigt olika [...] i sin språkutveckling.

Både Beata och Daniella hade en liknande kritisk syn på hur skolspråk kan påverka undervisningen, men lärarna hade olika utgångspunkter där Beata använde skolspråket till större del i undervisningen, medan Daniella utformade sin undervisning utifrån ett

vardagsspråk med inslag av ett skolspråk. Inom de övriga intervjuerna var det en

(23)

22

upp med elevernas vardagsspråk. Anna påpekade i sin intervju att ett skolspråk inom So-ämnena blir mer naturligt att använda eftersom det inte finns några andra begrepp som exempelvis importera eller mytologi. Anna ansåg därför att skolspråket är en viktig del inom So-ämnena. Samtliga lärare hävdade att de anpassar språket efter vilken ålder och språkliga nivå deras elever är på. “Det går inte att prata med ettor på samma sätt som man pratar med årskurs 3” berättade Daniella. Christina hävdade att hon gärna använder sig av svåra ord för att utmana dem och berika deras språk.

6.3 Interaktion

Vi ser ett varierande resultat inom interaktion mellan de olika lärarna. Detta ligger till grund för hur de olika klasserna är och ser ut men även lärarens egna preferenser. Alla fem lärare arbetar med någon typ av interaktioner i sitt klassrum. Daniella anser att sociokulturellt lärande ger en positiv inverkan på elevernas språk- och kunskapsutveckling. Generellt skapar de fem lärarna interaktioner genom lär-par, i olika gruppkonstellationer och i helklass. Lärarna tog upp metoder som “tavelramen” “EPA-modellen”, “karusellen” och “mötas på mitten”. Dessa metoder går ut på att eleverna får interagera med varandra. Så här uttrycker sig Beata kring hur det ser ut när hennes elever interagerar med varandra i undervisningen:

De [eleverna] diskuterar med varandra, [eleverna tar] hjälp av varandra, som det här med axelkompis eller [...] karusellen [---] och då hör man ju diskussionerna och de pratar med varandra. [...] då blir det ju en aktiv diskussion i gruppen.

Daniella försöker skapa en undervisning där den proximala utvecklingen är den del som gör att kunskaps- och språkutvecklingen sker. Hon anser att “ju mer eleverna får diskutera [desto mer] höjs deras kunskapsnivå” men hävdade även att i alla grupper så fungerar inte det att skapa en undervisning där eleverna får interagera med varandra. Hon ansåg att olika klasser kräver olika arbetssätt. Ellie hävdade vikten av samtalet mellan elev och elev som viktigt för deras kunskaps- och språkutveckling.

6.4 Elevers tidigare erfarenheter

Intervjuerna visade det sig att lärarna hade olika metoder att ta till vara elevernas tidigare erfarenheter samt skapa elevnära situationer. Beata uttryckte:

Innan man börjar med något nytt kanske man frågar vad de vet om det, vad de har hört om det, vad de kan och även vad de tänker på när de hör ordet, då får man faktiskt fram deras tidigare erfarenheter genom att de berättar. Då får jag min bild klar över var man behöver lägga det.

(24)

23

Alla fem lärare var överens om vikten att lyfta elevernas tidigare kunskapsnivå när de startar ett nytt område. De har olika metoder som de använder sig av, Beata lägger stor vikt vid samtalet kring det nystartade området vilket även Ellie och Daniella använder sig av. Återigen såg vi varierande resultat från våra observationer. Under Beatas lektion skapades en

gemensam tankekarta där elevernas erfarenheter och tankar samlades. Inom de andra

observationerna fick eleverna chans att diskutera vad de kunde sedan tidigare. Även Christina hävdade att tankekartor är en bra metod för att samla elevernas tankar. Det vi kunde notera under observationerna var att lärarna ägnade olika mycket tid för att ta tillvara elevernas tidigare erfarenheter. Både Ellie och Daniella menade att samtalet kring olika bilder är en bra metod för att ta tillvara elevernas tidigare erfarenheter. Genom att eleverna får tillgång till en bild kan de få fler associationer samt tänka ut vad de kan inom ämnet samt olika begrepp. Ellie använder sig regelbundet av metoden “VÖL” vilket står för för: vet, önskar veta och lärt mig. Hon använder sig av denna metod genom att samtala om elevernas erfarenheter i

helklass för att synliggöra deras tidigare kunskaper. Anna diskuterade även metoden “VÖL” men var kritisk mot den i praktiken.

Vi upptäckte att lärarna hade olika synsätt för att skapa elevnära situationer i undervisningen. Anna såg en problematik att koppla elevnära situationer beroende på vilket ämne hon arbetade med. Anna uttryckte att “som [ämnet] samhälle är lättare medan [området] mytologi är

svårare att koppla sig själv till” men trots att det kan vara problematiskt hävdade hon vikten av att skapa situationer som är elevnära. Daniella hävdade även värdet av att att göra eleverna delaktiga (t.ex. att leta trafikmärken när de tar sig till skolan) och fortsätta undervisningen på så vis. Hon uttryckte att “man måste börja någonstans i deras vardag”. Att skapa upplevelser för eleverna hävdade även Ellie vikten av. Ellie menade att det är viktigt att eleverna får egna erfarenheter av området de arbetar inom, till exempel genom studiebesök till en kyrka. Men det kan även vara enkla upplevelser ute på skolgården som att leta vårblommor.

6.5 Tematiskt arbete

I samtliga intervjuer uttryckte varje lärare att de arbetat tematiskt inom So-ämnena. Samtliga lärare hade i viss omfattning arbetat överskridande med andra ämnen, som So och svenska till exempel. Alla fem lärare såg en naturlig ingång till att arbeta tematiskt mellan ämnet svenska och So-ämnena. Beata menade att i “svenska och So arbetar man ämnesöverskridande hela tiden”. Dock berättade hon att i med att hon har en klass som går i första klass har fokuset varit tvunget att ligga på annat än tematiskt arbete mellan So-ämnena. Under de andra

(25)

24

intervjuerna nämnde lärarna att det är varierande möjligheter för hur de kunde jobba

tematiskt. Lärarna diskuterade de olika hindren för att det tematiska arbetet inte fungerar i den utsträckning de hade önskat. Både Anna och Christina hävdade att på grund av fördelningen av ämnena mellan lärarna blir det svårare att få ett ämnesöverskridande arbete mellan svenskan och So som exempel, som de annars ansåg vara naturligt att arbeta tematiskt inom. Christina och Daniella diskuterade även ämnesöverskridande arbete i allmänhet som mellan No och So inte fungerar när lärarna har uppdelade ämnen. Daniella och Ellie såg en

problematik när den “nya” läroplanen implementerades. Eftersom de ansåg att de tidigare läroplanerna var mer fria både innehållsmässigt och innehållet för årskurserna. Ellie berättade i sin intervju att “det är mycket mer styrt nu efter ålder när eleverna ska ha gjort vissa

områden”. När de hade de äldre läroplanerna ansåg båda lärarna att de kunde arbeta mer ämnesöverskridande och åldersblandat, därav blev det större tematiska projekt mellan klasser, ämnen och lärare. Daniella och Ellie har tidigare arbetat mycket med “Bifrost modellen”, som är en modell som arbetar med ämnesövergripande teman i stor utsträckning. De båda hade jobbat med större temaarbeten där de arbetade en gång i veckan i olika “verkstäder” där de hade inkluderat alla olika ämnen och flera årskurser.

Resultatet visade på en generell positiv attityd till att arbeta tematiskt. Samtliga lärare ville arbeta med ett tematiskt arbete i större utsträckning i framtiden. Anna påstod att genom ämnesöverskridande arbete, att arbeta tematiskt sätts undervisningen i ett större sammanhang. Daniella sa att hon ser “otroliga fördelar med att arbeta tematiskt” eftersom undervisningen interagerar med andra ämnen skapas en helhet. Ellie tyckte att “fördelarna är stora” hon hävdade att “om eleverna får använda alla sina sinnen är det mycket lättare att ta till sig ett lärostoff”. Även Beata som inte fokuserade på ett tematiskt arbete för tillfället, planerar att arbeta mer ämnesöverskridande framöver. Tanken fanns där för alla lärare men i praktiken såg det annorlunda ut för lärarna. Ingen lärare hävdade i intervjuerna något specifikt fokus att arbeta tematiskt inom So-ämnena, utan fokuset befann sig generellt på att arbeta med olika So-ämnen och andra ämnen.

6.6 Svårigheter inom språkinriktad undervisning

Samtliga lärare betonade tidsbristen som en anledning till svårigheter kring språkinriktad undervisning. Tre av fem lärare uttrycker att de hade önskat en idébank med bildstöd till olika ord och material till områden inom So-ämnena. Anna menar att det är tids- och

(26)

25

energikrävande att behöva lägga ner tid på att uppfinna eget material till alla områden. Så här uttrycker hon sig:

Jag tycker det är svårt att jobba med någonting om man inte riktigt har förutsättningarna till att kunna göra det … för har man inte ett material [...] [exempelvis en film] kolla på [...] eller [...]böcker då är det också svårt att kunna göra det [genomföra en språkinriktad undervisning] för då får man planera allting själv och då tror jag att fokuset läggs på någonting annat än på språkutvecklingen [...] [som exempelvis] innehållet.

Flera av lärarna uttrycker att de ständigt behöver “uppfinna hjulet” om och om igen. Med det menar lärarna att de behöver hitta på nytt material varje gång de ska arbeta med ett nytt tema eller område. Andra svårigheter lärarna påpekade var att veta hur de skulle balansera skol- och vardagsspråket i undervisningen. Eftersom eleverna ofta är olika språkligt berikade kan det ibland vara svårt att veta var de ska lägga den språkliga nivån. Så här uttrycker sig Christina kring problematiken: “Svårigheterna är ju med ord, eftersom det är så olika vad barnen kommer ifrån, vilka ord de kan”. Vidare diskuterar hon hur olika det kan se ut vad det gäller elevers ordförråd. Hon menar att en del elever har ett väldigt berikat ordförråd medan andra har ett mindre berikat ordförråd. Fyra av fem lärare uttrycker även svårigheter kring hur de ska anpassa språket till nyanlända elever och elever med svenska som andraspråk. Precis som det Christina uttrycker i citaten ovan så har även dessa elever olika förutsättningar och är olika långt komna i sin språkutveckling. Ellie uttrycker att hon skulle vilja fortbilda sig inom svenska som andraspråk för att kunna arbeta mer språkinriktat med dessa eleverna.

(27)

26

7. Slutsats och diskussion

I detta kapitel presenterar vi våra slutsatser samt vår diskussion av resultat och slutsats. Våra problemformuleringar presenteras under metod och teori i praktiken. Vi har valt att

strukturera slutsatsen på detta sätt för att få en enklare överblick över vilka slutsatser vi kommit fram till.

7.1 Metoder

Inom området ämnesspecifika begrepp skapar samtliga lärare tillfällen i sin undervisning där de bearbetar ämnesspecifika begrepp och svåra ord. Samtalet kring begreppen är en viktig faktor för lärarna att skapa en språkinriktad undervisning. Metoder de använder sig av är bildstöd, texter med ämnesspecifika begrepp, drama, demonstration samt digitala verktyg. Enligt register-teorin inom systematisk funktionell lingvistik (Sellgren, 2011, s.11–12) så fyller både skolspråket och vardagsspråket en funktion där eleverna behöver vardagsspråket för att kunna inhämta kunskap från undervisningen. Detta stämmer överens med våra resultatet från intervjuerna. Samtliga lärare såg det som en framgångsrik metod att använda skolspråk i sin undervisning där de hade olika utgångspunkter. Majoriteten utgick från ett skolspråk medan en lärare utgick från ett vardagsspråk i sin undervisning. Dock ansåg alla lärarna att det är viktigt att ha en balans mellan skolspråk och vardagsspråk för att utveckla elevernas kunskaps- och språkutvecklingsprocess. Interaktion mellan eleverna i klassrummet sker på varierande sätt. Metoder såsom lär-par, gruppkonstellationer och helklass är generellt ofta förekommande. Här kan vi dra paralleller till scaffolding där Gibbons (2016, s.14) påtalar att detta kan framträda i form av parövningar och grupparbeten. Resultatet visar även att enligt två lärare fanns det större möjlighet till stöttning i ämnena när de arbetade

ämnesöverskridande och åldersblandat. Detta styrker Slotte-Lüttge och Forsman (2013, s.116) genom att låta eleverna arbeta ämnesöverskridande får eleverna en större kontext av

innehållet. Generellt var lärarna positiva till att arbeta tematiskt, dock hade de inte möjlighet arbeta i den omfattning de önskade. I praktiken fick eleverna arbeta naturligt tematiskt mellan So-ämnena och svenskan. Elmeroth (2010, s.100) menar att tematiskt arbete erhåller en positiv inverkan på den språkinriktade undervisningen inom So-ämnenas undervisning. Att eleverna får interagera med varandra hävdar Hajer (2003, s.50) är ett effektivt arbetssätt för att utveckla deras skolspråk och ämneskunskaper. Metoder som används i undervisningen av lärarna är “tavelramen”, “EPA-modellen”, “mötas på mitten” och “karusellen”. Dessa

(28)

27

metoder stämmer överens med teorin systematisk funktionell lingvistik och det

sociokulturella perspektivet. Den systematiska funktionella lingvistiken anser att interaktion i ett varierande socialt sammanhang får eleverna att utveckla en varierande språklig kompetens parallellt med kunskapsutvecklingen. När lärarna startar upp ett nytt område använder de sig av olika tillvägagångssätt att ta tillvara på elevers tidigare erfarenheter. Det är med stor variation hur lärarna skapar möjlighet för eleverna att presentera sina kunskaper i ämnet. Hajer (2003, s.50) och Langer (2005, s.143–155) hävdar att elever ska få ta vara på sina erfarenheter och få lära i ett sammanhang. Lärarna skapar detta genom samtal, tankekartor och metoden VÖL. Lärarna skapar elevnära situationer i undervisningen genom upplevelser i närområdet.

Fyra av fem lärare diskuterar problematiken med att anpassa undervisningen och den

språkliga nivån för nyanlända elever och elever med svenska som andraspråk. Lärarna hävdar att de inte har tillräckligt med kunskaper kring språkinriktad undervisning för nyanlända och elever med svenska som andraspråk. Resultatet visar att två av lärarna har möjlighet att använda sig av modersmålslärare för att tillsammans ge eleven en förförståelse. Tre av lärarna uttryckte att de använder ytterligare förtydligande med bildstöd, drama och demonstration för elever med svenska som andraspråk. Att använda sig av drama och demonstration framhåller Wedin (2011, s.213) som gynnsamma arbetssätt för elevers språkutveckling. Detta hävdar även Hajer och Meestringa (2014, s.59). Slotte-Lüttge och Forsman (2013, s.116) anser att visualisering genom exempelvis bildstöd som lärarna använder sig av kan bidra till en fördjupad förståelse av faktan.

7.2 Teori i praktiken

Vår slutsats är att undervisningen korresponderar till viss del, i olika omfång samt beroende på olika områden med den forskning vi har presenterat. Precis som Wedin (2011, s.213) menar är kroppsspråk och förenklade synonymer framgångsrika metoder för kunskaps- och språkutveckling. Detta tillämpar lärarna genom drama, demonstration och vardagsspråk. Genom att lärarna sätter den språkliga nivån på en högre nivå för att utmana eleverna så utvecklas de både i sin kunskapsutveckling men även i sitt skolspråk. Det var inte samtliga lärare som använde i första hand ett skolspråk utan utgick från ett vardagsspråk. Skolverket (2012) motsäger till exempel detta, som betonar att eleverna får sämre förutsättningar att uppfatta ämnesinnehållet i undervisningen om den bara utgår från ett vardagsspråk. Hajer (2003, s.50) menar att ett effektivt arbetssätt att utveckla elevernas skolspråk och

(29)

28

ämneskunskaper är klassrumsinteraktion, vilket samtliga lärare tillämpar i sin undervisning. Lärarna skapar interaktion mellan eleverna genom olika tillvägagångssätt genom par, grupp samt helklass. Hajer (2003, s.50) menar dock även att det krävs utrymme för utmanande diskussioner och stöd för alla elever så att de kan delta på samma villkor. Vi kunde uttyda att utrymme för diskussioner fanns under de lektioner vi observerade. Lärarna diskuterade även detta under intervjuerna, men att skapa ett särskilt stöd för eleverna inom diskussionerna visade inte resultatet. I läroplanen för 2011 (2016, s.215) står det att i So-undervisningen ska eleverna få möjlighet att uttrycka och pröva sina egna erfarenheter. Enligt Langer (2005, s.143–155) erhåller elevers erfarenheter och kunskaper en central roll i deras kunskap- och språkutveckling. Det var ett varierande resultat på hur lärarna skapar elevnära situationer. En del av lärarna skapade elevnära situationer i sin undervisning vilket Langer (2005, s.143–155) även understryker är en effektiv metod för kunskaps- och språkutvecklingen. Resultatet visar dock att det fanns en generell strävan att ta tillvara elevers tidigare erfarenheter från alla lärare men att det inte skedde i lika stor utsträckning i praktiken. Enligt Slotte-Lüttge och Forsman (2013, s.116) är ett framgångsrikt arbetssätt att eleverna får formulera egna frågor till

undervisningen för att skapa en framgångsrik språkinriktad undervisning. Resultatet visar att detta sker i praktiken genom metoden “VÖL”, som en lärare hävdade ett bra arbetssätt. Vi fick ingen uppfattning av de andra intervjuerna om eller hur de arbetar med elevernas frågor i undervisningen. Slotte-Lüttge och Forsman (2013, s.116) betonar vikten av att bearbeta text och film genom att läraren förtydligar faktan på olika sätt. De menar att det krävs att läraren skapar ett sammanhang som stödjer faktan för att eleverna ska få en djupare förståelse. Vi såg ett varierande resultat inom detta område. Lärarna skapade genom tankekartor och i

diskussion en fördjupning av faktan men inte fullt ut inom de observationer vi fick ta del av. Derewianka och Egan (Skolverket, 2012, s.76) betonar vikten av tematiskt arbete för att eleverna ska få ta del av ämnesstoffet i olika kontexter. Resultatet visar att lärarna inte arbetar tematiskt i större utsträckning men att dels var möjligheterna större med tidigare läroplaner dels att alla lärare har en strävan efter att arbeta mer tematiskt i framtiden.

7.3 Diskussion

Syftet med vårt examensarbete var att undersöka vilka metoder lärarna använder ute i

praktiken för att bedriva en språkinriktad undervisning i So-ämnena i årskurs 1–3. Vårt arbete baseras på tidigare teorier, tidigare forskning, intervjuer samt kompletterande observationer. Arbetet omfattar fem intervjuer, med fem deltagande lärare samt tre observationer av tre lärare bland dessa fem. I vårt examensarbete ville vi ta reda på vilka metoder de lärare vi

(30)

29

intervjuat använder för att skapa en språkinriktad undervisning. Dessutom ville vi undersöka om den språkinriktade undervisningen ute i praktiken stämmer överens med de teorier och tidigare forskning som vi presenterat. Vi valde att strukturera vårt arbete genom olika fokusområden vilka är: ämnesspecifika begrepp, skolspråk och vardagsspråk, tematiskt arbete, elevers tidigare erfarenheter, interaktion och svårigheter inom språkinriktad undervisning. I vår slutsats kom vi fram till att lärarna ansåg att det fanns olika

framgångsfaktorer för en språkinriktad undervisning. Både inom den tidigare forskning vi presenterat samt de intervjuer med lärarna som vi tog del av, har vikten av att arbeta med ämnesspecifika begrepp för att gynna både kunskaps- och språkutvecklingen presenterats. I vårt resultat framkom även vikten av att använda sig av ett varierat språk där skol- och vardagsspråk är inkluderat. I vårt resultat framgick även att tematiskt arbetssätt gynnar elevernas språk- och kunskapsutveckling eftersom genom detta arbetssätt sätts ämnena i en kontext. Dock indikerade vår slutsats att tematiskt arbete inte förekom i full utsträckning i praktiken, trots lärarnas positiva inställning till detta arbetssätt. Metoder som förekom för att skapa en undervisning som tar tillvara elevernas tidigare erfarenheter var fokuset på att

samtala och skapa tankekartor med eleverna samt metoden VÖL (vet, önskar veta och lärt sig) som framgångsrika metoder. Det sociokulturella perspektivet har genomsyrat hela vårt arbete där språkliga interaktioner har visat sig vara framgångsrika metoder som lärarna använder i sin undervisning. Vårt resultat visar att lärarna använder sig av olika metoder för att skapa en språklig interaktion i klassrummet. Exempel på dessa är metoder som “tavelramen”, “EPA-modellen”, “mötas på mitten” och “karusellen”.

Vi ser att praktiken och forskningen stämmer överens inom många delar där resultatet indikerar att det finns en ambition hos lärarna att tillämpa de metoder som presenteras inom forskningen. Dock kunde vi tyda en del skillnader mellan intervjuerna och observationerna. Exempelvis såg vi en stor vilja att ta vara på elevers tidigare erfarenheter i intervjuerna, men att detta inte alltid var vad som skedde fullt ut i praktiken. En tanke som vi fick upp ögonen för var vad för typ av begrepp lärarna lägger fokus på. Vi kunde se att en del lärare la en viss vikt vid namn på platser och personer medan andra begrepp som vi ansåg svårtolkade

utelämnades. Slutsatsen visar att det finns en viss problematik med innebörden av en språkinriktad undervisning på grund av bristande kunskap inom området. Detta kan vara en grund till hur den språkinriktade undervisningen sker i praktiken.

Vi ser att en viss problematik kan upplevas kring studiens frågeställningar. Frågeställningarna är specificerade för metoder som lärarna anser vara framgångsrika för språkinriktad

(31)

30

undervisning i årskurserna 1–3. Vi valde att göra en studie som inriktar sig på hur en språkinriktad undervisning formas i årskurserna 1–3 medan den tidigare forskning vi presenterat har varit allmän för grundskolan. Dessutom är forskningen som presenterats i studien bara till viss del inriktad mot So-ämnena medan vårt arbete enbart är inriktat mot detta område. Vi har tagit i beaktande att det material från den tidigare forskning vi presenterat baseras på en allmän språkinriktad undervisning när vi skrivit vår slutsats. Men trots denna problematik ser vi att de problemformuleringar som vi inkluderat i vår studie behandlas av oss med tydliga kopplingar från den forskning vi valt att presentera. Följdaktningen finns det andra aspekter i vår empiriska undersökning där slutsatsen kan bli missvisande. Vi upplever att vår studie inte ger en generell överblick hur språkinriktad undervisning bedrivs i Sverige. Vårt empiriska material är enbart baserat på fem intervjuer och tre observationer. Vi valde dessutom att intervjua lärare från en och samma kommun. Resultatet hade möjligtvis sett annorlunda ut om vi hade utfört våra intervjuer på skolor med olika socioekonomiska

bakgrunder, skolor som skiljer sig i miljö samt intervjuat lärare som verkar i olika kommuner i Sverige. En ytterligare aspekt som kan medföra ett missvisande resultat är att våra

intervjufrågor är utformade efter den forskning vi valt att presentera, därav blir frågorna till viss del riktade. Till exempel behandlade en del frågor om lärarna arbetar tematiskt samt deras erfarenhet kring ett tematiskt arbete. Tematiskt arbete är en positiv metod för att skapa en språkinriktad undervisning enligt den forskning vi presenterat. Vi valde även att göra

semistrukturerade intervjuer vilket gör att våra intervjufrågor till viss del är styrda mot en viss riktning som kan ha påverkat resultatet. Studien hade eventuellt fått ett annat resultat om vi använt oss av ostrukturerade intervjuer, där lärarna fått samtala helt fritt kring språkinriktad undervisning.

Slutligen hade resultatet och slutsatsen möjligen sett annorlunda ut om studien enbart baserats på observationer. Vi kunde utläsa en skillnad i resultatet mellan intervjuerna och

observationerna, därav hade resultatet och slutsatsen kunnat se annorlunda ut om vi bara baserat vår studie på observationer.

7.4 Förslag till fortsatt forskning

Vi hade gärna velat göra en mer utvecklad studie som genererar en generell överblick över hur lärare i Sverige arbetar språkinriktat i So-ämnena. Vår studie är som tidigare nämnts baserad på fem intervjuer och tre observationer. Vi kunde under insamlingen av den empiriska datan se en viss skillnad på det som sades under intervjun och det som visades

(32)

31

under observationen. För framtida forskning hade ett förslag varit att utföra en renodlad observationsstudie med flera deltagande och flera observationer av samma lärare för att kunna få ett mer generellt resultat. Vidare inom fortsatt forskning ser vi att det hade varit intressant att jämföra olika socioekonomiska områden. För att kunna göra jämförelser och få en mer generell överblick på hur lärare skapar en språkinriktad undervisning.

(33)

32

Referenser

Alvehus, J. (2015). Skriva uppsats med kvalitativ metod en handbok: metoden, skrivandet,

fältarbetet, skrivbordsarbetet. Johanneshov: MTM.

Bryman, Alan., & Bell, Emma. (2005). Företagsekonomiska forskningsmetoder. Malmö: Liber Ekonomi.

Dalen, M. (2015). Intervju som metod. (2., utök. uppl.) Malmö: Gleerups utbildning Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. (Fjärde upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Elmeroth, Elisabeth. (2010). Alla lärare är språklärare. I: Lahdenperä, Pirjo., & Lorentz, Hans. (red.), Möten i mångfaldens skola. Interkulturella arbetsformer och nya pedagogiska

utmaningar (s.81–106). Lund: Studentlitteratur AB.

Fournier, G. (2018). Naturalistic Observation. Psych Central. Hämtat 2019-03-10 från:

https://psychcentral.com/encyclopedia/naturalistic-observation/

Gibbons, P. (2016). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt

för och med andraspråkselever i klassrummet. (4., uppdaterade uppl.) Stockholm: Hallgren &

Fallgren.

Hajer, M. (2003). Språkutvecklande ämnesundervisning- ett andraspråksperspektiv i alla

ämnen i Symposium 2003: Arena andraspråk. Stockholm: HLS förlag.

Hajer, M. & Meestringa, T. (2014) Språkinriktad undervisning. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Halliday, M.A.K. & Martin, J.R. (1993). Writing Science: Literacy and Discursive Power (Critical perspectives on literacy and education). Falmer Press.

Hållsten, S., Rehnberg, H.S. & Wojahn, D. (red.) (2013). Text, kontext och betydelse: sex

nordiska studier i systemisk-funktionell lingvistik. Huddinge: Södertörns högskola.

Janson, T. (1997). Språken och historien. Stockholm: Norstedt.

Karlsson, A., Nygård Larsson, P., & Jakobsson, A. (2016). Flerspråkighet som en resurs i

Figure

Updating...

References

Related subjects :