Helsingforsavtalet i de nordiska läroplanerna

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och

lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Helsingforsavtalet i de nordiska

läroplanerna

The Helsinki Treaty in the Nordic Curriculums

Filip Pedersen

Ämneslärarexamen 300 hp

Datum för slutseminarium (2019-06-04)

Examinator: Maria Kouns Handledare: Fredrik Hansson

Abstract

Redan på 1960-talet skrev de nordiska länderna under Helsingforsavtalet för att fördjupa samarbetet mellan länderna på en rad olika områden. En del av detta avtal rör just grannspråksundervisning och länderna har kommit överens om att både grannländer nas språk och samhällsförhållanden ska ingå i ländernas undervisning. Helsingforsavta le t uttrycker inte hur denna undervisning ska se ut, utan detta lämnas till respektive lands utbildningssystem att bestämma. I detta arbete är det framförallt grannspråken norska, danska och svenska som kommer att stå i fokus. Trots att undervisning ska ske om grannspråken visar undersökningar att grannspråksförståelsen är asymmetrisk mella n länderna och att den faktiskt också minskar. I denna text undersöks hur Helsingforsavtalets artiklar rörande grannspråksundervisning blivit omsatta i läroplanerna och kommentarmaterial, samt hur länderna legitimera r grannspråksundervisningen.

Resultatet visar att grannspråksundervisningen ser olika ut i alla länder, och att undervisningen berör olika förmågor. Helsingforsavtalet har där med omskrivits på olika sätt i länderna, vilket kan ge en förklaring till den skillnad i grannspråksförståelse som finns mellan länderna.

Nyckelord: Grannspråk, grannspråksundervisning, Helsingforsavtalet, rekontextualisering, legitimering

Innehållsförteckning

1. Inledning

4

1.1

Syfte & frågeställning

5

2. Teoretiska perspektiv

6

2.1 Begreppet grannspråk

6

2.2 Kritisk diskursanalys

7

2.3 Bernsteins rekontextualiseringsteori

8

2.4 Legitimering

9

2.5 Synlig och osynlig pedagogik

9

3. Tidigare forskning

11

3.1 Grannspråksförståelse

11

3.2 Grannspråksundervisning i skandinaviska skolor

13

4. Metod och material

16

4.1 Urval och avgränsning

16

4.2 Dokument

16

4.3 Analysarbete

19

4.4 Forskarroll och trovärdighet

20

5. Resultat och Analys

22

5.1 Helsingforsavtalet

22

5.2 De danska läroplanerna

24

5.2.1 Folkeskole

25

5.2.2 Efterskole

27

5.3 De norska läroplanerna

32

5.3.1 Grunnskolen

32

5.3.2 Vidaregående skola

34

5.4 De svenska läroplanerna

36

5.4.1 Den svenska grundskolan

36

5.4.2 Den svenska gymnasieskolan

40

5.5 Metoddiskussion

43

6. Diskussion & slutsats

44

6.1 Diskussion & slutsats

45

6.2 Studiens trovärdighet

46

1. Inledning

Under 1700-talet var européernas identitet framförallt knuten till det lokala geografiska området och till släkten. Detta kom att förändras på flera sätt efter de amerikanska och franska revolutionerna, då tankar om att makten skulle utgå ifrån folket och nationen började ta fäste i Europa. Språk, kultur, politik och historia var några av de faktorer som blev viktiga för nationalstaternas nya utformning. Under 1800-talet skapades idéen om nationen som en tidlös och självklar företeelse. Detta hände på olika sätt över hela världen och från 1830-talet och framåt utvecklades skandinavismen (Hårdstedt, 2014:793) där de stora likheterna språkligt, kulturellt och historiskt mellan Danmark, Norge och Sverige betonades. Tankarna om en gemensam historia och liknande språk ledde till att fiendskapen mellan länderna avtog och att samarbetet intensifierades på flera områden (Hårstedt, 2014:793). Bland annat upprättades ett gemensamt postsystem mella n Danmark och Sverige 1869 och ett försök till en gemensam valuta genomfördes 1873 (därav det gemensamma namnet krona på ländernas valutor). Denna myntunio n avvecklades inte förrän 1914 då första världskriget blev påfrestande för många europeiska länder, och så även de skandinaviska. Däremot fortsatte länderna att närma sig varandra under första världskriget, mycket tack vare ländernas gemensamma strävande för neutralitet. 1952 bildades Nordiska rådet som införde passfrihet mellan de nordiska länderna och därmed skapades en gemensam arbetsmarknad. Många av dessa tankar har satt spår även i ländernas utbildningar, vilket bland annat resulterade i de nordiska ländernas undertecknade Helsingforsavtalet 1962. I avtalet kom länderna överens om att varje land ska undervisa om de andra ländernas språk, kultur och samhällsförhållande n. Spår av detta avtal kan ses i ländernas läroplaner. I historieämnet finns begreppen

historiebruk och historiekultur (Karlsson, 2014:65, 70) närvarande i ämnets diskurs.

Begreppen innefattar hur människor brukar historia i olika syften, och vilka tankar och idéer som finns om historia i exempelvis ett samhälle. På samma sätt menar jag att det går att urskilja ett grannspråksbruk och en grannspråkskultur i de olika länderna, och denna går att utläsa exempelvis i ländernas läroplaner. I svenskämnet ingår undervis ni ng om de nordiska grannspråken men trots detta minskar förståelsen, inte minst i Sverige, även om undersökningar visar att de som tagit del av grannspråksundervisning faktiskt har större förståelse för sina grannspråk än de som inte haft någon undervisning alls (Andersson, 2013). Vid två tillfällen har mer omfattande undersökningar om hur väl

svensk-, norsk- och dansktalande förstår varandras språk genomförts i de nordiska länderna. Undersökningarna visar bland annat att språkförståelsen mellan länderna är asymmetriskt, där de norsktalande förstår sina grannspråk bättre än sina grannländer och de svensktalande förstår sina grannar sämst. Även om det finns obligator isk grannspråksundervisning visar undersökningarna att förståelsen för grannspråken har minskat de senaste 25 åren bland svenska ungdomar och att dessa faktiskt förstår engelska i högre grad än exempelvis danska, trots att Helsingforsavtalet skrevs redan under 1960-talet (Delsing & Lundin, 2005). Därför är det rimligt att fråga sig hur grannspråksundervisningen har implementerats i de berörda länderna.

Bevisligen finns det en tanke om samarbete och gemenskap mellan de nordiska staterna, och detta framgår tydligt bland annat i de offentliga dokument som undertecknats av de nordiska staterna, och med tanke på den minskade förståelsen för grannspråken blir det därför viktigt undersöka hur tankar, värderingar och viljor i myndighetshandlingar rekontextualiseras i läroplaner, styrdokument och läromedel samt diskutera konsekvenserna av resultatet. Eftersom en mellanstatlig överenskommelse har lett till att grannspråksundervisning är ett måste i nordiska skolor blir det intressant att analysera hur ländernas styrdokument anammat innehållet från Helsingforsavtalet.

1.1 Syfte & frågeställning

Det huvudsakliga syftet med denna text är att undersöka hur Helsingforsavtalets avsikter skrivs fram i nordiska styrdokument av olika slag. Texten utgår därmed från följande frågeställningar:

- Hur rekontextualiseras Helsingforsavtalets innehåll i de nordiska läroplanerna? - Hur legitimeras grannspråksundervisning i gemensamma nordiska dokument? - Vilka samband finns mellan grannspråksförståelsen och Helsingforsavtalets olika

uttolkningar i de nordiska läroplanerna?

I mitt arbete kommer jag med hjälp av olika teorier att undersöka hur Helsingforsavta le ts avsikter med grannspråksundervisning skrivs fram i styrdokument och hur grannspråksundervisningen legitimeras.

2. Teoretiska perspektiv

Nedan kommer för undersökningen relevanta begrepp och teorier att förklaras. Bland annat definierar jag vad begreppet grannspråk i denna text innefattar, hur man utifrån en kritisk diskursanalys kan komma fram till intressanta resultat, vad rekontextualisering är och hur begreppet legitimering kommer att användas.

2.1 Begreppet grannspråk

De fem nordiska språken är danska, svenska, norska, isländska och färöiska, där de två sistnämnda språken har ett mer komplext kasussystem och en historia där lågtyskan inte gjort lika stora avtryck som i de förstnämnda språken (Delsing & Lundin, 2005:3). Ofta brukar danska, svenska och norska kallas för de skandinaviska språken eftersom språken delar en likartad historia, har liknande grammatik och ordförråd, och för att språken i stort sett är inbördes begripliga. Vanligtvis kan de skandinaviska talarna tala sina modersmål sinsemellan och detta språkförhållande ses ibland som något unikt, men det går att finna liknande förhållanden mellan spanjorer och portugiser samt mellan olika slaviska folk i Central- och Östeuropa. Lars-Olof Delsing och Katarina Lundin (2005:6) menar däremot att just den skandinaviska språkgemenskapen har två fördelar: språken är jämnstarka och därmed blir inget av språken förstahandsvalet i de flesta kommunikationssituationer, och det finns en politisk vilja i Norden att främja grannspråksförståelsen som exempelvis saknas mellan länder som Ryssland och Ukraina.

Finland ingår i den nordiska gemenskapen, gränsar till både Sverige och Norge och i Finland finns en svensktalande minoritet samtidigt som svenska är ett officiellt språk. Det finns en historisk koppling mellan länderna eftersom Finland var en del av det svenska kungariket fram till 1809 (Hedenborg & Kvarnström, 2015:160), men finskan är inte besläktat med de skandinaviska språken över huvud taget. Finskan är däremot nära släkt med estniskan, och det går att argumentera för att dessa skulle vara varandras grannspråk istället. Däremot visar undersökningar att förståelsen mellan estniska och finska talare inte ligger på lika hög nivå som mellan de skandinavisktalande länderna (Kaivapalu & Maisa, 2017). Det finns inte heller en längre tradition av samarbete mellan länderna

eftersom Estland tidigare tillhörde Sovjetunionen och de diplomatiska banden mella n länderna under 1900-talet var svaga.

Grannspråk är alltså språk som är historiskt besläktade, där den inbördes förståelsen ligger på så hög nivå att talarna kan använda sina modersmål i kommunikation med varandra, samtidigt som språken är jämnstarka och det finns en politisk samt kulturell vilja att främja grannspråksförståelsen. Viljan till samarbetet mellan de skandinaviska länderna är tätt förknippad med en språklig norm där de skandinaviska språken norska, danska och svenska liknar varandra (Steffensen, 2016:27). Talarna kan använda sina modersmål när de kommunicerar med sina grannar och språkgemenskapen blir en symbol för en större kulturgemenskap mellan ländernas invånare. Om vi definierar grannspråk enligt faktorerna ovan blir det tydligt att just svenskan, norskan och danskan sticker ut, inte bara i Norden utan i större delen av världen, och därmed är varandras grannspråk. Det är denna definition jag utgår från när jag vidare i texten använder begreppet grannspråk.

Språk är identitetsskapande på flera olika nivåer, från lokala dialekter till nationens officiella språk (Sundgren, 2013:13). Att grannspråkstalare kan kommunicera med varandra verkar också identitetsskapande och skapar därmed en gemenskap mella n länderna. Denna gemenskap är inte statisk och kan därför förändras beroende på samtidens grannspråksbruk och grannspråkskultur.

2.2 Kritisk diskursanalys

För att kunna undersöka hur grannspråksundervisning legitimeras i mitt urval av dokument kommer jag att använda mig av en kritisk diskursanalys (Fairclough, 1992). Fairclough (1989:23) menar att förhållandet mellan språk och samhälle hör tätt samman: ”Language is a part of society; linguistic phenomena are social phenomena of a special sort, and social phenomena are (in part) linguistic phenomena”. I olika sociala praktiker finns olika diskurser, och hur man talar i olika sammanhang och om olika företeelser påverkar i sin tur människans kognitiva tänkande. En diskurs definieras som en uppsättning semiotiska tecken där talspråk, skriftspråk och även icke-verbalt språk såsom exempelvis kroppsspråk räknas in. Den kritiska diskursanalysen har sin styrka i att den fokuserar på hur samhället påverkar språket, och hur språket påverkar samhället. Att genom en kritisk diskursanalys belysa detta förhållande mellan språk och samhälle i

Helsingforsavtalets diskurser och jämföra dessa med läroplaner, gör att sammanha nge t mellan interaktion och kontext tydliggörs.

I min undersökning är jag också inspirerad av Foucault diskursanalys som har ett starkare fokus på just maktförhållandena som upprätthålls av olika diskurser än vad Fairclough har (i Nilsson, 2008). Foucaults tankar kring diskurser lägger också större vikt vid hur språket representerar verkligheten, och subjektet, i olika sociala sammanhang och historiska perioder. Varje historisk epok utgörs av olika diskurser som påverkar människans sätt att tänka. Vidare menar han också att all typ av kommunikation i grund och botten är ett maktspel som går ut på att påverka andra människor. I och med att jag ska granska gemensamma nordiska dokument på hög politisk nivå och styrdokument för skolan blir även Foucaults diskursanalys intressant, då texterna har en tydlig närvaro i ländernas samhällsliv och därmed påverkar mer eller mindre de tre ländernas samlade befolkning. I en diskursanalys undersöks småsaker såsom ord, meningar, modus, etc. som först verkar separata men tillsammans bildar ett mönster. Dessa mönster tolkas under analysen för att hitta tankegångar och värderingar bakom texten. Överallt omges vi av sådana här mönster, vilka vi är antingen medvetna eller omedvetna om, och detta påverkar vårt sätt att tänka. Vi både skapar och upprätthåller diskurser, men blir också påverkade av dem.

2.3 Bernsteins rekontextualiseringsteori

När exempelvis ett läromedel skapas utifrån styrdokument, eller när styrdokument e ns innehåll omsätts i praktik inne i ett klassrum sker en rekontextualisering (Sjöstedt, 2013:79). I denna process ingår flera olika viljor, vilket skapar en maktkamp eftersom deltagarna ofta står i ett asymmetriskt maktförhållande till varandra. Rekontextualiser i ng sker på många olika nivåer där både motsatta och komplementära positioner upprätthålle r maktordningen. Rekontextualiseringen mellan olika utbildningsdokument är vad som skapar och upprätthåller den pedagogiska diskursen. Rekontextualiseringsteori, som lanserades av Basil Bernstein (Sjöstedt, 2013:79) är omfattande och förklarar maktförhållandet mellan olika rekontextualiseringsprocesser på både en global och internationell nivå, och en lokal nivå på enskilda skolor. Bernstein förklarar hur departement, läromedel, överstatliga organisationer, elever, lärare, etc. alla är en del i en

rekontextualiseringsprocess när olika viljor omsätts i handlingar (se t.ex. Sjöstedt 2013, kap. 2). I denna analys kommer jag enbart att undersöka den rekontextualisering som sker mellan Helsingforsavtalet, styrdokument och kommentarmaterial till läroplaner na. Eftersom rekontextualiserande regler tillsammans med distributiva regler och evalueringsregler (som jag inte kommer gå närmare in på i denna text) anses vara de tre viktigaste faktorerna till att den pedagogiska diskursen upprätthålls blir det viktigt att se hur rekontextualiseringen mellan de aktuella dokumenten framträder.

2.4 Legitimering

Svenskämnet och dess läroplaner har flera gånger förändrats och hur ämnet har sett ut, har samtidigt förespråkats utifrån de idéer och tankar som fanns i samhället vid den givna tiden (Hansson, 2011:45). Ämnets innehåll har legitimerats med utgångspunkt från olika argument. Begreppet legitimering har tidigare använts inom svenskämnesdidakt isk forskning av Magnus Persson (2007) och Fredrik Hansson (2011) vid analyser av litteraturdidaktisk respektive språkdidaktisk art, och i denna text kommer jag analysera hur grannspråksundervisning i de nordiska modersmålsämnena legitimeras utifrå n Helsingforsavtalet, styrdokument och tillhörande kommentarmaterial som är relevanta. Tankarna som legitimerar grannspråksundervisning påverkar hur eleverna ser på sina grannspråk och även förståelsen för språken.

2.5 Synlig och osynlig pedagogik

En aspekt på språk i skolan är huruvida man tänker att eleverna lär sig genom tydlig undervisning i språket eller om man menar att de lär sig själva genom att möta språken. Begreppen synlig och osynlig pedagogik ska ses utifrån elevernas perspektiv (Hansson, 2011:45). Undervisning kan vara synlig, där det finns ett klart mål med tydliga krav och regler. I grannspråksundervisningen skulle synlig pedagogik kännetecknas av ett fokus på språket i sig där förståelsen och den kommunikativa biten tar upp större delen av undervisningen. Osynlig pedagogik innebär att undervisningen är mer implicit. Eleverna kommer i detta fall exempelvis i kontakt med texter och tal på sina grannspråk, men målet med undervisningen är inte tydligt och eleverna förväntas lära sig enbart genom att möta språken. Språket i sig sätts inte i fokus. Hansson (2011:45) menar att den synliga

pedagogiken är eftersträvansvärd eftersom den ger bättre resultat när det gäller språkundervisning. Dessa begrepp blir intressanta att använda på just läroplaner na eftersom det är formuleringarna där som ska omsättas i praktiken.

3. Tidigare forskning

Tidigare undersökningar som rör de skandinaviska grannspråken har framförallt tittat på grannspråksförståelsen och kommit fram till intressanta resultat för min analys. Det är i första hand två undersökningar som är mer omfattande inom detta område, nämlige n Øivind Mauruds från 1976 och Delsing & Lundin Åkessons från 2005. Jag kommer nedan redogöra för vad de kommer fram till i sina undersökningar. Det har även bedrivits forskning både i Norge och Danmark som rör just grannspråksundervisning i respektive modersmålsämne.

3.1 Grannspråksförståelse

Det har gjort flera undersökningar som kartlägger hur väl grannspråksländerna förstår varandra. Maurud publicerade 1975 sin undersökning som anses vara en av de mest omfattande inom frågan (Delsing & Lundin Åkesson, 2005:1-2). I sin undersökning lät han 504 vuxna personer skatta sin förmåga i grannspråksförståelse för att sedan komma i kontakt med grannspråkens tal- och skriftspråk. I sin undersökning kommer han fram till att norrmännens grannspråksförståelse ligger på en högre nivå än både danskarnas och svenskarnas, och att norrmännen dessutom tycker att svenska är det grannspråk som är mest lättförståeligt. Danskarna kommer på andra plats, och sist svenskarna även om skillnaden mellan förståelsen inte är stor. Vidare pekar han även ut att det danska talade språket ligger längst ifrån sitt skriftspråk, i jämförelse med norskan och svenskan, vilket försvårar förståelsen mellan danskar och de andra grannspråken. Enligt undersökninge n ska även ländernas skriftspråk vara enklare att tyda än talat språk. Å andra sidan menar han att grannspråksförståelsen ändå gynnas av de stora likheterna som finns mella n språken i fråga om syntax och ordböjning. Förklaringen till att förståelsen mella n länderna är asymmetrisk förklaras utifrån flera faktorer där bland annat norrmännen i större grad reser till sina grannländer och/eller kommer i kontakt med grannspråken oftare än danskarna och svenskarna. Danskarna är de minst beresta i regionen och samtidigt mest ovilliga att bo och/eller studera i sina grannländer, medan norrmännen har den mest positiva synen när det beträffande viljan att bo eller studera i ett grannspråksland. Även

attityderna till grannspråken lyfts in som förklaring då norrmännen skattar sin förmåga att förstå grannspråken högst, och danskarna lägst. Maurud (1975) hittar flera kopplinga r till just personernas attityder och tankar kring grannspråken och deras faktiska resultat. En annan förklaring till norrmännens bättre förståelse har att göra med gemenskapen till det danska ordförrådet och närheten till det svenska uttalet.

De som deltog i Mauruds undersökning var vuxna (framförallt män) utan eftergymnasial utbildning, vilket gör att urvalet av informanter är homogent. Deltagarna fanns bara runt huvudstadsområdena i de skandinaviska länderna och undersökningen är därmed utförd i en begränsad geografisk kontext, vilket påverkar resultatet eftersom Maurud kom fram till att kontakt med grannspråken främjar förståelsen. Kontakten mellan danskan och svenskan är mer påtaglig i Malmö än i Stockholm. Undersökninge n blir därmed inte representativ för en hel befolkning, trots att intressanta mönster framträder i resultatet av undersökningen.

30 år senare gör Delsing & Lundin Åkesson (2005) på uppdrag av Nordiska språkrådet en ny undersökning som fokuserar på gymnasieelevers grannspråksförståelse. Fokus i denna undersökning ligger på just hör- och läsförståelse av grannspråken och engelska där tidningsartiklar, nyhetsinslag och andra videosekvenser ingick. Dessutom undersöks hur grannspråksförståelsen ser ut hos andraspråkstalare, och vidare jämförs alla resultat med Mauruds (1975) undersökning. Delsing & Lundin Åkesson (2005) begränsar sig inte enbart till huvudstadsregionerna, utan utför även undersökningen i Malmö, Bergen och Århus. Här vill jag även påpeka att könsfördelningen var något som forskarna aktivt arbetade med, och därmed är denna fördelning mer rättvis än i Mauruds (1975) undersökning och deltagarantalet något högre med 826 informanter mot Mauruds 504, och dessutom valde man i Delsings och Lundins (2005) undersökning att även inklude ra föräldrar för att jämföra olika generationers kunskaper.

Resultatet i denna undersökning visar på liknande resultat som Mauruds (1975) där norrmännen ser ut att ha bäst grannspråksförståelse. Danskarna ser i Delsing och Lundin Åkessons (2005) undersökning ut att förstå svenska något bättre än vice versa, men skillnaden är inte stor. Elever som läste ett yrkesförberedande program förstod sina grannspråk sämre än de som studerade vid studieförberedande program, men minst skillnad mellan programmens förståelse fanns i Sverige. Detta kan förklaras med att många yrkesprogram i Sverige vid tiden för undersökningen hade studieförbereda nde innehåll i större utsträckning än Norge och Danmark. Vidare visade undersökningen att förstaspråkstalare förstår sina grannspråk bättre och att geografiska faktorer spelar en stor

roll eftersom elever i Malmö i högre utsträckning förstår danska än elever i Stockholm. Samma mönster finns att se mellan Oslo och Bergen, där osloborna förstod svenska bättre än de i Bergen. Denna undersökning frågade också eleverna om de tagit del av en grannspråksundervisning i skolan, och det visade sig att svenska ungdomar fick minst grannspråksundervisning. Dessutom uppvisades större regionala skillnader där eleverna i Malmö i högre grad upplevde att de fått grannspråksundervisning än eleverna i Stockholm. Föräldrarna uppnådde bättre resultat än eleverna, och detta kan bland annat förklaras utifrån att vuxna människor är mer vana vid språkliga varianter, har ett större ordförråd och är mer utvecklade språkvarelser. Hela skillnaden mellan generationer kan dock inte tillskrivas en mänsklig mognad eftersom de regionala skillnaderna ändå var så pass stora. Skillnader i ordförråd och språklig vana borde vara likadan oavsett vilket av de tre grannspråksländerna man är uppväxt i. Delsing och Lundin Åkesson (2005) menar att det utifrån deras undersökning ser ut som att språkförståelsen faktiskt har sjunkit sedan Mauruds (1975) undersökning, men inte lika mycket i Norge som i de andra länderna. Det är enligt undersökningen främst i Danmark som grannspråksförståelsen har sjunkit.

De elever som uppgav att de hade deltagit i grannspråksundervisning uppvisade generellt sett också bättre resultat i studien. Även attityder togs upp där eleverna blev tillfrågade om de tyckte språken var vackra eller fula, och tydliga mönster kunde urskiljas där de språk som upplevdes vackra verkade vara enklare att förstå.

3.2 Grannspråksundervisning i skandinaviska skolor

I svenskämnet ingår som tidigare nämnts tack vare Helsingforsavtalet undervisning i grannspråken och grannländernas kultur samt samhällsförhållanden. Nordiska rådet har i sitt dokument Att förstå varandra i Norden (2013:8) radat upp ett antal argument som legitimerar grannspråksundervisningen i nordiska skolor. Där tas det bland annat upp att engelskan inte behärskas lika bra av alla, varför modersmålen blir viktiga att hålla fast vid. De menar dessutom att de nordiska språken är anpassade till och speglar den nordiska kulturen och det nordiska samhället. Det finns ord i engelskan som godtyckligt beskriver fenomen som mer precist kan uttryckas på de skandinaviska språken. Att den nordiska språkgemenskapen fungerar som en symbol för nordborna och därmed skapar en unik identitet tas också upp som ett argument. Lis Madsen (red. Madsen, 2006:217) menar däremot att det i de skandinaviska länderna främst är språket i sig som får mest fokus i

undervisningssammanhang. Eleverna ska genom att komma i kontakt med sina grannspråk förstå att språken har en gemensam historia, och på så sätt kunna få insikter i vad språk egentligen är för något. Dessutom får eleverna också upp ögonen för den större språkgemenskapen som finns mellan grannspråksländerna i Norden. Meningen med grannspråksundervisningen är alltså inte att lära sig tala grannspråken, utan att de receptiva färdigheterna som lyssnandet och läsandet utvecklas.

En avhandling som rör just grannspråksundervisning i praktiken är Tom Steffense ns

Nabosprog i danskundervisningen (2016), där han undersöker en skola i en landsbygdsor t

och en skola i en större stad för att observera undervisningen. Han menar att det är just läraren som avgör hur grannspråksundervisningen ser ut genom att bestämma aktivitete r, vad som ska tas upp och hur samarbetet mellan klassen och läraren ska se ut. Därmed är det läraren som har den praktiska makten och fastställer genren inför eleverna. Steffense n (2016) har ett stort fokus på hur just lärandet i grannspråksundervisning sker, och där menar han att relationerna mellan elever och lärare är av stor vikt. I min undersökning kommer jag inte fokusera på själva lärandet, utan på legitimeringen och rekontextualiseringen av olika styrdokument och kommer därför inte beskriva hans slutsatser inom detta område. Det som däremot är intressant är just lärarens roll i grannspråksundervisning. De klassrum Steffensen (2016) besökte arbetade med grannspråk på många olika sätt, allt ifrån processkrivning, filmvisning, lyssnade, traditionell grammatikundervisning, genrepedagogik, mediaproduktion, etc. När läraren tillskrivs en sådan makt ligger ansvaret också hos läraren att undervisa i det som Nordiska rådet och utbildningsväsendets styrdokument uppmanar till. Ett problem som Lis Madsen (Svensklärarföreningen, 2016) identifierar i sin forskning är att lärare i svensk-, dansk- och norskämnet tycker det är svårt att undervisa i just grannspråk. De känner inte att de har den kunskap om språken som behövs, speciellt inte när det gäller det danska språket, och utöver det tycker de inte att de har de nödvändiga förutsättningar som krävs för att undervisa om grannspråken. Andra lärare tycker att det är svårt att hinna med tillsamma ns med allt annat som kursplanerna vill ha med i ämnena, och många lärare ifrågasätter att grannspråksundervisning är till någon nytta alls (Svensklärarföreningen, 2016).

Det finns dessvärre inte mycket forskning beträffande just grannspråksundervisni nge n i skolan, och den forskning som finns fokuserar på pedagogik, didaktik, praktik och inlärning på ett mer övergripande plan. Att det inte finns så mycket forskning inom området är dock intressant i sig, eftersom det kan tyda på en brist på intresse för just grannspråksundervisningen i forskarvärlden. Jag finner ingen forskning som granskat just

gemensamma nordiska dokument som Helsingforsavtalet och hur informatio ne n rekontextualiseras till styrdokument för utbildningsväsendet. Om läraren bär ett stort ansvar är det rimligt att se vad som sker just i rekontextualiseringspocessen eftersom förståelsen för grannspråken minskar och undervisningen ser olika ut överallt.

4. Metod och material

4.1 Urval och avgränsning

Jag ska utföra en text- och dokumentstudie, vilket innebär att jag analyserar ett begränsat antal dokument utifrån olika valda teorier som är relevanta för att besvara mina frågeställningar. Att jag väljer att utgå ifrån en dokumentstudie beror på att det är just styrdokument som lärare arbetar utifrån. Eftersom undervisningen bygger på informationen från styrdokumenten är dessa av vikt att analysera för att se hur informationen i dessa kan tolkas. De texter och dokument som kommer att utgöra huvuddelen av detta arbete är Helsingforsavtalets senaste revidering år 1996, läroplane n för svensk-, norsk- och danskämnet i grundskolan och gymnasiet (och grannländer nas motsvarigheter) samt kommentarmaterial till läroplanerna. Dessa dokument är relevanta att studera eftersom det rimligtvis visar en rekontextualisering mellan dokument på olika politiska nivåer. De viljor som uttrycks i Helsingforsavtalet verkar inte leda till de förväntade resultaten eftersom förståelsen för grannspråken minskar. Dessutom är dokumenten av vikt när det gäller hur grannspråksundervisningen legitimeras i svenskämnet. Att jag även väljer att undersöka grannländernas läroplaner beror på att det inte enbart räcker med en nation för att upprätthålla tanken om en grannspråksgemenskap, utan alla länderna är delaktig i detta samarbete.

Jag kommer inte att undersöka den historiska utvecklingen under 1900-talet, och hur dokumenten förändras. Det hade varit intressant att jämföra resultaten utifrån ett 1900-talsperspektiv, men dessvärre blir det alldeles för omfattande i just denna analys. Jag har därför valt att utgå ifrån de i skrivandets stund mest aktuella dokumenten.

4.2 Dokument

Nedan följer en översikt som visar de dokument som ingår i min undersökning.

Dokumentets namn Typ av dokument Land Reviderad

Helsingforsavtalet Avtal som reglerar officiellt samarbete

Danmark, Finland, Island, Norge, Sverige

1996

Læseplan for faget dansk Läroplan för folkeskole Danmark 2018 Vejledning for faget dansk Kommentarmaterial Danmark 2018

Dansk A - STX Läroplan för efterskole Danmark 2017

Dansk A - STX Vejledning Kommentarmaterial Danmark 2019

Dansk A - HHX Läroplan för efterskole Danmark 2017

Dansk A - HHX Vejledning Kommentarmaterial Danmark 2019

Læreplan i norsk (NOR1-5)

Läroplan för grunnskole och vidaregående

Norge 2013

Norsk - Veiledning til læreplan

Kommentarmaterial Norge 2015

Kursplan Svenska (Lgr11) Läroplan för grundskola Sverige 2011 Kommentarmaterial till

kursplanen i svenska

Kommentarmaterial Sverige 2017

Ämne Svenska (Gy11) Läroplan för gymnasieskola

Sverige 2011

Helsingforsavtalet är ett samarbetsavtal som slöts redan 1962 och det har därefter reviderats sju gånger. Den senaste revideringen är från 1996 och det är denna jag utgår ifrån i mitt arbete. Dokumentets syfte är att främja och utveckla den gemenskap som finns mellan länderna i fråga om kultur, sociala frågor, ekonomi, rättsväsende, samhällsfrå go r, etc. Viljan är uttryckligen att föra länderna närmare varandra (Helsingforsavta le t,

1996:6). Avtalet består av 70 artiklar som tar upp inom vilka områden samarbetet ska ske och vad målet är.

Jag har valt att sammanfatta vad de danska, norska och svenska kursplaner na egentligen tar upp beträffande grannspråksundervisning. Utöver läroplanerna granskar jag även kommentarmaterialet som kompletterar läroplanerna.

I Danmark finns till skillnad från Sverige ingen skolplikt, utan istället en undervisningsplikt där eleverna har rätt och skyldighet till att mottaga undervisning. Detta möjliggör för föräldrarna att själv välja undervisningsform för sina barn, där exempelvis hemmet kan bli en arena för undervisning. Det vanligaste är däremot att föräldrar sätter sina barn i folkeskolen som är Danmarks motsvarighet till den svenska kommuna la grundskolan. Folkeskolen består av en förskoleklass, en nioårig grundskola och ett frivilligt tionde år. Folkeskolens läroplan täcker hela grundskolan, och först på gymnas ia l nivå tillkommer andra läroplaner där danskämnet ser lite olika ut beroende på vilket program som väljes. STX är den allmänna utbildningen som flest elever väljer. Den beskrivs som en bred utbildning som berör många ämnen och öppnar för möjligheter att studera vidare. HTX är också en bred utbildning men med fokus framförallt på de naturvetenskapliga ämnena. HTX och STX utgår ifrån samma läroplan vad gäller danskan. HHX är också en studieförberedande linje där ekonomi, näringsliv och språk står i fokus. I Danmark kan eleverna även välja HF som endast är en tvåårig

ungdomsutbildning. I såväl folkeskolens som i efterskolen tas grannspråksundervis ni ng

upp, och jag kommer i analysdelen gå djupare in på vad som tas upp.

I den danska folkeskolan tas grannspråksundervisning upp redan i folkeskolens klass 1-5. I Dansk A på motsvarande gymnasial nivå står det tydligt att ämnets kärna är ämnets kärna är språk och litteratur, och där finns grannspråksundervisning också med. Dansk B finns ej och ingenting om grannspråk går att finna i kursplanen för Dansk C. Till läroplanerna följer även ett kommentarmaterial som vidare förklarar kunskapskraven från läroplanerna. Även detta dokument kommer att granskas.

I Norge finns en skollag där eleverna måste börja skolan redan som 6 år gamla. Grundskolan är gratis, drivs av kommunen och innefattar 10 årskurser. Läroplanen för norskämnet täcker hela skolgången, från förskolan upp till motsvarande svensk gymnasienivå. Det finns två läroplaner för norska: Norsk (NOR1-05) och fordypning i norsk (NOR1-06), varav den sistnämnda inte alls nämner grannspråksundervisning. All grannspråksundervisning finns i NOR1-05 och i denna står det mer om grannspråksundervisning än i den danska motsvarigheten. Ämnet norska är indelat i tre

delar: muntlig kommunikation, skriftlig kommunikation och språk, litteratur och kultur. Under alla tre delar nämns i något fall grannspråksundervisning. Jag kommer att analysera dokumenten djupare i min analysdel och dessutom också titta på kommentarmaterialet som medföljer.

När det gäller svensk skola är det framförallt tre dokument som blir intressanta : LGR11, GY11 samt kommentarmaterialet till dessa. Grundskolans läroplan sträcker sig från första klass till nionde klass och i gymnasiet ser läroplanen för svenskämnet ut likadant oavsett program. Ingenstans i dessa dokument nämns explicit danska eller norska. Istället används begreppet nordiska språk.

4.3 Analysarbete

Utförandet av denna dokumentstudie har inte varit en linjär process, utan kan iställe t beskrivas som abduktiv. Abduktion innebär att empiri och teori “successivt omtolkas i skenet av varandra” (Hansson, 2011:78-79). Redan innan ett analysarbete påbörjas skapas uppfattningar som under arbetets gång kommer att utvecklas och/eller förändras. När jag analyserade dokumenten fokuserade jag framförallt på de delar i texterna som rör grannspråk och grannspråksundervisning. Genom närläsning med inspiration från både Fairclough (1992) och Foucault (Nilsson, 2008) har jag försökt urskilja värderingar och olika bilder av den grannspråksundervisning som finns i Norden. Jag har aktivt sökt efter rekontextualiseringar och jämfört hur diskursen ser ut i de olika dokumenten. Vidare kommer jag undersöka hur det går att legitimera grannspråksundervisning i de nordiska skolorna och utnyttjar där analysredskapen för att kunna få en djupare förståelse för dokumenten och deras betydelse. Jag har provat olika tolkningar och reflekterat över de enskilda ordvalen i dokumentens diskurs samt sammanfört mina iakttagelser. Jag har studerat texterna upprepade gånger och prövande utifrån en kritisk diskursanalys försökt dra slutsatser och tolkningar. Understrykningarna i citaten används för att tydliggöra vilka ord jag i analysen fokuserar på, och det som är understruket kommer att tas diskuteras vidare i texten. I det tidiga skedet av arbetet fungerade teorierna för mig framförallt som inspiration till analysarbetet och för att hitta mönster i texterna, för att därefter utveckla och förklara de mönster som kunde urskiljas. Alan Bryman (2011:282) menar att det är vanligast att man i liknande undersökningar skapar kategorier på förhand där exempelvis ord och uttryck kan placeras in. Jag valde att inte skapa några kategorier på förhand

eftersom mitt syfte inte är att kategorisera språket i dokumenten, utan se hur legitimeringen och rekontextualiseringen tar sig i uttryck. Utifrån teorierna sökte jag flera gånger efter signalord, mönster, återkommande uttryck i texterna och kategoriserade sedan dessa. Exempel på sådana kan vara ord som förklarar undervisningsinnehål le ts omfång: Mål for opplæringen er at eleven skal kunne [...] lytte til, forstå og gjengi informasjon fra svensk og dansk”. Andra konkreta exempel är ord som skall som trycker på att det måste finnas med: ”Undervisningen skal give eleverne mulighed”, eller ord som visar vilken nivå texterna ska ligga på såsom enkla texter eller centrala verk. Det som jag också har tittat på är vilken aktivitet som tas upp i läroplanerna och förklarar vad det är som ska göras i grannspråksundervisningen, och vad som förväntas av eleverna. Vidare har jag även tittat på vilka förmågor det är som sätts i fokus och också vilket urval som gjorts för att begränsa undervisningen. Så som grannspråksundervisningen skrivs fram i styrdokumenten blir avgörande eftersom det är dessa dokument som styr undervisni nge n i ländernas skolor.

Styrkan med detta arbetssätt är att analysen är ”öppen” och därmed är uppföljningsstudier enkla att göra (Bryman, 2011:296). Dessutom är diskursanalysen en flexibel metod som kan tillämpas på olika sätt möjliggör exempelvis för omtolkning. Däremot finns det en svaghet i att det enbart är jag som agerat tolkare, och trots en strävan efter objektivitet är det svårt att uppnå fullt ut. Detta kan leda till risker då man drar ohållbara slutsatser. Jag har därför försökt att vara så försiktig som möjligt när jag drar slutsatser kring mina resultat.

4.4 Forskarroll och trovärdighet

Trovärdigheten är viktig när man tar sig an en forskarroll, och jag menar alltså att jag ovan har redogjort för hur jag har gått tillväga under mitt arbete. Reliabilitet och valid ite t byggs upp utifrån den hantverksskicklighet som forskaren besitter. Det som kan ange giltigheten i en studie är bland annat studiens sätt att besvara undersökninge ns frågeställningar och syfte (Bryman, 2011). Om forskaren har varit duktig på att bedriva just empirisk forskning, redogör för sina metoder och problematiserar sitt eget arbete skapas en validitet. Jag har ovan redogjort för de begreppen jag kommer att använda mig av, och även förtydligat varför. Många av begreppen är dessutom använda och etablerade sedan tidigare, bl.a legitimeringsbegreppet i svenskämnet (Hansson, 2011 & Persson,

2007) och rekontextualiseringsbegreppet inom utbildningsväsendet (Sjöstedt, 2013). Hansson (2011) skriver att när teorival, begrepp, relation till tidigare forskning och empiribehandling kan ses som rimliga ökar trovärdigheten. Analysen av dokumenten växte fram genom att jag flera gånger läste igenom dem samtidigt som jag prövande använde mig av olika teorier för att kunna besvara mina frågeställningar.

5. Resultat och analys

Nedan följer analysen av de olika dokumenten där jag först börjar att analysera Helsingforsavtalet för att sedan i bokstavsordning analysera de nordiska ländernas styrdokument.

5.1 Helsingforsavtalet

Helsingforsavtalet består av 70 artiklar som gemensamt undertecknats av samtliga samarbetsländer i Norden. Dessa artiklar är kategoriserade enligt följande kategorier :

rättsligt samarbete, kulturellt samarbete, socialt samarbete, ekonomiskt samarbete, samarbete på samfärdselns område, samarbete på miljövårdens område och samarbete i övrigt. Alla de punkter som på något vis rör en gemensam undervisningspolitik ligge r

under kategorin kulturellt samarbete. Totalt är det 8 artiklar som berör undervisnings- och skolpolitik. Endast artikel 8 och 13 innehåller något om vad som ska tas upp i undervisningen. De andra artiklarna berör framförallt skolpolitik genom att till exempel uttrycka en vilja att arbeta för att stödja gemensamma institutioner för forskning och möjliggöra för nordiska medborgare att studera likvärdiga utbildningar i varandras länder. I artikel 8 står det:

Undervisningen och utbildningen skall i skolorna i de nordiska länderna i lämplig omfattning innefatta undervisning om språk, kultur och allmä nna samhällsförhållanden i de övriga nordiska länderna, inbegripet Färöarna, Grönland och Åland.

(Helsingforsavtalet, 1996: artikel 8)

Ordet skall indikerar tydligt att detta är något som alla parter i Helsingforsavtalet ska leva upp till. Däremot menar jag att lämplig omfattning är ett vagt begrepp och jag vill även argumentera för att skolorna i de nordiska länderna blir ett problematiskt begrepp. Skolgången ser olika ut i de nordiska länderna, och kursplanerna för respektive modersmålsämne skiljer sig åt. När undervisningen ska ske, och hur mycket den ska ske och om den ska innehålla någon progression anges ej.

Fairclough (1992) menar att diskurser formar identiteter men också förhållande n mellan olika identiteter. I artikel 8 står det att undervisningen ska omfatta språk, kultur

och allmänna samhällsförhållanden i de övriga nordiska länderna, inbegripet Färöarna, Grönland och Åland. Språket spelar en essentiell roll i att forma en identitet, och att

fokusera på just språket kan både stärka bilden av en gemensam nordisk identitet eller försvaga den beroende på hur undervisningen ser ut. Vad i språket som skolorna måste undervisa om framgår inte. Om läraren påpekar likheter i uttal, ordförråd och historia kan de nordiska invånarna förstärka sin nordiska identitet och finna en gemenskap. Däremot kan även skillnad sättas i fokus och därmed skapa en bild av grannarna som den andre. Samma resonemang gäller för kulturen och allmänna samhällsförhållanden. Kulturen är även den en essentiell del av varje människas identitet, och likaså de allmänna samhällsförhållandena. Undervisningens syfte tycks vara att skapa goda samhällsmedborgare och samhället, kulturen samt individerna i samhället påverkar och påverkas ständigt av varandra. I artikel 8 framgår det inte tydligt vad som ska tas upp eller vad det huvudsakliga syftet är, men eftersom Helsingforsavtalet bygger på att länderna ska närma sig varandra tolkar jag formuleringarna som att man ska arbeta med språk, kultur och samhällsförhållanden på ett sätt som gynnar gemenskapen mella n länderna. Hur detta ska ske verkar lämnas åt skolorna.

Med utgångspunkt från Foucaults (Nilsson, 2008) tankar kring hur maktförhållande n speglas i olika diskurser blir det intressant att se närmare på varför Norden nämns för sig och Färöarna, Grönland och Åland för sig. Att tre länder lämnas utanför begreppet Norden kan tolkas som att de inte har samma maktposition och inte är lika självklar a inom detta begrepp, och att de därmed fullt ut kan identifiera sig helt med begreppet Norden. Om detta är självvalt eller inte framgår ej. Om syftet är att stärka gemenskape n kan detta istället verka åt andra hållet. Foucault (Nilsson, 2008) menar att diskurser bygger och upprätthåller sociala relationer mellan identiteter eller grupper, och jag menar att det går att argumentera för att ländernas inhemska identitet också kan stärkas på bekostnad av den gemensamma. Dessutom är detta tre områden utan ett större politisk t inflytande i regionen Norden. Grönland och Färöarna tillhör till viss del det danska kungariket och Åland är en självstyrande del av Republiken Finland. Att det politisk a maktförhållandet verkar kunna utläsas redan i Helsingforsavtalet är inte oväntat, och utifrån Foucaults teorier (Nilsson, 2008) går det att argumentera för att Helsingforsavta le t faktiskt är en bidragande faktor till att maktförhållandet mellan länderna kvarstår, tack vare avtalets diskurs. Anledningen till att dessa skrivs för sig själv skulle också kunna

vara att påpeka att dessa inte ska räknas till Danmark eller Finland, utan istället ses som självständiga identiteter i ett nordiskt sammanhang. Därmed räcker det inte att exempelvis enbart undervisa om Danmark och den danska kulturen, utan skolorna måste också undervisa om den grönländska och färöiska kulturen.

I artikel 13 står följande:

I syfte att stödja och stärka den kulturella utvecklingen skola de kontraherande parterna främja det fria nordiska folkbildningsarbetet och utbytet inom litteratur, konst, musik, teater, film och övriga kulturområde n, varvid böra tillvaratagas bland annat de möjligheter som radio och televis io n erbjuda.

(Helsingforsavtalet, 1996: artikel 13)

I denna artikel ligger fokus inte enbart på skola och undervisning, men den visar tydligt vad det kulturella utbudet mellan länderna innefattar. I artikeln finns en tydlig vilja att

stödja och stärka den kulturella utvecklingen i regionen genom att främja

folkbildningsarbetet. Folkbildningsarbetet tolkar jag som de processer i ett samhälle som gynnar bildningen för samhällets befolkning. Däri återfinns bland annat skolor men också museum, bibliotek, studieförbund, etc. Parterna i arbetet ska även främja utbytet inom

litteratur, konst, musik, teater film och övriga kulturområden. Här visar parterna tydligt

vad begreppet kultur innefattar i just detta dokument. Alla dessa begrepp kan verka vara breda; det är svårt att veta exakt vad inom litteratur eller musik som ska tas upp för att stödja och stärka den kulturella utvecklingen. Meningen är möjligtvis att detta är upp till utbildningsväsendet att bestämma, vilket en sådan här bred definition möjliggör. Vilken kulturell utveckling som åsyftas är också otydligt. Är det den gemensamma nordiska utvecklingen eller är det den inhemska nationella utvecklingen inom kultur?

5.2 De danska läroplanerna

För att göra dokumenten rättvisa går jag inledningsvis igenom de nordiska utbildningssystemen.

5.2.1 Folkeskolan

Danskämnet i folkeskolan är indelat i flera färdighetsområden såsom läsning,

kommunikation och framställning. Det är enbart under kommunikation som

grannspråksundervisning tas upp och kategorin kommunikation är i sig uppdelad i fem egna färdighetsområden: Dialog, kropp och drama, IT och kommunikation, språk och

kultur samt språklig medvetenhet. I hela grundskolan är det framförallt under språk och kultur som grannspråksundervisningen tar plats. I klass 1-2 står följande:

Eleverne skal lære, at dansk kan tales og udtales på forskellige måder. Eleverne skal lære om ligheder og forskelle mellem dansk, norsk og svensk. [...] Undervisningen skal endvidere give eleverne mulighed for at sammenligne danske ord og udtryk med norsk og svensk.

(Læseplan for faget dansk, 2018:8)

Inledningsvis kan skal lære tolkas som ett krav på undervisningen. Eleven ska först och främst lära sig att danska kan uttalas på flera olika sätt och dessutom lära sig om likheter och skillnader mellan danska, svenska och norska. Att just danskan sätts i förhållande till de andra språken kan tolkas som en vilja att utveckla förståelsen för det danska språket med hjälp av grannspråken. Genom att påpeka skillnader och likheter skapas och omformas synen och kunskapen kring det danska språket, men även synen på de andra språken. Detta bildar olika sociala grupper där eleverna finner likheter och skillnade r mellan sin grupp och andras grupper (Nilsson, 2008). Vidare ska eleverna också få möjlighet att jämföra just danska ord och uttryck med norska och svenska. Jag menar att detta inte kan tolkas som ett krav eftersom enbart möjligheten till att utforska räcker för att uppnå målen i läroplanen. I detta fall vill jag argumentera för att grannspråksundervisningen ske genom en osynlig pedagogik (jfr Hansson, 2011) och att eleverna enbart genom ett danskt perspektiv kommer i kontakt med grannspråken.

I klass 3-4 återkommer grannspråksundervisningen:

Undervisningen skal give eleverne mulighed for at lytte til forskellige dialekter, sociolekter og etnolekter. Elevernes indblik i disse styrkes via samtaler om forskelle og ligheder i eget og andres sprog. Eleverne skal

endvidere møde det norske og svenske sprog, fx i film, på hjemmesider og i andre tekster.

(Læseplan for faget dansk, 2018:13)

Än en gång återfinns ordet skal vilket jag tolkar som ett krav på undervisningen. Kravet i detta fall är enbart att eleverna ska møde det norska och svenska språket. Detta kan ske i olika texter utifrån ett vidgat textbegrepp. Det går att förhandla om syftet med grannspråksundervisningen i detta läromål. Utifrån texten tolkar jag det som att undervisningens egentliga fokus ligger på danskan och dess olika dialekter, sociolekter, etc. För att stärka förståelsen för danskan ska språket jämföras med andra språk, och eleverna ska där møde norska och svenska. Jag uppfattar ordet møde som att undervisningen bygger på en osynlig pedagogik, där eleverna förväntas lära sig språket enbart genom möte med det.

Sista gången grannspråksundervisning tas upp i folkeskolan är i klass 5-6. Även här går att läsa följande under kommunikation:

Eleverne skal lære at kommunikere i situationer, hvor deltagerne taler forskellige sprog eller forskellige typer og grader af dansk eller af norsk og svensk.

(Læseplan for faget dansk, 2018:18)

Även här utläser jag ett krav på undervisningen där eleverna ska lära sig att kommunicer a i situationer där de möter icke-dansktalande människor. Norska och svenska skrivs explicit ut som två språk som eleverna ska kunna kommunicera gentemot. Jag tolkar det också som att eleverna ska kunna kommunicera med individer som talar olika typer och grader av grannspråken. Det kan tyckas vara otydligt i läroplanen vad som menas med just typer och grader. Ett antagande skulle kunna vara att typer är olika dialekter eller sociolekter, men utan tydliga beskrivningar blir det upp till läraren att tolka dessa ord. För mig är det svårt att tolka ordet grader i denna mening, då jag inte riktigt kan föreställa mig vad olika grader av svenska kan innebära. Menar man olika brytningar? Eller finns det vissa dialekter som anses vara mer svenska än andra?

Kommentarmaterialet till läroplanen innehåller ett eget kapitel som heter Det nordiske

I en nordisk sammenhæng kan eleverne finde mange ligheder melle m sprogene dansk, norsk og svensk. Den nordiske dimension indgår som en integreret del af danskundervisningen. Elevernes viden og færdighed i at forstå talt og skrevet svensk og norsk udvikles ved, at eleverne hører sprogene og arbejder med nordiske tekster – også i de yngste klasser.

(Vejledning for faget dansk, 2018:43)

Det är framförallt likheterna som lyfts fram, och inga skillnader nämns i kommentarmaterialet. Perspektivet på grannspråken ska dessutom integreras i danskundervisningen, vilket gör att en isolerad grannspråksundervisning inte uppnår de mål som undervisningen har. Som jag tidigare påpekade går det att utläsa en osynlig pedagogik i den danska läroplanen för folkeskolan, men nu skrivs den explicit ut. Eleverna kommer att utveckla en färdighet i förståelse om de hör språken och arbetar med texter. Däremot påpekas det i kommentarmaterialet att lärare kan gå in och diskutera grammatik i de olika språken, men alla exempel som lyfts fram bygger på jämförande med det danska språket. Grannspråksundervisningen ser främst ut att legitimeras utifrå n en vilja att skapa en bredare förståelse för det danska språket, men även att kunna se att det danska språket har likheter och skillnader gentemot sina grannspråk. Jag tolkar det som att syftet är att utveckla en bättre förståelse för det danska språket genom att jämföra med liknande språk, trots att det möjligtvis finns en önskan om att eleverna ska lära sig grannspråken genom en osynlig pedagogik.

5.2.2 Efterskole

Inledningsvis i läroplanen för Dansk A inom programmet STX i dansk efterskole uttrycks tre perspektiv som danskundervisningen ska vila på: et litterært, sprogligt og

mediemæssigt perspektiv. Hela läroplanen är sedan utformad och kategoriserad efter

dessa perspektiv. Redan i ämnets kernestof nämns grannspråksundervisning.

Gennem kernestoffet skal eleverne opnå faglig fordybelse, viden og kundskaber. Kernestoffet består af dansksprogede tekster suppleret med norske og svenske tekster på originalsprog. Kernestoffet behandles i et litterært, sprogligt og mediemæssigt perspektiv, som skønsmæssigt vægtes i

forholdet 2:1:1. De tre perspektiver på kernestoffet indgår i et tæt samspil i undervisningen, herunder i de enkelte forløb.

(Dansk A - STX, 2017:1)

Undervisningen ska bestå av danska texter kompletterade med norska och svenska texter på originalspråk. Att danskan verkar stå i fokus i danskämnet är förståeligt, men det är ändå intressant att läroplanen explicit nämner norskan och danskan. Ordet suppleret kan visa att det finns en hierarki i undervisningen där danskans förhållande till de andra språken är starkare. Möjligtvis kan även en hierarki mellan de tre perspektiven utläsas, där det litterära perspektivet ska omfatta ca hälften av all undervisning i ämnet. Utifrån både Foucaults (Nilsson, 2008) och Faircloughs (1992) teorier kan det argumenteras för att denna diskurs skapar och upprätthåller en bild av litteratur som något viktigt. Diskursen påverkas av samhället, men påverkar även samhället där eleverna senare kommer ha kvar bilden av litteratur. Norska och svenska texter måste användas på originalspråk men det är inte tydligt i denna formulering inom vilket av de tre perspektiven fokus ska ligga, eller vad syftet med grannspråksundervisningen är. Detta är det enda som tas upp i hela läroplanen kring grannspråksundervisning. Den måste ingå i form av text, men hur texten ska användas och vilken roll den ska spela i undervisni nge n kan upplevas vara otydligt. Texterna måste användas utifrån ett litterärt, språkligt eller mediamässigt perspektiv och utifrån denna tolkning blir det upp till de enskilda skolorna och lärarna att ta beslut om hur de ska undervisa om grannspråk. Den utelämnade informationen kring hur undervisningen ska gå till ger läraren mer makt att styra undervisningen (jfr Steffensen, 2016).

Under rubriken Faglige mål radas det upp vad eleven ska kunna efter avslutad kurs. Ett av dessa mål nämner något som går att koppla till grannspråksundervisning:

“Eleverne skal kunne [...] dokumentere kendskab til en bred repræsentation af dansk litteratur gennem tiderne med perspektiv til litteraturen i Norden, Europa og den øvrige verden”.

(Dansk A - STX, 2017:1)

Även här gör jag tolkningen att den danska texten står i fokus och dessutom i ett hierarkiskt förhållande till litteraturen i Norden, Europa och i den övriga världen. Eleverna ska ha en bred referensram beträffande dansk litteratur, och denna referensra m

ska breddas genom att sätta den i perspektiv till litteratur i andra länder. Benämnandet av de geografiska områdena är också intressant att analysera. Norden nämns först och därefter Europa. Trots att Norden ligger i Europa pekas just detta område ut. Jag tolkar det som att detta område anses vara ett extra viktigt område i Europa och därmed inte får glömmas bort. Sist i hierarkin nämns övriga världen, vilket är ett brett begrepp som lämnas till skolor och lärare utan definition. Detta kan visa att relationerna mella n Danmark, Norden, Europa och övriga världen skiljer sig från varandra eftersom det i teorin hade räckt att nämna hela världen, men ett antal geografiska områden anses vara mer intressanta att ta upp utifrån ett danskt perspektiv. Detta kan, menar jag, verka identitetsskapande då det i dokumenten tydligt skrivs fram vilka områdens litteratur som ska tas upp och därmed bildas olika sociala grupper samtidigt som ett förhållande mella n dessa grupper upprättas (jfr Nilsson, 2008)

Till läroplanerna i dansk efterskole följer även en vägledning som riktar sig till lärare och skolor. Detta dokument tydliggör mycket som står i den mer kortfattade läroplane n. I vägledningen för Dansk A på programmet STX står följande :

I danskfaget skal der arbejdes med norske og svenske tekster på originalspro g i ét eller flere af de tre perspektiver. Formålet er her at præsentere eleverne for de to nordiske sprog, så de får en fornemmelse af, at der både kulturelt og sprogligt er tale om flere ligheder end forskelle.

(Dansk A - STX Vejledning, 2019:7)

Precis som i Helsingforsavtalet (1996) används här ordet skal när det gäller undervis ni ng kring grannspråk. Det är som sagt just norska och svenska texter på originalspråk som ska beröras i ett eller flera av de tre tidigare nämnda perspektiven. Det finns alltså inga riktlinjer för vad som ska tas upp, förutom att det måste vara texter på originalspråk. Min tolkning är att så länge texterna är användbara för något eller några av de tre perspektiven har skolan följt sin uppgift. Däremot är det i detta dokument tydligare vad syftet med grannspråksundervisningen är. Eleverna ska få det svenska och norska språket presenterat för sig så att de får en känsla (fornemmelse) av att det finns kulturella och språkliga likheter. Ordet presentera behöver inte innebära att eleverna måste utföra någonting aktivt eller ens reflektera över och förstå vad eller varför de får sina grannspråk presenterade för sig. Det är inte av vikt att veta vilka skillnader och likheter som finns mellan länderna, eller varför dessa uppstått, så länge eleverna får en fornemmelse över att

det finns fler likheter än skillnader. Detta synsätt på grannspråksundervisning vetter mot ett slags osynlig pedagogik (jfr Hansson, 2011) som inte sker genom någon explicit språkundervisning där exempelvis släktskapet mellan språken gås igenom i detalj. Istället verkar en fornemmelse bara infinna sig utifrån de texter som används. Hur denna

fornemmelse ska uppnås är inte tydligt.

Vägledningen tar också upp ett fåtal konkreta förslag där man menar att eleverna kan jämföra dansk- och svenskspråkiga skönlitterära texter, men det övergripa nde huvudsyftet med grannspråksundervisning i Dansk A verkar inte vara att lära sig att förstå språken utan istället se kulturella och språkliga likheter. Grannspråksundervisningen ser alltså ut att legitimeras genom att påvisa fler likheter språkligt och kulturellt än skillnade r. Därmed menar jag att grannspråksundervisningen främst verkar vara identitetsskapa nde. Den danska identiteten ska stärkas, men i den danska innefattas också grannspråken eftersom det finns stora likheter språkligt och kulturellt. Detta kan visserligen leda till att invånarna närmar sig en gemensam identitet och ser ett samband mellan sina språk och länder, men det behöver egentligen inte gynna förståelsen för språken. I dokumenten som berör Dansk A i utbildning STX står hela tiden de andra språken hierarkiskt underordnade det danska språket. Det är hela tiden till det danska språket som grannspråken ska förhålla sig. Detta kan också leda till att den danska identiteten stärks med hjälp av sina grannspråk. Att påpeka likheter i historia, språk och kultur kan bredda den nordiska identiteten, men även den danska i sig själv då denna identitet också kan förklaras i förhållande till andra skandinaviska identiteter (jfr MacMillan, 2010).

Danskämnet i utbildning HHX i dansk efterskole tar upp grannspråksundervisning redan under rubriken kernestoff:

Kernestoffet er:

- svenske og norske tekster på originalsprog [...]

- oversatte tekster, der bidrager til at perspektivere dansksprogede tekster i en nordisk, europæisk eller global sammenhæng.

(Dansk A - HHX, 2017:1-2)

I undervisningen måste svenska och norska texter finnas med på originalspråk, men vilka texter detta ska vara och hur de ska fungera i undervisningen framgår inte. Dessutom ska översatta texter omfattas i undervisningen så att dessa kan bidra till att perspektivise ra danskspråkiga texter i ett nordisk, europeisk eller globalt sammanhang. Hierarkin mella n

språken som kunde ses i läroplanen för Dansk A i STX är densamma. I denna läroplan skrivs det till och med tydligare ut att texter från andra områden än Danmark ska användas för att fördjupa kunskapen kring de danska texterna. Ännu tydligare än tidigare skapas och upprätthålls ett maktförhållande mellan språken i dokumentet (jfr Nilsson, 2008). Norden nämns först, sedan Europa och sedan övriga världen. Däremot finns en skillnad från läroplanen i STX. Här ska perspektiviseringen ske utifrån ett nordiskt, europeiskt

eller globalt sammanhang, vilket innebär att nordisk litteratur faktiskt aldrig behöver tas

upp. Det skulle räcka med att använda andra europeiska eller globala texter och helt utelämna nordiska texter som bidrar till att öka förståelsen för dansk litteratur. Detta ser jag som ännu ett tydligt tecken på att grannspråksundervisningen inte står i fokus, utan att det är det danska språket och kunskaperna kring detta som förväntas fördjupas med hjälp av grannspråken.

I vägledningen utvecklas punkterna från läroplanen:

Svenske og norske tekster på originalsprog er en del af kernestoffet. Formuleringen i læreplanen stiller krav om mindst to tekster på svensk og to tekster på norsk, men der er ikke krav om bestemte genrer, ligesom der ikke er krav om en bestemt tilgang til arbejdet med teksterne, så mulighederne er mange.

(Dansk A - HHX Vejledning, 2019:7)

I vägledningen menar man att minst två texter på svenska och minst två på norska måste vara med i undervisningen. Jag vet inte vilken formulering de syftar till eftersom jag själv inte hittar något om detta i läroplanen, men vägledningen verkar vara mer konkret än läroplanen. I vägledningen nämns det jag tidigare i min analys tagit upp: att det inte finns några krav om bestämda genrer eller hur texterna ska användas och därmed menar man att möjligheterna är många. Mer står inte om grannspråksundervisning i läroplanerna som tillhör den danska efterskolen. Rekontextualiseringen från Helsingforsavtalet till de danska läroplanerna ser ut att ha lett till att fokuset framförallt hamnar på texter, det kulturella och det identitetsskapande med utgångspunkt från det danska språket. Grannspråksundervisningen legitimeras sålunda genom ett kulturellt perspektiv på det nordiska samhället med den danska identiteten i förgrunden, samt genom att använda grannspråksundervisning för att upprätthålla identiteter.

5.3 De norska läroplanerna

5.3.1 Grunnskolen

Læreplan i norsk (NOR1-05) gäller från motsvarande svensk grundskola fram till och

med gymnasiet. Läroplanen är uppdelad i de olika årskurserna och ämnet i sig är uppdelat i skriftlig kommunikation, muntlig kommunikation samt litteratur och kultur.

I den del som berör årskurs 4 står det följande under kategorin muntlig kommunikation:

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne [...] forstå noe svensk og dansk tale.

(Læreplan i norsk, 2013:6-7)

Redan i fjärde klass kan ett tydligt angivet mål utläsas. Undervisningen ska leda till att eleverna ska kunna förstå lite svenska och danska i tal. Fokus ser alltså ut att ligga på det talade språket och att en förståelse för språket ska uppnås. Vad språklig förståelse innebär går att problematisera utifrån olika teorier, och beroende på vilken lingvistisk teori man anlägger på begreppet förståelse förändras betydelsen. Därmed tolkar jag det som att lärarens egna pedagogiska tankar kommer att styra undervisningen. Enligt Fairclough (1992) avspeglas samhället i olika diskurser, och här kan man förhandla om förväntningarna på de norska barnen och deras framtida förståelse. Samhällets vilja verkar vara att bygga upp en förståelse tidigt i åldern, eftersom samhället verkar anse att grannspråksförståelse är viktigt. Exakt vad noe (Utdanningsministeriet, 2013:7) är framgår inte direkt i läroplanen och det tycks dessutom utifrån denna mening vara godtyckligt vilket slags tal som menas. Människor har olika språkregister som de använder sig av i olika situationer. Utifrån bland annat sociolingvistiska teorier blir också begreppet tale i läroplanen godtyckligt. Skolan och dess lärare lämnas stora utrymme n för egna tolkningar och strategier för att uppnå det satta målet. I vägledningen tillhöra nde läroplanen nämns grannspråksundervisningen inte över huvud taget, och därmed blir undervisningen i stor grad styrd av lärarens eget arbete (jfr Steffensen, 2016).

I klass 7 återkommer grannspråksundervisningen i norskämnet för andra gången, då under kateogrin skriftlig kommunikation:

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne [...] lese enkle tekster på svensk og dansk og gjengi og kommentere innholdet.

(Læreplan i norsk, 2013:8)

Denna gång verkar fokus riktas mot förståelse av texter istället för muntligt tal. Än en gång är målet för undervisningen tydligt markerat; eleverna ska kunna läsa enkla texter på grannspråken, men också kunna återge och kommentera innehållet. Det finns alltså en progression sedan årskurs 4 där enbart förståelsen för själva språket var i fokus. Utfalle t är att eleverna ska lära sig något, förmågan är att kunna återge och aktiviteten är att kommentera. Jag tolkar formuleringarna i läroplanens fjärde år så att man börjar i själva språket i sig istället för att utgå ifrån exempelvis det litterära, för att sedan under sjunde året fortsätta med språket och att även inkludera innehåll. Det är otydligt vad det egentligen innebär med att kunna läsa i detta fall. Att kunna läsa och avkoda bokstäverna tolkas i många fall som just kunskapen att kunna läsa, men målet uppnås i detta fall om innehållet kan återges och kommenteras. Dessutom kan även begreppet enkle tekster vara problematiskt. Vad en enkel text innebär framgår inte, och beroende på om de nordiska grannspråken i sig eller själva innehållet och handlingen är i fokus förändras betydelsen av begreppet enkelt. Det framgår heller inte vilken typ av texter det är som ska användas när det gäller just grannspråksundervisningen, men i läroplanen finns förslag på olika genrer som kan tas upp såsom argumenterande, berättande eller reflekterande texter. Det som tycks kunna urskiljas i diskursen är att grannspråksundervsiningen bygger på en synlig pedagogik där det finns ett klart mål: förståelse för språket.

Nästa gång grannspråksundervisningen tas upp i norskämnet är i årskurs 10 under kategorin muntlig kommunikation. I läroplanen står det att

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne [...] lytte til, forstå og gjengi informasjon fra svensk og dansk.

(Læreplan i norsk, 2013:8)

Målet verkar denna gången vara att kunna lyssna till, förstå och återge information från svenska och danska. Än en gång tolkar jag det som att de språkligt kognitiva förmågor na är i fokus då eleverna förväntas lära sig förstå svenska och danska tillräckligt bra för att återge information från grannspråken. Att kunna återge informationen utan att egentlige n