• No results found

”Visst var du min vän?” En studie om barns lek i förskolan ur ett maktperspektiv

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Visst var du min vän?” En studie om barns lek i förskolan ur ett maktperspektiv"

Copied!
39
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete i fördjupningsämnet:

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Visst var du min vän?”

En studie om barns lek i förskolan ur ett maktperspektiv

”You’re my friend, right?” – a study of childrens play through a

powerperspective

Alexandra Ivö

Johanna Lundvall

Förskollärarexamen 210hp 2016-06-02

Examinator: Thom Axelsson Handledare: Jonas Qvarsebo

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

(2)

2

Förord

Denna studie har varit mycket lärorik för vår blivande yrkesroll som förskollärare. Vi vill tacka alla medverkande som hjälpt oss göra denna studie möjlig. Framför allt vill vi tacka barnen som medverkat för deras öppenhet och inbjudande i lekens tillvaro. Det har varit underbart att få vara en del av er värld för en liten stund.

Vi vill tacka vår handledare Jonas Qvarsebo som med sin kompetens och sina kloka ord hjälpt oss framåt under processens gång. Slutligen vill vi tacka varandra. Utan alla fikastunder och koppar kaffe hade detta arbete inte varit möjligt.

(3)

3

Sammanfattning

Syftet med studien är att studera barns fria lek i förskolan ur ett maktperspektiv. De frågor som besvaras är: Vilka tillträdesstrategier kan urskiljas i förhållande till barns lek? Vilka former för inkludering och exkludering kan urskiljas i förhållande till barns lek? Vilka positioner kan

urskiljas i leken och hur uttrycks dem? Hur får barn status och inflytande över leken? I mötet med empirin synliggjordes maktprocesser i barns lek, vilket resulterade i makt som huvudbegrepp. Studien utgår från grundad teori där olika maktbegrepp vävs samman för att framställa ett

maktperspektiv för vår empiri. Inspiration är hämtad ur studier som analyserat makt på olika sätt, samt studier om tillträdesstrategier som i vår studie ses som en del av en maktpraktik.

Tillträdesstrategier framkom som en del av en av inkluderings- och exkluderingsprocess, där barn använder makt för att bevilja eller neka deltagande i leken. Ett mönster tydliggjorde att det ofta var samma barn som beviljade deltagande och samma barn som blev nekade deltagande i leken. Detta mönster synliggjorde barns olika positioner, samt högre eller lägre status i barngruppen. Dessa positioner är bestående eller föränderliga. Status och inflytande över leken framkom genom faktorer som ålder och egenskaper av en lekledare: fantasi, kreativitet och

initiativförmåga.

Nyckelord: Förskola, makt, tillträdesstrategier, inkludering, exkludering, positioner, status, inflytande

(4)

4

Innehållsförteckning

1.

Inledning ... 5

Syfte & Frågeställningar ... 6

2.

Tidigare forskning ... 7

Lek och delaktighet ... 7

Makt i barns lek ... 8

3. Studiens teoretiska perspektiv ... 10

Perspektiv på makt ... 10

Tillträdesstrategier som en del av en maktpraktik ... 11

4.

Metod ... 13

Metodval ... 13

Observationer ... 14

Produktion av empiri ... 15

Forskningsetiska överväganden ... 15

5. Analys och resultat ... 17

5.1 Makt och tillträde till barns lek ... 17

Upprätthållande av kamratkulturer eller exkludering? ... 17

Slutsats: Tillträdesstrategier ur ett maktperspektiv ... 21

5.2 Inkluderings- och exkluderingsprocesser i barns lek ... 22

Slutsats: tillträdesstrategier i en exkluderingsprocess ... 24

5.3 Maktpositioner i barns lek ... 25

Slutsats: mönster av maktpositioner ... 29

5.4 Status och inflytande i barns lek ... 30

Slutsats: faktorer för status och inflytande ... 33

6. Slutsats & diskussion ... 34

7. Referenslista ... 36

8. Bilaga 1 ... 38

(5)

5

1. Inledning

Barndom idag kan framstå som institutionaliserad då den delvis levs på institutioner (Halldén 2007). Då barn idag spenderar stor del av sin vardag på förskolan, blir i den mening förskolan en viktig del av deras barndom. Läroplanen för förskolan (2010) lyfter förskolans uppgift att vara ett komplement till hemmet, ett stöd för familjer när det gäller ansvar för barns fostran och

utveckling. Verksamheten ska vara rolig och lärorik för alla barn som deltar och ska erbjuda en trygg miljö som utmanar till lek. Läroplanen lyfter leken som viktig för barns utveckling och lärande. En viktig aspekt av förskolan handlar om lek och många forskare har lyft lekens betydelse. Knutsdotter Olofsson (2003) uttrycker vikten av lek och menar att barn övar upp sin kreativitetsförmåga, sitt språk och leken gör det även möjligt för barn att uttrycka och bearbeta känslor. Knutsdotter Olofsson poängterar hur ingen annan sysselsättning ger barn social kompetens så som i leken, där barn ständigt måste diskutera och kompromissa.

Bea: Någon gång har vi lekt med detta, eller hur Lukas? Bea: Ska du inte vara en gubbe Lukas?

Lukas: jag är en häst.

Bea: Jag ska också vara en häst.

Bea: Lukas, Lukas, Lukas får jag säga en sak? Bea: Vi var i samma familj, Lukas.

Casper: Lukas, Lukas!!

Casper: Lukas, visst var du min vän?

Lek är mer än bara lek, det är en social interaktion och en del av barns sociala liv. Johansson och Pramling Samuelsson (2007) anser att barns samspel är komplext och att de i leken lär sig att möta och förstå andras perspektiv. Leken ses som en kommunikativ process och förstås utifrån detta som social. Leken ges ofta en romantisk bild, som någonting glädjefyllt och lärorikt. Men är det hela sanningen? Johansson och Pramling Samuelsson (2007) uttrycker hur makt kan vara ett inslag i leken, dels som ett redskap att försvara den, men även som ett sätt att sätta gränser för barns integritet. Johansson och Pramling Samuelsson (2007) hänvisar till Sutton-Smith som menar att mänskliga samspel, så som lek, inkluderar makt och positioneringar. Halldén (2007) belyser hur etnografiska studier av barns aktiviteter ger möjlighet till att analysera barns sociala relationer, vilka som är inkluderade samt exkluderade ur en gemenskap.

(6)

6

Lek kan ses som en del av en maktpraktik i form av inkludering, exkludering, tillträde, status och inflytande vilket gör det intressant att studera leken ur maktperspektiv. Denna studie kommer således inte fokusera på vad barn leker utan hur de leker, vilka som får tillträde och inte, vilka exkluderingsprocesser som sker och hur barn använder sig av makt i relation till detta.

Syfte & Frågeställningar

Syftet med denna studie är att studera barns fria lek i förskolan ur ett maktperspektiv. Frågor om tillträde, inkludering och exkludering, status och position kommer särskilt att uppmärksammas. Det vi kommer undersöka är:

● Vilka tillträdesstrategier kan urskiljas i förhållande till barns lek?

● Vilka former för inkludering och exkludering kan urskiljas i förhållande till barns lek? ● Vilka positioner kan urskiljas i leken och hur uttrycks dem?

(7)

7

2. Tidigare forskning

Den tidigare forskning som presenteras i det här kapitlet handlar om barns lek ur ett

maktperspektiv. Mer specifikt behandlas studier som berör barns lek som en del av en social gemenskap, där maktbegreppet introduceras. Avslutningsvis motiveras denna studie i relation till den forskning som presenterats.

Lek och delaktighet

Britt Tellgren (2004) lyfter sin studie med utgångspunkt av förskolan som en meningsskapande kontext för barns gemenskapande, där barn ses som aktiva i interaktion med varandra. I hennes studie analyseras inkludering och exkludering på en förskola ur ett interaktionistiskt perspektiv, med hjälp av Corsaros tillträdesstrategier (1997). Tellgren belyser hur barn med hjälp av sina egna strategier behöver själva, utan hjälp från vuxna, vinna tillträde till lek och pågående

aktiviteter. Tellgren lyfter även Cromdal och Corsaro som har analyserat tillträdesstrategier, och kommit fram till resultatet att barn använder sig av olika resurser för att stärka sin position, där även ålder, kön samt kunskaper om lekregler visat sig relevanta. Hon nämner ytterligare att kamratinteraktioner bör förstås som en process där barnen bör vara förberedda för en rad bakslag i sina tillträden till lek. Tellgrens studie motiverar barns delaktighet i lek som en viktig del för barns sociala samvaro.

Vidare har Eli Åm (1993) studerat leken med utgångspunkt i ett ställningstagande om leken som en social arena. Genom leken spelar barn en aktiv roll när det gäller att skapa mening i sin samvaro, där skapar de ordning av sitt kaos. I hennes analys synliggjordes upplevelser och gemensamma erfarenheter kring lek som ett viktigt bidrag till barns utveckling av sympati och vänskapsrelationer. Hon beskriver leken som en barnslig livsform som ger sina deltagare möjligheter som ingen annan verksamhet likvärdigt kan erbjuda.Åm belyser även att när leken betraktas som en social arena för samspel mellan sociala aktörer, innefattar det också att pröva sin egen och andras förmåga till kontroll. I leken sker också ett maktspel om rang och resurser.

(8)

8

Åm visar i sin studie hur leken för med sig makt i barns relationsskapande. Liknande har Margareta Öhman (2007) synliggjort faktorer om makt i barns lek. I sin artikel har Öhman

undersökt hur femåriga barn ser på sin lek och tillvaro i förskolan där barnens perspektiv har varit centralt. Utifrån intervjuer resulterar studien i att barnen är medvetna om att de har tillträde till gemenskapen i barngruppen på olika sätt och att tillträdet är beroende av sociala positioner och egenskaper som kön, storlek och ålder. Positioner, status och tillträde till gemenskap är ständigt under förändring. Även Åm (1993) berör faktorer som ålder, kön och status i sin studie. Där görs en jämförelse mellan resultatet av hennes studie och Berentzens studie och könsöverskridande lekar. Till skillnad från Berentzen, som visar uttalade regler kring att flickor och pojkar inte leker gemensamt, synliggör hennes studie gemensamma lekar mellan båda kön. Detta hänvisar hon då till en avgörande faktor kring de ledande barnens förhållningssätt till motsatt kön och drar paralleller om betydelsen av ålder och kön i förhållande till status.

Makt i barns lek

En studie som mer tydligt har fokuserat på just maktdimensionen i barns lek är Charlotte Tullgrens avhandling (2004). Tullgren har valt att studera leken i förskolan med utgångspunkt i vad som sker när pedagoger deltar i barns lek. Syftet med Tullgrens studie är att synliggöra förskolan som en arena för politisk styrning, där leken blir ett verktyg för denna styrning. Studien är genomförd ur ett maktperspektiv, där Foucaults styrningsbegrepp används. Tullgren belyser tidigare forskning som problematiserar det moderna synsättet om lek kopplat till lärande, en rationalisering av leken. I kontrast till de studier, lyfts den forskning som betonar vikten av att studera leken som den är. Tullgren framhäver att hennes studie istället kommer behandla vilka “sanningar” som tar sig i uttryck på förskolan om barns natur och lek, samt hur dessa verkställs i leken (2004:23).

I resultatet av studien presenteras normen som innefattar att barn leker, vad de leker och hur de leker och den styrning som sker inom dessa ramar. Denna styrning innefattar ett synsätt om leken som en lärorik aktivitet. Lekar som överensstämmer med förskolans kultur och ett lärande mot samhällets ideal främjas av pedagoger, och de lekar som inte håller sig inom dessa ramar ses istället som något som behöver bekämpas. Leken styrs mot de som uppfattas nödvändigt för barn som framtida vuxna (2004:84). Resultatet av Tullgrens studie visar att leken, som framhålls som

(9)

9

barns fria uttrycksmedel, istället är strängt reglerad utifrån samhällets normer om det goda och det rätta (2004:122).

Ytterligare en som syftar till att undersöka leken ur ett maktperspektiv är Klara Dolk i hennes avhandling (Dolk 2013). Hon har under ett läsår följt en förskolas arbete med genuspedagogik, likabehandling och barns rättigheter och har inriktat sig på de vuxenledda aktiviteterna. De maktprocesser som sker i barns samspel ses som en form av motstånd till normer skapade av vuxna om hur ett förskolebarn bör agera. Löfdahl och Hägglund (2006) menar i sin studie utifrån Corsaros teori om tolkande reproduktion, att maktprocesser i barns interaktion är en reproduktion av hur vuxna använder sig av makt. Även Eva Johansson (2007) har i sin studie intresserat sig för de maktprocesser som sker i barns samspel. Johansson lyfter i sin studie att makt är en tidig del av barns etiska liv och att barn gör bruk av makt i syfte att stödja och kränka andra barn. Johansson har närmat sig ett maktperspektiv i barns relationer till varandra, men återigen lyfts pedagogen i en central roll i maktprocesser mellan pedagog och barn.

Tidigare studier har visat hur leken blir betydelsefull för barns meningsskapande och i denna studie blir det intressant att vidare undersöka vad som sker i detta samspel ur ett maktperspektiv. Till skillnad från några av de tidigare studier som fokuserar på det som sker i relationen mellan vuxna och barn, kommer denna studie undersöka vad som sker i barns relationer till varandra. Studien kommer undersöka det som sker i barns samspel i leken ur ett maktperspektiv där de vuxna ges en oväsentlig roll. Denna studie kommer enbart fokusera på barns fria aktiviteter och vad som sker i detta samspel. Syftet med denna studie är att undersöka vidare vilka positioner som kan urskiljas i barns fria lek och vilka faktorer som kan bidra till hög status och inflytande över leken.I denna studie kommer tillträdesstrategier betraktas som en konkretisering av makt. Makt ses här som en social dimension och leken som ett socialt spel, där frågor om vem som får tillträde och inte blir intressant.

(10)

10

3. Studiens teoretiska perspektiv

I detta kapitel lyfts olika perspektiv på makt och med inspiration av dessa presenteras studiens teoretiska maktperspektiv. Detta är en empirinära studie som har hämtat inspiration från grundad teori. Det innebär att studien inte kommer att utgå från enbart en definition av maktbegreppet, utan med influenser av olika forskare och vår empiri redogörs hur begreppet makt kommer att användas i denna studie. Grundad teori kommer att lyftas ytterligare i metodavsnittet.

Perspektiv på makt

Schjellerup Nielsen (2006) diskuterar makt och barns olika sociala positioner, där hon uttrycker att det förekommer en ojämn uppdelning av barns möjligheter att ingå i samspel tillsammans med andra barn. Hon hänvisar till Bourdieu & Passeron och begreppet habitus och menar att den sociala positioneringen är kopplad till en historisk, social och kulturell kontext. Denna kontext baseras på det enskilda barnets samt barngruppens gemensamma erfarenheter. Individers skiftande habitus är uttryck för olikheten i handlingsmöjligheter, social kompetens och sociala positioner vilket syns i samspelet. Schjellerup Nielsen (2006) uttrycker vidare hur social lågstatus i vissa sammanhang leder till exkludering i barngruppen.

Lutz (2013) beskriver de centrala dimensioner i Foucaults forskning som utgörs av relationer mellan kunskap, språkliga konstruktioner, makt, styrning och disciplinering. Dolk (2013)

hänvisar i sin studie till Foucaults sätt att se på makt som relationell. Här verkar inte makt enbart i termer om förbud eller exkluderingar, den skapar också kompetenser, sanningar och visar på människors handlingar, attityder och känslor. Maktrelationer utifrån Foucault leder ofta till ojämlikhet, samtidigt som dessa är föränderliga. Tullgren (2004) utgår även från Foucaults maktsyn där rationaliteter för styrning är centralt. Rationaliteter för styrning är en inställning om hur människor bör styras för att tillgodose och värna om befolkningens välfärd. Johansson (2008) refererar till Foucaults begrepp mikromakt, där makt ses som något som görs och upplevs i sammanhang som både lärare och barn bidrar till att skapa. Makt uppstår här i relationen mellan lärare och barn, men även barn emellan.

(11)

11

Öhman (2009) beskriver hur maktutövande förekommer hos alla individer i olika utsträckningar. I sociala relationer har makt en benägenhet att skapa och utöva inflytande. När barn utövar makt kan det innebära att de tar och ger varandra makt, delar makten lika, men det kan även innebär att de exkluderar varandra ur gruppen. Makt i denna bemärkelse kan endast användas i relation till andra för att kränka eller stödja en annan individ. Relationell makt kan vara asymmetrisk, vilket innefattar att det kan leda till över- eller underordnade relationer i gruppen. Öhman poängterar att en individ som utövar makt kommer i regel någon gång att möta motmakt. Detta kan vara via hot, protester, omförhandling eller diskussioner. Utifrån detta synsätt på makt kan människor ge varandra makt då de trivs i deras samspel vilket kan leda till ett främjande av en vänskapsrelation.

Eli Åm diskuterar olika synsätt på makt och är kritisk till en sociobiologisk förklaring, där hon refererar till Paul Maclean som drar paralleller om hierarkiska processer ur ett primitivt

perspektiv (1993:101). Hon hänvisar istället till ett samhällsvetenskapligt begrepp och Barths definition av “den ekonomiska människan” som innefattar ett synsätt om att människans handlingsval styrs av en vilja att maximera värden. Vid användandet av detta synsätt i barns samspel synliggörs en stor olikhet mellan vuxna och barn. Åm menar att till följd av barns principer om den starkares rätt och att barn saknar hämningar leder detta ofta till mer sårande konflikter. Samhällets normer om takt och ton är ännu inte införlivade i barns personlighet (1993).

Tillträdesstrategier som en del av en maktpraktik

William Corsaro (1997) har formulerat femton tillträdesstrategier som ses som procedurer barn använder sig av för att vinna tillträde till en pågående kamratinteraktion. Dessa strategier kommer användas i analysen med hjälp av Tellgrens översättning ur hennes studie om inkluderings- och exkluderingsprocesser (2004). Corsaro har definierat två övergripande tema för tillträde. Det första definierar tillträdesstrategiepisoder, där varje beteende (verbalt eller icke-verbalt)

produceras för att få tillträde till en pågående aktivitet. De andra temat är beteende (verbalt eller icke-verbalt) som öppet bekräftar tillträdesstrategin från en annan deltagare - respons på tillträde. Utifrån dessa entréer ges barnen antingen positiv eller negativ respons (2004). I kontrast till Corsaro och Tellgren ses tillträdesstrategier här som en del av en maktpraktik, då barn genom användning av tillträdesstrategier förhandlar om vem som får delta i leken eller inte. Genom

(12)

12

tillträdesstrategier synliggörs inkluderings- och exkluderingsprocesser, barns olika positioner samt status och inflytande över leken.

Med inspiration från de maktperspektiv som presenterats ovan samt i mötet med empirin

synliggjordes maktprocesser som både bestående och föränderliga i olika situationer. I likhet med Schjellerup Nielsen (2006) ses makt i denna studie som en central del av det sociala samspelet mellan barn, där makt kan möjliggöra eller förhindra barns deltagande i lek. I förhållande till vad Öhman (2009) benämner som relationell makt, ses makt istället i denna studie som något som sker mellan barn i syfte att inkludera eller exkludera andra barn. Makt visar sig genom verbala eller icke-verbala markörer som hindrar eller möjliggör barns vilja att agera på ett visst sätt. Detta leder till olika maktpositioner i form av högre eller lägre status.

(13)

13

4. Metod

I följande avsnitt redogörs grundad teori som metodval för denna studie. Vidare redogörs vår forskarroll, analysmetod i relation till studiens syfte, samt vår förhållning till forskningsetiska principer. Detta är en kvalitativ studie, vilket innebär att man intresserar sig för meningsfulla samband snarare än att statistiskt verifiera samband. En kvalitativ forskning kan översättas till tolkande forskning, där syftet med tolkningen är att bidra med en förståelse för ett fenomen (Alvehus 2013).

Metodval

Denna studie utgår från metoden grundad teori. Grundad teori utvecklades av Barney Glaser och Anselm Strauss i början av sextiotalet. Anselm Strauss och i sin tur grundad teori har blivit influerad av John Deweys pragmatism, som menar att verkligheten skapas av människor och att kunskap innebär att man har tankar som är användbara. Utifrån dessa tankar är Strauss kritisk mot att utgå från rådande teorier. Om man ska undersöka hur människor skapar sin verklighet, kan man inte anta att de teorier man använder är relevanta för det man undersöker. Teorin kom till som en följd av ett missnöje mot de traditionella induktiva och deduktiva metoderna.

Traditionella vetenskapsteorier innefattar den positivistiska; där man beskriver mätbara samband genom hypoteser för att sedan induktivt undersöka om de får stöd. Alternativt den hermeneutiska; där man samlar in data och sedan deduktiva genererar en teori som beskriver en grupp människor och deras föreställningsvärld. Metoden grundad teori kom att skära genom traditionella

uppdelningar, som kvantitativa och kvalitativa metoder samt induktiva och deduktiva metoder (Hartman 2001).

Grundad teori är en induktiv metod, där det förs in deduktiva element. Denna förening sker genom att man gör urval, datainsamling och analys interaktivt och upprepar dessa tills en teori genererats. Grundad teori är en process där man metodiskt spårar sanningen om verkligheten. Metoden som används i analysen av empiri kallas konstant jämförelse och går ut på att man ständigt jämför data och hittar relevansen i materialet. Teorin växer på så sätt fram ur empirin, samtidigt som den är grundad ur empirin (Hartman 2001:36)

(14)

14

Glaser och Strauss som grundat denna metod, har visat sig sinsemellan ha olika uppfattningar om vad grundad teori är (a.a.). Denna studie har valt att utgå från Glasers definiering av hur grundad teori som metod ska användas. Glaser (2001:40) uttrycker att forskningsprocessen ska inledas med så få förutfattade meningar som möjligt samt utan frågeställningar som ska styra studien. Det kan vara svårt som forskare att förbise sin förförståelse och sina tidigare erfarenheter om ett fenomen. Vi upplever dock att när man inte sätter sig in i ett färdigt teoretiskt perspektiv medför det en öppenhet mot empirin. I vår insamling av empiri utgick vi från ett val av studieobjekt: den fria leken i förskolan där vi ville studera barns relationer och samspel. Efter insamling av empiri, har vi använt oss av konstant jämförelse av våra observationer. Vi har kontinuerligt analyserat vårt material, gjort nya urval för att sedan samla in mer empiri och gjort ytterligare analyser. Detta har vi gjort genom att kartlägga observationerna utifrån olika schema för att kunna hitta mönster. Genom analys av dessa schema har vi i efterhand formulerat frågeställningar utifrån empirin som varit intressanta för studien.

På detta vis har empirin kommit att styra vår teoretiska ansats. I observationerna och utifrån våra fältanteckningar kunde vi se mönster av olika maktprocesser i barngruppen. I djupare analys av empirin synliggjordes tillträdesstrategier i barns lek som en form av maktutövande, vilket

medförde att vi kom att fokusera på barns lek ur ett maktperspektiv. För att inte begränsa studien genom att använda rådande teorier som ett raster, utvecklades relevanta maktbegrepp i analysen av empirin.

Observationer

Einarsson & Hammar Chiriac (2002) uttrycker hur observation är en väsentlig forskningsmetod som både kan kombineras med andra metoder samt fungera som ensam datainsamlingsmetod. Metoden ses som ett tillförlitligt sätt att få information om grupper då den inte är beroende av vad människor säger att de gör eller tänker, utan utgår ifrån vad som faktiskt sker. Med en sådan metod blir det möjligt att studera till exempel barn som annars kan ha svårt att förklara sitt beteende, eller studera känsliga frågor som kan bli problematiskt att få svar på i en intervju. Under våra observationer har vi varit öppna för att vara deltagande i barnens interaktion men det har skett på barnens initiativ. Våra roller i studien har växlat mellan observatörer och deltagande observatörer. Johansson (2008) poängterar i sin studie vikten av att som observatör vara kritisk

(15)

15

och självreflekterande kring de utgångspunkter man studerar barns agerande. Einarsson och Hammar Chiriac (2002) menar att som forskare bör det finnas en medvetenhet kring den påverkan som en närvarande observatör kan ha på de som observeras. Vi har reflekterat kring betydelsen av rollen som observatör, då en av oss har en förförståelse för barngruppen sen tidigare. Att kommunicera kring denna betydelse vid genomförandet av analysen har varit centralt. Vid observationerna har en fortlöpande diskussion skett mellan oss om våra synsätt på den aktuella situationen.

Produktion av empiri

Studiens empiri utgår från en barngrupp av 21 barn i åldern 3-5 år. Under våra observationer har vi använt oss av ljudinspelning samt fältanteckningar för insamling av empiri. Johansson & Carlsson (2013) anser att fältanteckningar ska ske regelbundet och antecknas utförligt så snart efter observationen som möjligt för att uppnå en detaljrik observation. Vidare uttrycker Johansson & Carlsson att en del forskare alltid har ett anteckningshäfte till hands att skriva i vilket gör anteckningarna till en naturlig del i forskarrollen, medan andra memorerar i huvudet och antecknar i efterhand när tillfälle ges. Under våra observationer har vi antecknat kontinuerligt i barngruppen, samt gått igenom och skrivit utförligare tillsammans i efterhand. Under tiden vi antecknade visade några av barnen intresse för vad vi skrev och ville även de vara delaktiga i processen. Författarna poängterar hur en delad fältanteckningsbok öppnar upp för medforskning tillsammans med barnen och hur det kan vara en metod för att skapa en avspänd tillvaro under forskningsprocessen. Vid några tillfällen valde vi även att spela in ljud för att inte gå miste om information när det var många barn i ett samspel.

Forskningsetiska överväganden

Verksamhetsrådet (2002) har sammanfattat fyra huvudkrav när det gäller forskningsetiska principer. Informationskravet innefattar forskarens ansvar att informera samtliga deltagare om studiens syfte (2002:7). Förskolechef, pedagoger och vårdnadshavare har informerats genom ett brev vad medverkande i studien kommer innebära, samt att det är frivilligt att delta. Barnen har informerats på plats om studiens innebörd och inför var observation har vi informerat barnen om möjlighet att avstå från medverkan. Samtyckeskravet innefattar deltagarens möjlighet till att själv

(16)

16

bestämma över medverkan (2002:9), vilket betyder att trots vårdnadshavares godkännande har vi samtalat med barnen om deras medverkan i studien. Med hänsyn till konfidentialitetskravet (2002:12) har samtliga namn fingerats för att uppnå största möjliga anonymitet.

(17)

17

5. Analys och resultat

5.1 Makt och tillträde till barns lek

I följande kapitel kommer delar ur våra observationer analyseras med hjälp av Corsaros tillträdesstrategier för att synliggöra leken som en del av en maktpraktik. Tellgren (2004) har observerat lek utifrån Corsaros strategier men då sett till alla som är involverade i

tillträdesförsöken, även de barn som försvarar leken. Likt Tellgren kommer vi analysera samtliga parter. Kapitlet inleds med att synliggöra vilka tillträdesstrategier som förekommer i barngruppen och avslutas med en sammanfattning av hur dessa blir en del av en maktpraktik.

Upprätthållande av kamratkulturer eller exkludering?

Ute på gården har en konflikt mellan ett par barn uppstått. En pedagog går dit för att se vad som har hänt. Denise, Lovisa och Maja (4 år) är upptagna av en lek som Casper (4 år) observerar och verkar intresserad av, men de andra barnen utbrister att “han bara förstör”.

Pedagog: “Casper, vill du vara med i tjejernas lek?” Casper: “Ja”

Pedagog frågar tjejerna om Casper får vara med, då de svarar att det är en lek bara tjejer kan vara med i.

Pedagog: “Kom Casper, så går vi och leker med någonting annat. “

Precis när pedagogen och Casper ska gå därifrån, så ansluter Hampus (5 år) till området, varpå Denise frågar: “Hampus, vill du vara med i vår lek?”

I ovanstående observation kan man med inspiration från Corsaro identifiera följande strategier: ”omringande av område” samt ”accepterande inbjudan” (Corsaro 1997; Tellgren 2004). Casper fysiskt omringar en pågående lek som tillträdesstrategi, men misslyckas. Hampus hinner precis ansluta till området när han blir inbjuden i leken, utan att behöva fråga om tillträde. Corsaro beskriver tillträdesprocesser till kamratinteraktioner i förskolan som en utmaning för barn. Hans studie har synliggjort att barn tenderar att försvara sin pågående lek från andra inkräktare

(Corsaro 1997). Britt Tellgren argumenterar mot det Corsaro lyfter i sin studie om att vuxna kan se barnen som själviska och osolidariska när det gäller att släppa in nya lekkamrater i leken. Hon menar istället att ur ett barnperspektiv betrakta det som att barn är rädda om sitt

(18)

18 2004).

I relation till ovanstående observation kan Tellgrens synsätt problematiseras. Här sker en exkludering av ett barn, snarare än en bevaring av leken från inkräktare. Medan Tellgren ser barns motstridighet att släppa in utomstående barn i leken som något generellt mot samtliga barn, synliggörs här någonting annat. Denna tolkning kan göras genom argumentet att “enbart tjejer kan vara med i leken”, då en annan pojke får en inbjudan till leken kort därefter. Det kan tolkas som en strategi i form av medveten exkludering av ett specifikt barn, snarare än att bevara den pågående leken. Denna strategi är ett mönster som återfanns i flera av våra observationer, vilket belyses utförligare senare i denna analys.

Exkludering visade sig även i andra skepnader. Tellgren (2004) lyfter det Corsaro uttrycker som ”respons på tillträde”, där varje tillträdesstrategi bekräftas av motparten i form av positiv eller negativ, verbal eller verbal respons. Ett mönster som återkom i observationerna var en icke-verbal responsstrategi vi valt att kalla ignorering.

Inne i byggrummet sker en slags parallellek kring playmobil med Lukas, Hugo och Bea (5 år) samt Casper (4 år).

Bea: “Någon gång har vi lekt med detta, eller hur Lukas?” Lukas svarar inte. Bea: “Ska du inte vara en gubbe Lukas?”

Lukas: “Jag är en häst”

Bea: “Jag ska också vara en häst”

Casper försöker därefter få kontakt med Lukas men Lukas svarar inte Casper heller. Casper: “Lukas! Lukas!” Skriker Casper.

Lukas: “JA!” ryter Lukas.

Casper: ”Lukas, visst var du min vän?” Lukas svarar inte.

I denna sekvens använder sig Bea av en tillträdesstrategi där hon refererar till individuella kännetecken och hänvisar till att de lekt denna lek tidigare. Den andra strategi Bea tar till är att hon härmar en handling som pågår, då även hon ska vara häst för att Lukas är det. Casper tar till en tillträdesstrategi där han refererar till vänskap när han vill försäkra sig om att Lukas är hans vän. Under samtliga försök till tillträde från Casper och Beas sida möts de av negativ respons från Lukas i form av ignorans.Även i nästa sekvens mottas tillträdesstrategin i form av negativ icke-verbal respons.

(19)

19

Hugo och Lukas (5 år) leker tillsammans i kapprummet. Hampus (5 år) ansluter och söker uppmärksamhet genom att dra sin mössa över huvudet, göra ljud och grimaser. Varken Lukas eller Hugo ger någon respons på Hampus beteende. Denise (4 år) ansluter kort därpå.

Denise: “Ska jag hoppa i handfatet?” frågar hon fnissandes. Ingen i rummet svarar.

I flertalet av våra observationer söker sig barnen till Lukas för att få hans uppmärksamhet och bekräftelse. I de flesta fall möts de av negativ icke-verbal respons i form av ignorans. Denna form av respons synliggjordes i flera observationer och utövades av samma barn. Som tidigare

observationer visat, är ignorans en vanlig markör vid tillträdesförsök. Tellgren (2004) poängterar att barn inte använder sig av enbart en strategi vid tillträdesförsök, utan kan använda sig av flera strategier innan det sker, så som Corsaro formulerar, ett lyckat tillträde. Våra observationer synliggjorde snarare flertal tillträdesförsök av ett barn, som slutligen övergick i en destruktiv tillträdesstrategi, den Corsaro benämner ”störande entré” (Corsaro 1997; Tellgren 2004).

Alice, Ellen och Fanny (5 år) sitter vid ett bord och bygger med klossar. Casper (4 år) sitter mitt emot och använder förpackningen till klossarna som en lastbil.

Casper: “Alice, sätt en kloss på mitt flak!” Alice svarar inte.

Casper: “Fanny, sätt en kloss här!” Casper tar en av Fannys klossar för att placera den på lastbilsflaket.

Fanny: “NEJ!”. Fanny tar tillbaka klossen. Casper: “Alice, du får sparken”.

Alice bekräftar inte det Casper säger, utan bygger oberört vidare med sina klossar. Strax därpå ansluter sig Isak (4 år) och Leo (5 år) och den tidigare byggleken övergår till att Fanny och Isak tillsammans börjar bygga ett torn. Leo och Casper observerar det barnen bygger, när Casper föreslår för Leo att de ska förstöra tornet. Casper kastar klossar mot Isaks och Fannys torn, varpå Isak börjar skrika på Casper och en pedagog ansluter för att avbryta konflikten.

Detta mönster återfanns upprepande gånger hos samma barn. Casper använder sig ofta av en strategi som Corsaro benämner ”att producera en variant av pågående handling” (Corsaro 1997; Tellgren 2004). Casper försöker locka sina kamrater till en variant av den lek som sker, men möts av en negativ respons i form av ignorans eller att barnen verbalt uttrycker sitt missnöje till hans försök. Detta är ett bemötande som upprepade gånger sker när Casper försöker interagera med andra barn, som även ofta avslutas i ett misslyckat tillträdesförsök av en fysisk störande entré.

(20)

20

Leo och Hugo (5 år) leker i en koja tillsammans. Casper (4 år) cirkulerar först runt i rummet och observerar vad de gör. Leo och Hugo sitter båda inne i kojan då Casper kommer fram och försöker klämma sig in kojan och därmed i leken.

Leo: “Du får inte plats!”

Casper går då iväg och hämtar papper som han ger till Leo och Hugo i kojan. Han befinner sig nu i ett springläge mellan materialet och kojan för att kunna förse Leo och Hugo med vad de behöver i kojan. När Casper ska lämna över en burk pennor snubblar han till och några pennor trillar ut i kojan.

Leo: “Åh nej, vad gör du?”

I ett försök att få tillträde till Leo och Hugos lek börjar Casper med att använda sig av

tillträdesstrategin “icke-verbal entré”, han träder in i området nära leken utan att säga någonting. Då den första strategin inte ger resultat fortsätter Casper med en strategi som inte återfinns bland Corsaros tillträdesstrategier. Corsaro nämner liknande strategier som att producera en variant av pågående handling samt avbrytande eller störande entré. Casper verkar inte ha som intention att störa leken, inte heller verkar han producera en liknande variant av deras lek. Vi tolkar det istället som att Casper använder sig av en annan strategi, ”att ta för sig”, där han går in i leken som om han vore en självklar del av den, utan att be om lov. Som svar på strategin möts han av negativ-verbal respons när Leo säger att han inte får plats. I ett tredje försök använder Casper strategin “att erbjuda en sak”, då han ger material till Hugo och Leos lek. De tar emot materialet vilket kan tolkas som positiv icke-verbal respons då han får vara med i sammanhanget men ändå inte vara i kojan. Även i denna sekvens ses Casper ”störande” när han slutligen råkar välta pennorna i kojan och möts av negativ-verbal respons i form av Leos missnöje.

Att träda in i leken som att vara en självklar del av den, var en strategi som återfanns bland barnen flertal gånger. Bemötandet av detta tillträde skiljde sig markant, beroende på vem det var som tog tillträde.

Alice (5 år) bygger ett torn med klossar vid ett bord, Ellen och Ella (5 år) sitter på varsin sida. Ella sträcker ut sin arm för att tillföra en kloss till bygget, varpå Alice slår bort den och utbrister “NEJ!”. Ella visar upp ett ledset ansiktsuttryck och går sedan därifrån. Vid ett annat tillfälle sitter Ellen och bygger ett torn på golvet tillsammans med Lina (3 år), när Alice ansluter. Hon träder in i deras bygg-lek utan att säga någonting, placerar sig framför Lina och börjar bygga. Lina lämnar och Ellen säger ingenting, utan bygger vidare som att ingenting har hänt.

(21)

21

Slutsats: Tillträdesstrategier ur ett maktperspektiv

Observationerna synliggör ett mönster av att vissa barn ofta fick kämpa sig till tillträde till lek, samtidigt som vissa barn aldrig behövde använda sig av tillträdesstrategier, de var ofta samma barn som stod i centrum i lekarna. Barnen använde sig regelbundet av de icke-verbala

strategierna, både när det kom till tillträde och till respons. De barn som kämpar om tillträde möts ofta av ignorans, en ”icke-verbal respons”. Det framkom även en annan strategi, ”att ta för sig” i vår analys. Denna strategi har inte återfunnits bland de som Corsaro har benämnt i sin studie. I observationerna framkom ett tydligt mönster vid användning av tillträdesstrategier i barngruppen. Det synliggjordes att vissa barn aldrig behövde kämpa för att få tillträde till lek, de var antingen deltagare i den lek som barn ville ha tillträde till, eller så tog de för sig och gick in i leken utan motstånd. Samtidigt var det generellt samma barn som fick kämpa för att få tillträde till lek och det var även samma barn som fick respons i form av motstånd eller ignorans vid tillträde till lek. Detta upprepande motstånd mot samma barn kan tolkas som exkludering snarare än ett bevarande av leken. På så vis kan tillträdesstrategier ses som en maktdimension i barns lek, då barn

(22)

22

5.2 Inkluderings- och exkluderingsprocesser i barns lek

I kommande kapitel kommer olika former för inkludering och exkludering i leken att urskiljas och analyseras i förhållande till makt. Utifrån empirin framkom metoder för maktutövande i form av verbala och icke-verbala markörer i barns lek. Kapitlet avslutas med en sammanfattande text om hur tillträdesstrategier, makt och inkluderings- och exkluderingsprocesser vävs samman.

Lukas (5 år), Bea (5 år) och Casper (4 år) är inne i byggrummet och leker med playmobil. Lukas berättar för Bea hur leken ska gå till och bekräftar något hon sagt tidigare.

Lukas: “Ja, det var hästnamn1 och hästnamn2” Lukas bestämmer sedan att stallet ska stå i mitten. Casper: “Nu når inte jag”

Lukas: “Du har ingen häst”

Tellgren (2004) belyser hur inkludering ofta samtidigt innebär exkludering i bevarandet av leken. I interaktionen ovan kan det tolkas som inkludering av Bea när Lukas ger henne positiv verbal-respons när han först berättar hur deras lek ska gå till samtidigt som han bekräftar det hon sagt. I nästa sekvens använder Lukas verbala markörer i leken för att exkludera Casper genom att poängtera att han inte har någon häst och behöver därför inte nå fram eller vara en del av stallet. Tanken om exkludering av Casper i syfte att bevara leken kan i detta fall problematiseras, då både Bea och Casper försöker träda in i leken i samma skede, men Casper är den enda som exkluderas ur leken. I nästa observation är det återigen Casper som exkluderas i form av en verbal markör.

Hugo och Lukas (5 år) har en lek som pågår i hallen, när Casper (4 år) kommer in för att lämna sina skor. Casper har inget intresse av att delta i barnens lek, trots detta uttrycker Hugo: “Hejdå Casper”. Casper svarar att han bara ska lämna sina skor och går sedan därifrån. Vid ett annat tillfälle sitter flera barn vid ett bord och tittar på ett filmklipp om vulkaner på en iPad. Fanny (5 år) och Isak (4 år) sitter bredvid men är inte engagerade i vulkan-tittandet, utan sitter och spelar memory. Casper (4 år) kommer in i rummet och får syn på barnen som sitter vid iPaden. Casper: “Jag vill också se!”

Han drar fram en stol, när Isak plötsligt visar ett intresse av det som sker i de andra barnens samspel och utbrister: “Men det får du inte!”.

Här synliggörs ett exkluderingsmönster. Återigen kan det tolkas som en exkludering av ett barn snarare än ett bevarande av leken, då det sker en markering redan innan det blir en fråga om

(23)

23

tillträde till en lek. Casper gör ingen ansträngning till att vilja tillträda leken, men blir bemött med ett verbalt uttryck att han inte får lov att vara med. När han gör ett tillträdesförsök markeras han av motstånd från ett barn som inte är deltagande i den lek som är i fråga. Exkludering sker ofta icke-verbalt vilket gör att dessa exkluderingsprocesser inte syns på samma sätt som vid verbala markörer. Ett exempel på detta är en observation från tidigare avsnitt, där Ellen och Lina bygger ett torn:

Alice (5 år) ansluter sig till leken, utan att säga något sätter hon sig på golvet bredvid Ellen (5 år) och Lina (3 år).

Alice: “Fick hon vara med och bygga?” Ellen: ”ja”

Alice tittar sig omkring innan hon sakta flyttar sig närmre Ellen och sätter sig framför Lina. Alice fortsätter på deras bygge och Lina går snart därifrån.

Genom att placera sig framför Lina markerar Alice att Lina är exkluderad. Alice använder sitt kroppsspråk som markör för exkludering. Ellens tystnad utan motstånd kan tolkas som en

bekräftelse på att Alice vunnit tillträde till leken och är inkluderad i hennes lek. I observationerna fann vi att även tystnad används som markör för exkludering. Från tidigare nämnd observation av ”vulkantittandet” synliggörs en annan form av exkludering:

Casper har inte gett någon form av respons till att Isak uttrycker att han inte får vara med, och har nu placerat sig bredvid killarna som sitter och tittar på vulkanklippet. Barnen pratar inte mycket under filmklippets gång, men påpekar emellanåt det de ser till Lukas. Casper försöker upprepade gånger få Lukas uppmärksamhet genom att säga hans namn, men Lukas svarar inte.

Casper: “Lukas, visst ser vi vad han ska göra?” Lukas svarar inte. Casper övergår till magneterna som är uppsatta på kylskåpet bredvid och utbrister:

Casper: “Lukas, vem vill förstöra?”

De andra barnen har inte bekräftat Caspers deltagande i deras samspel och Lukas tystnad kan tolkas som att han ignorerar Casper. Casper söker upprepade gånger bekräftelse hos Lukas och använder Lukas namn trots att han tilltalar hela gruppen. Det verkar som att Casper känner att han behöver Lukas bekräftelse för att få tillträde i gruppen, då han upprepade gånger vänder sig till Lukas och försöker inte få uppmärksamhet av något annat barn i barngruppen. De andra barnen kommunicerar inte med varandra, utan vänder sig till Lukas när de vill säga något. Det kan tolkas som att Lukas har en stark position i barngruppen, vilket tydliggörs i kommande kapitel.

(24)

24

Slutsats: tillträdesstrategier i en exkluderingsprocess

Ur observationerna synliggörs tillträdesstrategierna som en form av inkludering- och

exkluderingsprocesser. Corsaro (1997) belyser att genom frågan vem som får vara med eller inte, börjar barn förstå sin sociala identitet. Att skilja på vem som tillhör eller inte tillhör en grupp är en viktig process i barns kamratkultur genom förskoleåren. Tellgren (2004) lyfter att exkludering ofta sker inom lekens tema. Hon visar i sin studie på uteslutningsstrategier som sker inom leken, mot barn som redan är deltagande i leken. I denna studie synliggörs exkludering både innanför och utanför lekens ramar. I tidigare observation där Lukas poängterar att Casper inte har någon häst, syns en markör för exkludering inom lekens tema. Casper försöker senare få tillträde till en pågående aktivitet framför iPaden och blir nekad av Isak, en utomstående till aktiviteten, redan innan han påbörjat ett tillträdesförsök. Maktutövande i form av exkluderingsmönster har synliggjorts i analysen.

Corsaro (1997) talar om kärngrupper där vissa barn har högre status än andra barn. Dessa kärngrupper arbetar för att hålla ihop och därmed avvisa tillträdesförsök från nya barn. Barn blir här avvisade, inte enbart för att försvara deras samspel, utan för att de inte är en del av

kärngruppen. I vår empiri synliggörs något annat, där Bea blir inkluderad i Lukas lek med playmobil men inte Casper. I detta fall verkar det inte vara tal om att försvara en kärngrupp då varken Bea eller Casper är med i Lukas grupp, utan snarare en markör och exkludering gentemot Casper. Caspers tillträdesförsök är markanta och tydliga. Detta genom att han ofta böjer sig över barn för att få ögonkontakt, han försöker synliggöra sig själv för att få uppmärksamhet. Han avslutar sällan sina meningar, blir avbruten mitt i eller avbryter sig själv för att ingen lyssnar. I ytterligare försök att få uppmärksamhet lutar han ofta huvudet mot sin kompis, utan att få någon respons.

(25)

25

5.3 Maktpositioner i barns lek

I kommande kapitel synliggörs makt i form av olika positioner i barngruppen. Dessa positioner skrivs fram som både föränderliga och bestående. Slutligen sammanfattas kapitlets väsentliga delar.

Helle Schjellerup Nielsen (2006) lyfter hur barn tilldelas olika positioner i det sociala samspelet. Hon diskuterar hur dessa positioner kan vara laddade med makt eller dominans, vilket ger konsekvenser av att somliga barn tilldelas en låg social status. Positioneringen är relaterad till ett kulturellt, historiskt och socialt sammanhang som återspeglar både individen och gruppens gemensamma erfarenheter. I empirin har ett mönster av Casper som ständigt exkluderad synliggjorts. Han har en svag position i barngruppen, då han ofta blir exkluderad ur barnens lekar. Resultat av Caspers misslyckade tillträdesförsök slutar ofta i att han tar till det som Corsaro benämner ”störande entré” (Corsaro 1997; Tellgren 2004). Vid användning av denna

tillträdesstrategi resulterar det ofta i konflikter eller bråk, exempelvis när Casper förstör Isaks bygge. Casper positioneras som den som ”förstör leken” vilket uttrycks verbalt bland de andra barnen. Detta har även synliggjorts i observationer då barnen direkt uttrycker sitt missnöje till pedagoger att Casper förstör deras lek, exempelvis i den inledande observationen i detta avsnitt då han försökte få tillträde till tjejernas lek. Andra gånger uttrycks det mindre tydligt, exempelvis när Leo och Hugo uppfattar Casper störande vid hans tillträdesförsök i en tidigare nämnd

observation och han råkar välta ut pennorna, vilket resulterar i att han ”förstör” deras pågående aktivitet.

Jämförelsevis har Tellgren i sin studie berört ämnet om att barn förväntar sig en störande entré av andra barn, vilket hon sätter i relation till att de vill försvara deras interaktionsutrymme och den pågående aktiviteten. Hon menar att en exkludering sker till följd av en inkludering av de

deltagare som är närvarande i den pågående leken (2004). Skillnaden i relation till denna studie är att det finns en förväntan hos barnen att ett specifikt barn kommer förstöra pågående lekar och blir exkluderad ur upprepande lektillfällen. Den position Casper har i barngruppen ger till följd misslyckade tillträdesförsök och denna process kan ses som en ”ond cirkel”. Casper får en bestående, svag position i barngruppen.

(26)

26

Ytterligare mönster av bestående positioner återfanns i empirin, detta var de barn som hade en fast stark position med mer makt i barngruppen. Det synliggjordes genom flera observationer, trots skiftande gruppkonstellationer hade samma barn fortfarande en stark roll i samspelet. Maktpositioner synliggjordes genom de barn som agerade ”följeslagare” till de barn som befann sig i starkare positioner i barngruppen, samt att dessa barn oftare fick sin vilja igenom.

Lukas och Hampus (5 år) leker med lego, när Lukas plötsligt försvinner ut ur rummet. Hampus uppmärksammar inte detta förrän en stund senare och börjar söka av rummet med blicken. Han får syn på Lukas utanför rummet och beger sig efter honom. Lukas går runt i rummet lekandes med en legogubbe och Hampus är honom hack i häl. När Lukas ska gå på toaletten följer Hampus efter. Hampus står i dörren till toaletten och väntar när en pedagog ber honom låta Lukas kissa i fred. Vid ett annat tillfälle får Hugo förfrågan av pedagog att leka i ett annat rum på förskolan, där barnen vanligtvis inte vistas i. Hugo svarar nej, varpå frågan går över till Lukas som svarar att han vill leka där. Hugo tittar förundrande på Lukas och säger sedan att han också vill leka i det rummet.

Detta mönster synliggjordes ofta i gruppkonstellationer där Lukas var inkluderad. De andra barnen följer ofta efter honom och vill vara där han befinner sig och där han leker, även när han går på toalettbesök. En annan aspekt som synliggör Lukas i en stark position i barngruppen är att barnen söker bekräftelse hos honom specifikt, både vid tillträde till lek och i kommunikation i leken. Detta uttrycks i en tidigare nämnd observation ”vulkantittandet”. När barnen pratar om vad det ser i filmklippet, nämner de alltid Lukas namn. Detta tolkas som att barnen pratar till Lukas och inte med varandra. Vid ett annat tillfälle förstärks Lukas position ytterligare, trots att han inte är närvarande.

På förmiddagen har Lukas (5 år), Hugo (5 år) och Frida (4 år) byggt ett högt torn på golvet med kaplastavar. När barnen som har byggt inte är närvarande i rummet närmar Casper sig bygget. Bea utbrister: “Det är Lukas bygge!” Casper reagerar inte på det Bea säger och råkar sedan välta bygget.

Pedagog: “Nu får du bygga upp det igen annars blir nog inte Lukas glad när han ser att du har vält hans bygge”.

Det är flera barn som har varit engagerade i bygget, men bara ett barns namn uppmärksammas och det är enbart detta barns reaktion som tas i åtanke när bygget sedan har gått sönder. Lukas maktposition i barngruppen kan tolkas som självklar, både för barn och pedagog.

(27)

27

Ytterligare en stark position har synliggjorts i observationer av de gruppkonstellationer Alice befinner sig i. Precis som med Lukas har även Alice ett följeslag av barn när hon rör sig mellan rummen. Samspelet mellan Alice och hennes kamrater skiljer sig en del från Lukas och hans kamrater. Trots att Lukas har en stark position med mer makt gentemot sina kamrater, sker det ofta ett samspel i lekarna. Ett upprepande mönster i gruppkonstellationer med Alice är att det ofta sker en parallellek mellan barnen. De kommunicerar inte mycket med varandra när de leker, utan barnen befinner sig mest runt hennes lekar, något som Corsaro benämner ”producera en variant av pågående aktivitet”. Med detta menas att barn skapar en variant som liknar den pågående aktiviteten (Corsaro 1997; Tellgren 2004). Det fanns även tillfällen då barnen placerade sig i Alices närvaro för att enbart studera vad hon leker.

Alice (5 år) sitter vid ett bord och bygger med klossar, Ella och Ellen (5 år) sitter bredvid och tittar på. När Ella blir nekad tillträde till Alice bygg lek (som nämnts i tidigare beskrivning av denna observation) så lämnar hon leken. Ellen gör ingen ansträngning till att tillträda Alices lek, utan sitter bredvid och vaktar hennes klossar. Detta markerar hon genom att omringa Alices klossar med armarna när barnen som leker bredvid närmar sig.

Här synliggörs Alice i en stark position med mer makt. Ellen tar på sig rollen att bevara Alices lek istället för att försöka få tillträde till den och Alice är i position att kunna neka Ellas tillträde. I empirin har det synliggjorts ett fåtal barn med genomgående fasta positioner, medan resten har något vi kallar föränderliga positioner. De föränderliga positionerna uppmärksammades i

observationen av ”vulkantittandet” på iPaden. När Lukas som har synliggjorts i en stark position lämnar gruppen, börjar Hugo och Simon kommunicera aktivt mellan varandra. Deras positioner förändrades när ett barn med en starkare position lämnade gruppen. Dessa positioner kom till uttryck i ytterligare sammanhang:

Lukas och Hugo (5 år) flyger med pappersflygplan samtidigt som de diskuterar olika superhjältar. Lukas: “Det finns en som heter kalsongmannen och han har kallingar på huvudet”.

Hugo går bort till sin hylla och visar upp sina extra-kalsonger. Lukas: “Ta på dem!”

Hugo trär på kalsongerna på huvudet och utbrister “Jag är kalsongmannen”. Båda fnissar.

(28)

28

Hugo gör som Lukas säger, vilket leder till att han får skäll och blir tillsagd att lägga tillbaka kalsongerna på hyllan. Hugo försöker försvara sig själv genom att berätta för pedagogen att det var Lukas som sagt åt honom att göra det. Lukas nekar.

Med inspiration från Corsaro (1997) kan det tolkas som att Lukas och Hugo tillhör en gemensam kärngrupp. I gruppen är de nära vänner och verkar ha en trygg relation till varandra, men när det bara är de två så märks en tydlig över och underordning i deras positioner. Utifrån studiens definition av makt ser vi här makten som relationell och situerad men även bestående. Öhman (2008) uttrycker att makt handlar om barns möjligheter att skapa och utöva inflytande samt att barn tar och ger varandra makt. I denna studie synliggörs framför allt hur de barn som har en stark position också intar en maktposition där de bestämmer hur mycket eller lite makt motparten ska få i en viss situation. Utifrån ovanstående observation kan Hugo tolkas som ett barn med svag position men i nästa sekvens ser hans position annorlunda ut.

Hugo och Hampus (5 år) är ute på gården och går balansgång där Hampus följer varje steg som Hugo tar. Hugo börjar hänga i en stång, Hampus likaså. Hugo börjar göra olika ljud samtidigt som han balanserar, ljud som Hampus härmar. Sedan går Hugo vidare och säger “sedan gör man såhär”, och så tar han ett kliv över en stubbe. Hampus sitter då kvar.

Hugo: “Hallå! Vill du inte leka?” Hampus: “Jo..” och springer sedan efter.

Till skillnad från tidigare observationer tillsammans med Lukas har Hugo här en starkare position och intar en ledarroll gentemot Hampus. Hugo markerar verbalt när Hampus slutar följa honom, varpå Hampus ger efter omedelbart. Detta ger ett intryck av att vissa barns positioner är situerade och föränderliga. Dolk (2013) hänvisar till Foucault som uttrycker att maktrelationer ofta är föränderliga. Utifrån empirin är det olika situationer och individer som påverkar om

maktpositioner är bestående eller föränderliga, då Lukas innehar samma position och roll i

samtliga observationer medan Hugos position är situerad. Det fanns också tillfälle där barnen inte accepterade att befinna sig i en position med mindre makt, vilket kan tolkas som att de utmanar sina positioner.

Alice (5 år) får syn på två plastskålar som Ellen (5 år) leker med och säger att hon vill ha dem. “Nej!” svarar Ellen.

(29)

29

den gröna och den blå”. Utan vidare motstånd ger Ellen skålarna till Alice.

I en annan aktivitet har Hugo och Lukas (5 år) vikt pappersflygplan som de flyger runt med på avdelningen. Lukas går ut i hallen varpå Hugo följer efter. Hugo tar initiativ till att börja kasta sitt flygplan över dörren som står öppen. Lukas visar upp sitt missnöje genom att ropa “HÖRRU!” upprepade gånger samtidigt som han försöker ta Hugos flygplan. Hugo slutar och följer med Lukas in på avdelningen igen.

Här synliggörs två olika tillvägagångssätt då barn utmanar ett annat barns starkare position. Återigen synliggörs Alices och Lukas positioner i barngruppen som bestående och oföränderliga. Utmaningsförsöken slutar med att både Alice och Lukas får sin vilja igenom, vilket gör att de får behålla sin starkare position.

Slutsats: mönster av maktpositioner

Schjellerup Nielsen (2006) belyser hur barnens individuella och gemensamma erfarenheter blir en konsekvens av barns positioner, vilket även synliggörs i denna studie. Analysen har visat hur vissa barn har en genomgående fast position i barngruppen medan andra barn har en mer

föränderlig position. Genom dessa positioner visas de barn som har mer respektive mindre makt i barngruppen. Att ha en svagare position, eller mindre makt i barngruppen behöver inte

nödvändigtvis tolkas som en position barn har blivit tilldelade eller innebära en position de inte vill ha. Det går inte att dra en slutsats om att barn nödvändigtvis vill ha en ledande position, eller inte är trygga i den positionen de befinner sig i. Förskolans läroplan (2010) belyser hur barn ska få möjlighet att utveckla självständighet samt utveckla sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter för att få möjlighet att kunna påverka sin situation. Det kan bli problematiskt för de barn som har en bestående låg position i barngruppen att få möjlighet att utveckla självständighet och att kunna uttrycka sig.

(30)

30

5.4 Status och inflytande i barns lek

Kommande kapitel av analysen kommer undersöka de faktorer som möjliggör att barn får status och inflytande över leken. Utifrån empirin kommer mönster för status och inflytande ur en positiv samt negativ synvinkel att analyseras. Avslutningsvis lyfts de avgörande faktorer som ger makt över leken.

Lukas (5 år) och Hampus (5 år) leker tillsammans och diskuterar lekens innehåll. Hampus: “Då kunde vi inte ha festen”.

Lukas: “Jo, vi hade festen jättesent på kvällen. Nu började festen!”. Lukas fortsätter: “Nu kom brandbilen”

Hampus: “Okej. Nu var de vår tid att gömma oss”.

Lukas: “Jag kunde hoppa jättehögt. Nu dök jag, hopp, jag hoppar som delfiner. Nu åker de på ryggen. De gör de alltid” (Tar en gubbe som åker längst med en bana på rygg).

Hampus: “Ja”

I denna lek framgår det att Lukas har status och inflytande över leken. Hampus kommer med initiativ till hur leken ska fortgå men blir ständigt nekad av Lukas, antingen genom att han direkt säger emot Hampus förslag, eller genom att ignorera det han sagt och istället komma med egna direktiv till leken. Öhman (2007) har utifrån sin studie synliggjort att de barn som startar en lek har makt över hur den leken ska ske, samt vem som får tillträde till den. I just denna sekvens framkom det inte från empirin vem som startade leken, men utifrån den samlade empirin finns där ett mönster där Lukas ständigt har makten att ge eller neka tillträde till leken, en stark

bestående position i gruppen samt status och inflytande över samtliga lekar. Öhman menar vidare att leken kan förhandlas fram under tiden och att barnen då kan hamna i maktkamper, vilket kan leda till att leken avbryts (a.a.). I denna studie synliggörs det hur barn förhandlar om leken men att det i slutändan handlar om hur den som har makt och hög status vinner förhandlingen och leken fortgår. I observationerna har det blivit tydligt hur Lukas mer frekvent är den som tar initiativ till nya lekar, han tilldelar de barnen han “gett” tillträde till leken olika roller, har bra fantasi och kan utifrån det tolkas som en lekledare. Trots att Hampus kommer med idéer kan det vara så att Lukas idéer och fantasi lockar mer och att det tillsammans med Lukas position och status gör att Lukas är den som vinner inflytande över leken. Fantasi och kreativitet är något som synliggörs i flera av våra observationer som ett mönster för hur barn får status och inflytande över leken.

(31)

31

Casper (4 år), Isak (4 år) och Leo (5 år) sätter sig bredvid Fanny (5 år) som är i full gång att bygga en trappa utav lego. De iakttar hennes bygge och börjar sedan bygga likadant. Fanny verkar vara inne i en egen lek och går upp och nerför trappan med en penna. Isaks bygge går sönder och Fanny hjälper honom att bygga upp det igen.

Fanny: “Vi räknar klossarna!”

Isak: “Nej”. Fanny börjar räkna för sig själv. Isak: “Nej, vi räknar inte sa jag!”

Fanny:” Jag vill räkna. 28 var där”.

Isak pekar då på Leos bygge och säger “och där var 21”.

Leken fortlöper genom att Fanny frågar Isak om olika räknetal och Isak gissar.

Fanny: “Ska vi mäta pennorna om de är lika långa som tornet? Jaa!” Jublar Fanny åt sitt förslag, varpå Isak börjar mäta med pennorna.

Till en början verkar det även här ske en maktkamp då de är oense om de ska räkna klossarna eller inte. Precis som i observationen med Lukas och Hampus avbryts inte leken, utan fortgår istället i det ena barnets riktning. I observationen med Fanny och Isak synliggörs Fanny som initiativtagare och idérik då hon ständigt kommer med nya förslag till leken samt att de andra barnen börjar bygga likadant. Utifrån tidigare observationer uppfattas Fanny inte som ett barn med hög status eller stark position i barngruppen, ändå är det Fanny som vinner maktkampen i denna lek. Detta synliggör makt som situerad där olika positioner kan vara bestående samt föränderliga. I situationen ovan har Fanny makt och inflytande över leken tillsammans med Isak. Förutom att Fanny har en god fantasi att bidra med i leken så är hon även äldre än vad Isak är, vilket kan tolkas som ytterligare en faktor till hennes status och inflytande över leken med Isak.

Julia (5 år) och Denise (4 år) leker tillsammans.

Julia: “Denise är bara en bebis hela tiden. Hon ska ha alla saker i leken”.

Denise som står bredvid verkar oberörd över det Julia säger, och fortsätter tala bebisspråk när hon förklarar att hon gjort en kudde som hon ska bädda med i bokhyllan.

Julia: “Man kan inte sova i en hylla”.

Till skillnad från förra observationen där Fannys höga ålder kan ses som en faktor till hög status i leken, kan det här förstås som att Denise får låg status till följd av att hon har lägre ålder än Maria samt hennes agerande som bebis. Öhman (2011; 2009) anser att barn söker efter lekkamrater genom att positionera sig som tilltalande lekkamrater. Detta gör de, menar hon, genom fysisk storlek, ålder, lekbarhet, kraftfullhet samt som pojke respektive flicka. Öhman poängterar vidare

(32)

32

att storlek i form av ålder indikerar status för barn i förskolan, samt att det inom gruppen femåringar sker maktkamper.

I denna studie återfinns inte fysisk storlek eller kön som en avgörande faktor för status. Istället har ålder visat sig vara en bidragande faktor när det gäller vem som har status i leken. Utifrån Öhmans mening att maktkamper sker inom samma ålderskategori ifrågasätter studien vem som då har status och inflytande inom en åldershomogen grupp. Dolk (2013) lyfter att vuxna har mer inflytande än barn. Hon uttrycker vidare hur pedagoger ger äldre barn mer inflytande i

verksamheten då de upplevs klara av mer än de yngre barnen. Till skillnad från Dolk, lyfter denna studie hur status och inflytande även sker inom gruppen barn. De som genom alla

observationer haft hög status och inflytande över leken har varit både pojkar och flickor, samt de äldsta barnen. De som utmärker dessa barn har visat sig ha egenskaper som lekledare med initiativförmåga.

Hittills har studien synliggjort hur maktpositioner och status i barngruppen kan ge inflytande på olika sätt. Dessa har visat hur barn blivit exkluderade ur leken, samt hur barn blir undergivna andra barn med högre status. Inflytande kan även ge konsekvenser i form av tillsägelser, exempelvis i tidigare nämnd observation där Hugo på Lukas initiativ tar kalsonger på huvudet och blir tillsagd av en pedagog. Vid ett annat tillfälle är det Casper som får en tillsägelse efter Hampus initiativ att hälla ut pärlor över bord och golv. Detta kan tolkas som ett negativt inflytande, då konsekvensen blir att barnet i fråga får skäll. Att barn har mer makt och större inflytande över andra barn kan även vara positivt. Vid ett observationstillfälle var barngruppen uppdelad och hälften av barnen hade gått över på en annan avdelning för att leka, vilket

inkluderade de barn som generellt har högre status och en ledande position i barngruppen. En markant skillnad uttrycktes i barngruppen från tidigare, då resterande barn inte påbörjade några aktiviteter eller lekar utan rörde sig från rum till rum. Detta kan tolkas som en följd av att de barn som ofta tar initiativ och har inflytande över leken, en lekledare, för tillfället inte är närvarande och vägleder leken.

Att ha inflytande i barngruppen kan alltså möjliggöra lektillfälle. Öhman (2008) belyser hur makt kan höra samman med ömsesidighet, att barn kan ge makt till ett annat barn de hyser djup tillit

(33)

33

till. Hon menar att denna typ av makt kan bana vägen för en vänskapsrelation. Till skillnad från Öhman har empirin inte synliggjort att barn delar med sig av makt, snarare att de barnen med högre makt har inflytande till att uppmuntra vänskapsrelationer och samspel. I relation till ovanstående observation kan det tolkas som att de barn som har högre status och en ledande position i barngruppen skapar en social tillvaro som uppmuntrar delaktighet och samspel. Att ha mer makt kan innebära att ett barn har mer inflytande till att skapa en fantasifull och gemensam lek bland barnen.

Slutsats: faktorer för status och inflytande

Analysen har synliggjort olika faktorer som samspelar för att ge status och inflytande över leken. Hög ålder har visat sig vara en bidragande faktor till att få status över lek. Samtidigt har

ytterligare ett mönster visats ge större inflytande och därmed mer makt i leken. Detta genom att vara en lekledare, vilket innefattar initiativförmåga, kreativitet och fantasi. Att vara en lekledare innebär makten att tilldela roller och möjligheten att inkludera och exkludera barn i leken. De barn som följer, snarare än leder, kan påverkas positivt eller negativt av detta inflytande.

(34)

34

6. Slutsats & diskussion

Syftet med denna studie är att studera barns fria lek i förskolan ur ett maktperspektiv.

Sammanfattningsvis har analysen synliggjort hur barn använder sig av makt i olika situationer. Resultatet av denna studie har visat hur tillträdesstrategier används för att inkludera och

exkludera barn i leken. De tillträdesstrategier som ofta synliggjordes var de icke-verbala

strategierna, både när det kom till tillträde och respons på tillträde. ”Att ta för sig” framkom som en ny strategi i vår studie. Vidare har studien visat barns olika positioner som starka respektive svaga. Ålder och egenskaper av lekledare har visat sig vara viktiga faktorer för hur barn får status och inflytande över leken. Den tidigare forskning som presenterats i studien som har berört lek ur ett maktperspektiv har haft pedagogen i en närvarande roll i de maktprocesser som studerats. Denna studie visar att maktprocesser sker mellan barn i deras samspel, utan inflytande av de vuxna. Makt sker, även när pedagogen inte är närvarande till att påverka, i barns relationer till varandra. Till skillnad från de studier som presenterats i tidigare forskning, som visat makt som en styrning mot samhällets normer, syns här maktutövande som en styrning mot den egna individens vilja i leken som sker här och nu.

Tidigare forskning visar hur makt används av barn för att stödja och kränka andra barn, vilket även har synliggjorts i de inkluderings- och exkluderingsprocesser som lyfts i studien. I

förhållande till tidigare studiers könsdominerande maktperspektiv har kön har inte haft en central roll i denna studie när det gäller maktpositioner och status. Barns gruppkonstellationer har ofta varit könsuppdelade, men empirin visar att barn mestadels inte använt sig av kön som markör i maktprocesser.

Vi har diskuterat användningen av ytterligare insamlingsmetoder som video-inspelningar för att fördjupa analysen. Samtidigt har det synliggjorts under studiens gång att vår forskarroll var naturlig och vi uppfattade att vi blev en del av barngruppen.Maktprocesser synliggjordes alltmer under studiens gång, genom att åter-analysera materialet blev konsekvenser av makt tydligare. De exkluderingsprocesser som sker kan vara svåra att skåda, vilket kan vara problematiskt för vår framtida yrkesroll. De krävdes återkommande observationer samt fördjupade analyser för att synliggöra dessa mönster. Valet av metod och att utgå från en grundad teori i analysen medförde att empirin analyserades om och följdes upp med observationer flertal gånger för att styrka och

(35)

35

fördjupa det maktprocesser vi fick syn på. Detta visar på att en längre forskningstid hade kunnat medföra en djupare analys av dessa maktprocesser. Hade de fasta positionerna förändrats? Läroplanen för förskolan (2010) lyfter leken som viktig för barns utveckling och lärande, vilket leder till vidare frågor om hur exkluderingsprocesser kan påverka barns utveckling? Resultatet av vår studie visar att fortsatt forskning kring den fria leken ur ett maktperspektiv behövs, för att synliggöra exkluderingsprocesser och hur man kan arbeta för att motverka dessa. I relation till denna studie kan det vara intressant att utgå från ett barnperspektiv för att få syn på barns tankar kring positioner och makt i barngruppen.

Det är påfrestande att genomföra denna typ av studie i den bemärkelse att exkluderingsprocesser har varit ett centralt tema, vilket framkommit mer under studiens gång. Vår förhoppning är att öka medvetenheten kring hur exkludering kan ske och hoppas på att studien ska bidra till fortsatt utveckling för att motverka utanförskap.

(36)

36

7. Referenslista

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Corsaro, William A. (1997). The sociology of childhood. Thousand Oaks, Calif.: Pine Forge Press Dolk, Klara (2013). Bångstyriga barn: makt, normer och delaktighet i förskolan. Diss.

Stockholm: Stockholms universitet, 2013

Einarsson, Charlotta & Hammar Chiriac, Eva (2002). Gruppobservationer: teori och praktik. Lund: Studentlitteratur

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).

Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf

Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson

Hartman, Jan (2001). Grundad teori: teorigenerering på empirisk grund. Lund: Studentlitteratur Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera barn i forskning

och utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Johansson, Eva (2007). Etiska överenskommelser i förskolebarns världar. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2007). "Att lära är nästan som att leka": lek och

lärande i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber

Lutz, Kristian (2013). Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola: möte med det som inte

anses lagom

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på

References

Related documents

Några uppfattningar i arbetet med den fria leken som pedagogerna uppfattar kan vara bra att tänka på är att ”Ge barnen möjligheter att leka över tid och inte avbryta för

De vill dela upp barnen i mindre grupper för att barnen skall våga mer och känna sig trygga, detta är ett bra sätt enligt pedagogerna för att kunna få med alla barn in i

Dock gäller alltjämt lagen som trädde i kraft den 21 december 2015 och som alltså ger regeringen möjlighet att vid allvarlig fara för den allmänna ordningen eller den inre

Främst vill vi undersöka hur pedagoger dels förhåller sig till att barn exkluderar varandra, dels vilka strategier de använder för att stödja barns sociala utveckling och hur de

Två av pedagogerna ger uttryck åt vikten av att barn har tillgång till skapande lekmaterial, då de genom materialet kan ge uttryck för deras fantasi och kreativitet.. De menar

kade att när eleverna byter klass och får nya lärare som kanske inte använder en interaktiv tavla, då försvinner den kunskapen eleverna hade om att till exempel göra Power

En lustfylld plats som också kan vara en plats där farligheter finns men som på något sätt tar udden av dessa eftersom jag befinner mig där tillsammans

För att en klassificering ska ske kan barn till exempel beskriva hur de har sorterat, sortera utefter två eller fler egenskaper samt studera hur andra barn