Integrering av elever med AD/HD i 'en skola för alla'

Examensarbete

15 högskolepoäng

Integrering av elever med AD/HD i

‘en skola för alla’

Inclusion of pupils with AD/HD into

‘a school for all’

Magdalena Erlandsson

Åsa Lindström

Lärarutbildningen 210 högskolepoäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Vanja Lozic Datum: 2010-01-15 Examinator: Johan Lundin

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka hur pedagoger arbetar med elever som har diagnosen AD/HD, samt vilken inställning och uppfattning pedagogerna har kring begreppet ”en skola för alla”. Undersökningen har genomförts utifrån ett lärarperspektiv genom intervjuer med fem pedagoger på tre olika skolor; två lärare, två specialpedagoger och en elevassistent. Under intervjuerna har bland annat diagnosens betydelse för resurser diskuterats, samt andra faktorer som diagnostisering kan innebära för en elev och dess omgivning. Undersökningen har dessutom gett oss en inblick i vilka anpassningar och arbetsmetoder de intervjuade pedagogerna använder sig av i sin undervisning och i sitt bemötande av elever med AD/HD, samt hur de förhåller sig till en ”segregerande” respektive ”inkluderande” skola för alla. Intervjuerna resulterade i att vi kan se en generell uppfattning hos flertalet av pedagogerna, att ”inkluderande integrering” av alla elever inte är ett realistiskt mål att uppnå i nuläget, då dagens skolor inte har tillräckligt med resurser för att kunna möjliggöra detta. Några hävdar dessutom att en inkluderande skola för alla inte är den optimala skolformen för elever med AD/HD, utan att en skola för alla snarare innebär en skola som kan erbjuda anpassade skolformer för att bemöta alla elever, behov och eventuella svårigheter som till exempel diagnosen AD/HD kan medföra.

Förord

Vi är glada över att få dela med oss av denna undersökning och har upplevt arbetet med den intressant och lärorikt. Upplägget och arbetet kring studien har varit jämnt fördelat mellan oss båda och vi har tagit lika ansvar för att arbetets olika delar blivit genomförda. Vi vill tacka de pedagoger som medverkat och gjort undersökningen möjlig att genomföra. Slutligen vill vi även ge ett stort tack till de handledare som varit ett stöd för oss under arbetets gång, Peter Lilja och Vanja Lozic.

Innehållsförteckning

1 Inledning

10

1.1 _{Syfte & Frågeställningar} 11

1.1.1 Syfte 11 1.1.2 Frågeställningar 11 1.2 _Disposition 11

2 Forskningsläge

12

2.1 Specialpedagogikens historia 12 2.2 Vad är AD/HD? 13 2.3 Pedagogiska strategier 15

2.4 Diagnosens betydelse för resurser 16

3 Definition av begreppet ’en skola för alla’

17

4 Metod

18

4.1 Metodval 18 4.2 Urval 19 4.3 Genomförande 19 4.4 Forskningsetiska överväganden 20 4.5 Metoddiskussion 20

5 Resultat och analys

22

5.1 Intervjuer med lärare 22

5.1.1 Lärare A 22

5.1.2 Lärare B 23

5.1.3 Kort sammanfattning 26 5.2 Intervjuer med specialpedagoger 27 5.2.1 Specialpedagog A 27 5.2.2 Specialpedagog B 29 5.2.3 Kort sammanfattning 32 5.3 Intervju med en elevassistent 32 5.3.1 Kort sammanfattning 36

Referenslista

42

Bilaga 1 45

Bilaga 2 46

1 Inledning

I skolans värld finns elever med olika förutsättningar och en del i behov av särskilt stöd. I debatten kring specialpedagogik råder delade meningar om vilka åtgärder som är de ultimata för dessa barn (Haug, 1998). Haug (1998) belyser begrepp som ”en skola för alla”, ”segregerande integrering”, ”inkluderande integrering” och ”individualisering”. Dessa begrepp kommer att vara primära i denna studie. Saloviita (2003) beskriver begreppet ”en skola för alla” som en skola där alla barn kan lära tillsammans oavsett förutsättningar. Han menar, i samförstånd med läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94), att en skola som är öppen för alla genomsyras av individuell undervisning för alla barn.

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (...) Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Lpo94).

En definition av begreppet ”en skola för alla” som är central inom detta ämnesområde, och som kommer att ligga som grund för vår undersökning, är Peder Haugs. Han beskriver en skola för alla som en skola där alla barn går tillsammans, oavsett förutsättningar, erfarenheter och behov. Han menar att alla barn ska vara inkluderade i en klass och erbjudas den undervisning som är den optimala för var och en, och inte exkluderas för att få särskild undervisning (Haug, 1998). Med detta som utgångspunkt har vi valt att undersöka vad lärare har för inställning och tankar kring en skola för alla i relation till diagnosen AD/HD (Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder). Efter att ha intervjuat lärare, specialpedagoger samt personliga assistenter, som alla har erfarenheter av att arbeta med barn med AD/HD, kommer resultatet av intervjuerna att analyseras i förhållande till den tidigare forsking vi funnit relevant. Vi är nyfikna på om en skola för alla (enligt definitionen ovan) existerar i praktiken och hur undervisningen av barn med särskilda behov går till. Utöver detta vill vi ta reda på vilka pedagogiska strategier och resurser lärare har för att bemöta och undervisa elever med diagnosen AD/HD. För att få aktuellt och verklighetsbaserat resultat kommer olika lärares uppfattningar och erfarenheter kring ämnet fungera som vår empiri.

Bland forskare finns det delade meningar kring diagnostiseringens betydelse för individen. Forskningen vi har valt att fokusera på, rör barnet som elev. Trots att detta är ett mindre forskningsområde varierar resultatet av den tidigare forskning vi funnit kring diagnosen

avsevärt. Några menar att diagnosen är en medfödd störning. Gillbergs (1996) forskning tyder på detta medan Kärfve (2001) påstår att AD/HD är ett påhittat sjukdomstillstånd som kan motverkas med hjälp av rätt omgivning och miljö. För att kunna utforma, undervisa i eller bli undervisad i en skola för alla, enligt de kriterier Haug (1998) förespråkar, är det enligt vår uppfattning oerhört väsentligt vad diagnosen AD/HD faktiskt är och innebär. Enligt Gillberg (1996) är förekomsten av AD/HD i snitt så mycket som en elev i varje klass bland sjuåringar. Detta faktum, i kombination med den mängd forskning och delade meningar som finns kring ämnet, gör ämnesområdet intressant och framförallt relevant.

1.1.

_{Syfte och frågeställningar}

1.1.1 Syfte

Syftet med denna undersökning är att få en insyn i hur pedagoger i de tidiga skolåren arbetar med elever med diagnosen AD/HD, samt vilken inställning och uppfattning de har om en skola för alla.

1.1.2 Frågeställningar

För att uppnå syftet kommer denna studie utgå ifrån följande frågeställningar:

•

Hur anpassas undervisningen och bemötandet i skolan för att bli lämplig för elever

med AD/HD?

•

Vad innebär det för en elev att få diagnosen AD/HD?

•

Hur förhåller sig pedagoger till begreppet ”en skola för alla”?

•

Vilka likheter och skillnader finns mellan olika pedagogers förhållningssätt till

AD/HD och en skola för alla?

1.2 Disposition

Nedan följer en genomgång av forskningsläget kring ämnet i form av den tidigare forskning som vi anser relevant för undersökningen och som resultatet av intervjuerna senare kommer att tolkas och analyseras utifrån. Detta kommer att avslutas med en teoretisk anknytning till begreppet ”en skola för alla”, som har sin utgångspunkt i Peder Haugs definition av begreppet. När detta presenterats följer en redogörelse och en diskussion kring de metodval och urval vi gjort samt hur undersökningen genomförts. Sedan följer en presentation av det

resultat intervjuerna gett med en analytisk koppling till tidigare forskning och teoretiska begrepp. Resultatet är indelat i tre kategorier; lärare, specialpedagoger och en elevassistent. Samtliga avslutas med en kort sammanfattning av resultatet för att tydliggöra likheter respektive olikheter. Slutligen presenteras ett avslutande kapitel med kritiska reflektioner över undersökningen och det resultat den gett. Vi har valt detta upplägg för att uppsatsen ska bli tydlig och strukturerad. För att till exempel förstå analyskapitlet anser vi det väsentligt att forskningsläget presenterats före och så vidare.

2 Forskningsläge

I följande kapitel behandlas specialpedagogikens historia, hur dess utveckling sett ut genom åren och vad specialpedagogik innebär idag. Här följer även olika definitioner av diagnosen AD/HD, pedagogiska strategier för att undervisa barn med AD/HD och en teoretisk anknytning till begreppet ”en skola för alla”.

2.1 Specialpedagogikens historia

Synen på fenomenet specialpedagogik har sett olika ut genom åren och i detta avsnitt följer en genomgång av årtal och händelser som varit av betydelse för dess utveckling. I 1946 års skolkommission (SOU 1948:27) påträffades att en individanpassad undervisning skulle råda i skolan. Samtidigt som detta idag kan anses vara ett första steg mot en skola för alla präglades skolverksamheten å andra sidan av satsningar på hjälpklasser, där de ”lågt begåvade” eleverna exkluderades från gemenskapen i klassen med de ”normalt begåvade” eleverna (Persson, 2008). Persson (2008) menar att det i 1957 års skolberedning, SOU 1961:30, framgick att orsakerna till att elever fick svårigheter i skolan berodde på eleverna själva, inte på skolan. Kommande år, under samma period som grundskolan bildades, växte specialundervisningen i skolan därför kraftigt. Först i 1969 års läroplan för grundskolan (Lgr 69) föreskrevs en ökad integration av elever i behov av särkilt stöd i de ordinarie klasserna. Miljön uppmärksammades samtidigt som en möjlig orsak till elevernas svårigheter att uppnå målen. Ett senare exempel på hur skolans förhållningssätt till specialundervisning sett olika ut genom tiderna, är från 1980 års läroplan, (Lgr 80) som påvisade att skillnaden mellan specialundervisning och ordinarie undervisning skulle minskas och specialundervisningens övergripande mål var att motverka att barn fick svårigheter i skolan (Persson, 2008). Under 1990-talet påverkade en djup lågkonjunktur den svenska ekonomin och skolverksamheten

blev allt mer en kommunal angelägenhet. Åren 1992-1998 minskades resurser för den specialpedagogiska verksamheten med cirka 30 procent. Detta ledde i sin tur till att många skolor än idag helt saknar specialpedagogisk kompetens och att en del av de elever som är i behov av särskilt stöd får klara sig utan den hjälp de är berättigade till (Persson, 2008). De begrepp som enligt Nilholm (2006) idag är mest centrala inom specialpedagogikens forum är ”inkludering”, ”integrering” och ”en skola för alla”. Vidare beskrivs dessa begrepp i kapitel tre. Som argument för en inkluderande skolform belyser Nilholm (2006) aspekter som att segregering kräver kategorisering av barn, vilket enligt honom är negativt, att segregering kränker barns rätt till delaktighet och att få barn som blir segregerade återvänder till det reguljära. Argument som talar mot en inkluderande skolform är att barn i behov av särskilt stöd då ofta befinner sig i en svagt social situation och att de i speciellt anpassade miljöer får mer uppmärksamhet, trygghet och kamrater (Nilholm, 2006).

2.2 Vad är AD/HD?

För att ge en förståelse för vår diskussion och för pedagogernas inställningar och förhållningssätt till diagnosen följer i detta kapitel en redogörelse för vad AD/HD är.

Bokstavskombinationen AD/HD står för Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Gillberg (1996) beskriver tre olika typer av AD/HD:

1. AD/HD dominerad av uppmärksamhetsbrist.

2. _{AD/HD dominerad av överaktivitet och bristande impulskontroll.}

3. _{AD/HD dominerad av såväl uppmärksamhetsbrist som överaktivitet och bristande} impulsstyrning.

(Gillberg, 1996 sid. 23)

Olsson & Olsson (2007) påvisar att det generella uttrycket för de tre ovanstående varianterna av diagnosen är AD/HD, trots att de medför olika typer och grader av symptom och svårigheter. Snedstrecket mellan AD och HD betyder att diagnosen omfattar två skilda symptom. AD är den del som domineras av uppmärksamhetssvårigheter och kan stå som en egen diagnos med beteckningen ADD (Attention Deficit Disorder). HD är dominerad av överaktivitet och bristande impulskontroll. En vanligt förekommande variant av diagnosen är en kombination av dessa. Detta kan på ett förenklat sätt skrivas AD+HD och ur denna bokstavsformulering har i sin tur det mest använda uttrycket AD/HD uppkommit. Ännu en

variant av diagnosen är ADD med DCD (Develope Coordination Disroder) som tilläggsdiagnos. Denna bokstavskombination motsvarar det som förr hette DAMP (Deficits in Attention, Motor control and Perception) och innebär att den diagnostiserade personen dels har de svårigheter som AD/HD innebär och dels har svårigheter med sin motorik och koordinationsförmåga (Olsson & Olsson, 2007). Gillberg (1996) menar att diagnosen är medfödd och kan orsakas dels av en mindre hjärnskada och dels av ärftliga faktorer. Gillbergs teori kan kopplas till det tidigare uttrycket för AD/HD, som var MBD (Minimal Brain Damage) och antydde att den diagnostiserade personen hade en medfödd hjärnskada. Alla forskare är dock inte eniga kring vad diagnosen AD/HD faktiskt är. Eva Kärfve (2001), som är legitimerad sjuksköterska och docent i sociologi, är kritisk mot de befintliga diagnosbegreppen. Kärfve (2001) menar att AD/HD är alldeles för vanligt förekommande hos barn och unga idag. Hon betonar vikten av den osäkerhet som råder kring om ett barn ska bli diagnostiserat eller inte och anser att AD/HD är en svårdefinierad diagnos. Kärfve (2001) motstrider det faktum att AD/HD skulle vara en medfödd hjärnskada och anser att de miljöfaktorer som påverkar hur barn beter sig glöms bort, till exempel barnens sociala förhållanden, familje- och skolförhållanden.

Enligt Teeter (2004) är svårigheterna kring uppmärksamhet, impulskontroll och hyperaktivitet endast ett fåtal av de symptom som diagnosen AD/HD för med sig. Svårigheter att följa regler, läs- och skrivsvårigheter, motoriska svårigheter, brister i planering och tänkande, sociala svårigheter och så vidare är andra symptom som kan förknippas med diagnosen.

Skolverket (2001) menar att en svårighet för elever med AD/HD kan vara att ta till sig verbal information eller instruktioner. Framför allt kan detta vara svårt om informationen inte är individuellt riktat utan riktad till en hel grupp. Detta faktum blir för många barn med AD/HD ett stort hinder i skolan eftersom det är en miljö där lärande till mesta del bygger på det talade språket och muntliga gruppgenomgångar.

Bedömningskraven för att diagnosen AD/HD ska ställas är att minst sex symptom på bristande uppmärksamhet och minst sex symptom på hyperaktivitet och impulsivitet ska finnas hos personen. Ett annat kriterium är att dessa symptom har funnits under sex månader i en avvikande utsträckning i förhållande till åldern hos personen (Iglum, 1999). Cooper & O’Regan (2001) menar att symptomen hos personen i fråga dessutom måste yttra sig i två olika miljöer, till exempel hem och skola, för att få en korrekt fastställning av diagnosen.

2.3 Pedagogiska strategier

I detta avsnitt kommer olika pedagogiska strategier att belysas för att senare kunna kopplas till de intervjuade pedagogernas arbetsmetoder. När ett barn med AD/HD är omkring sex till sju år, och det är dags för skolstart, skiljer sig barnets beteende från andras avsevärt i fråga om uppmärksamhet, impulsivitet och rastlöshet. Om diagnosen inte behandlas på ett, för barnet, tillfredsställande sätt kan detta leda till trots- och uppförandestörningar hos barnet, och i somliga fall aggressivitet (Teeter, 2004). Socialstyrelsen (2004) menar att ett handikapp uppstår i mötet mellan en individs funktionsnedsättning och den omgivande miljöns krav och utformning. Genom att lyckas utföra uppgifter, förstå instruktioner och ha goda kamratrelationer betraktar barn sig som kompetenta. Alla barn, med eller utan diagnos, har ett behov av att känna sig kompetenta och kapabla. Detta påverkas av lärande- och klassrumsmiljön, lärares förväntningar och föräldrars inflytande (Teeter, 2004). Exempel på behandlingsmål att sträva efter under de tidigare skolåren för barn med AD/HD är enligt Teeter (2004) att:

1. _{Öka barnets förmåga att effektivt hantera sina problem, förbättra barnets förmåga till} kommunikation och problemlösning samt hitta lämpliga och fungerande sätt för barnet att uttrycka sina känslor på, för att förhindra isolering och utanförskap.

2. Öka barnets förmåga att slutföra påbörjade uppgifter, för att minska diagnosens negativa inverkan på skolsituationen.

3. _{Öka barnets självkänsla genom att urskilja och stärka barnets kompetenser och} framgångsrika områden.

Enligt Socialstyrelsen (2004) behöver en elev med AD/HD mycket mer vuxenstyrning och struktur än sina klasskamrater. Att sitta still, lyssna, vara tyst, hålla koncentrationen uppe, utföra en uppgift och samtidigt tillhöra en grupp är en nästintill omöjlig uppgift för dessa elever. I stort sett alla elever med AD/HD är i behov av individuellt stöd, i form av en assistent eller specialpedagog, under hela sin skolgång. För att underlätta arbetet i skolan för elever med AD/HD är det viktigt att så få störningsmoment som möjligt finns i deras omgivning. Det blir i många fall ett orosmoment att gruppens utformning ändras från dag till dag och lektion till lektion. Att till exempel ha åldersblandade eller för stora grupper är ingen optimal undervisningsmiljö för elever med AD/HD. För att minska störningsmomenten kring elever med denna problematik brukar placering i mindre grupper ses som en lösning. Det blir

då färre barn, ljud och rörelser runtom som kan fånga elevernas koncentration. Denna taktik kan dock även bli problematisk då elever med samma svårigheter ofta har en negativ inverkan på varandra. Övriga klasskamrater kan då inte heller fungera som förebilder (Socialstyrelsen, 2004). När det gäller klassrumsmiljön är det enligt Gillberg (1996) av stor betydelse för elever med AD/HD att få en lämplig placering i klassrummet, där de dels kan arbeta ostört i lugn och ro men samtidigt ha uppsyn över klassen. Gillberg (1996) anser även att det bör finnas en öppen dialog kring diagnosen, och de svårigheter den innebär, i klassen för att förhindra mobbning.

2.4 Diagnostiseringens betydelse för resurser

För att kunna analysera de intervjuade personernas uppfattningar kring diagnosens betydelse för resurser i skolan, följer här en kort redogörelse av forskning kring detta. Diagnoser är idag, enligt Brodin & Lindstrand (2004), en förutsättning för att barn ska få stödinsatser i skolan. En del diagnoser, framför allt de neuropsykologiska som till exempel AD/HD, kan kopplas till ekonomiska resurser. Detta har lett till att det de senaste åren vuxit fram ett större behov av diagnostiseringar, vilket troligtvis beror på den struktur de flesta kommuner idag är uppbyggda efter. Nästintill allt i skolornas budget ska rymmas inom skolans peng. Därefter finns vanligtvis en viss summa pengar kvar som är till för barn i kommunen som är i behov av särskilt stöd och för att kunna ta del av denna penning krävs någon typ av funktionshinder (där diagnos räknas in) eller sjukdom (Brodin & Lindstrand, 2004). Brodin & Lindstrand (2004) menar att många barn är svårdiagnostiserade och befinner sig i somliga fall mellan neuropsykologiska och psykosociala svårigheter. Enligt detta faktum finns en risk för överdiagnostisering. Överdiagnostisering innebär att ett barn får en diagnos ställd på grund av att symptomen stämmer överens men utan att svårigheterna beror på ett medfött hjärnfel. Detta kan få en positiv inverkan på barnet i den mån att det får extra stöd och hjälp men det kan i längden få katastrofala följder då en oriktig diagnos ställts. De elever som har svårigheter i skolan men inte blir diagnostiserade, får inte ta del av de pengar och resurser som egentligen ska vara avsedda för elever i behov av särskilt stöd. Dessa omständigheter kan leda till att det blir konkurrens om var, när och för vem resursinsatser ska användas (Brodin & Lindstrand, 2004).

3 Definition av begreppet ’en skola för alla’

För att vid senare skede kunna analysera det resultat vår studie ger, kommer Peder Haugs teori kring begreppet ”en skola för alla” ligga som utgångspunkt. Haug (1998) använder begrepp som ”integrering” och ”individualisering” för att beskriva innebörden av en skola för alla. Haug (1998) beskriver en skola för alla som en skola där alla barn är välkomna oavsett förutsättningar, erfarenheter och behov och där alla barn känner sig involverade i en gemenskap. Han anser att alla barn ska involveras i en klass och få en individanpassad undervisning. För att precisera hur teorin fungerar i praktiken delar Haug (1998) upp begreppet ”integrering” i två delar. Han menar att en förklaring av ordet ger en alldeles för bred betydelse och skiljer därför på ”segregerande integrering” och ”inkluderande integrering”. Segregerande integrering kommer från specialpedagogikens ursprung. För de barn som inte får ordinarie undervisning i klassrummet tillsammans med sin klass finns olika alternativ. Exempel på detta är att de erbjuds enskilda undervisningstimmar, att de får undervisas i mindre grupper utanför klassen, att de får undervisning i särskola eller att de får sin undervisning på särskild institution. Den centrala utgångspunkten i en segregerande integrering är att man försöker hitta den optimala undervisningsmiljön för varje enskild elev. Om eleven som är i behov av särskilt stöd exkluderas från klassen är målet ofta att den ska tillbaka till klassen igen och fungera med samma förutsättningar som sina klasskamrater. Detta leder till att skillnaden mellan specialundervisning och ordinarie undervisning blir oerhört påtaglig. Inkluderande integrering är ett senare påfund och är, enligt Haug (1998), det som idag borde genomsyra skolverksamheten. Han hävdar att många lärare arbetar för att ersätta den traditionella, segregerande synen på specialpedagogik och en skola för alla med detta perspektiv. Inkluderande integrering betyder att ”undervisningen ska ske inom ramen för den klass där barnet är inskriven som elev” (Haug, 1998, sid. 21) och är främst knutet till en inställning för social rättvisa. En central ståndpunkt inom detta synsätt är att ”det mest rättvisa och bästa för den enskilda eleven och för samhället är att alla, oberoende av förutsättningar, intressen och prestationsförmåga, deltar i samma samhällsgemenskap och får gemensam undervisning från unga år” (Haug, 1998, sid. 22). Ur detta undervisningsperspektiv läggs stor vikt vid att stärka gemenskapen och tryggheten genom social träning. Olikheter mellan individer accepteras och bemöts genom individuellt utformad undervisning för alla barn i samma skola och i samma klassrum. Utöver detta ska alla barn få den undervisning som leder till att de kommer så långt som möjligt, utan att något barn blir utpekat eller exkluderat. Individualiserad undervisning är enligt Peder Haug (1998) motsatsen till den traditionella

undervisningsformen, som tidigare rått. Enligt den traditionella undervisningen undervisade en lärare en grupp elever med förhoppningen att de flesta skulle kunna förstå och följa med. Med andra ord hamnade gruppens gemensamma förutsättningar i fokus. I ett klassrum där individualiserad undervisning råder är det istället varje individs förutsättningar som ska styra undervisningen. Eftersom diagnoser som till exempel AD/HD blivit allt vanligare hos barn och ungdomar har den individualiserade undervisningsformen fått en naturlig framväxt (Haug, 1998).

4 Metod

Vår undersökning har genomförts genom individuella intervjuer med lärare, specialpedagoger och en elevassistent som alla har någon form av yrkeserfarenheter av barn med diagnosen AD/HD. Genomgående i uppsatsen kommer den gemensamma benämningen för samtliga av de medverkande vara ”pedagoger”.

4.1 Metodval

För att få ett tillförlitligt underlag till vårt syfte och våra frågeställningar har vi valt att genomföra en kvalitativ undersökning i form av individuella intervjuer med pedagoger. Syftet med en kvalitativ intervju är att tillämpa och upptäcka intervjupersonernas uppfattningar inom det berörda ämnesområdet (Patel & Davidsson, 2003). Vi har valt att använda oss av intervjuer med öppna frågor eftersom vi vill samtala och föra en dialog med de berörda pedagogerna. Enligt Patel & Davidsson (2003) är den verbala analysmodellen, i form av intervju, bäst anpassad för det.Vi har under intervjuerna valt att lägga stor vikt på frågor som till exempel ”vad”, ”varför” och ”hur”, som enligt Bryman (2002) är framträdande frågor inom den kvalitativa undersökningsmetoden. Anledningen till att vi valde denna metod är att vi föredrog ett fåtal utförliga svar framför att få ett flertal mindre utförliga svar. För att få utförliga svar valde vi att utforma en halvstrukturerad intervju, enligt Ryens (2004) beskrivning. Det innebär att vi använde oss av bestämda huvudfrågor som vi önskade svar på. Dessa behövde dock inte ställas i särskild ordning eller följas ordagrant under intervjuerna. Vi anser att detta var en passande metod eftersom vi ville ha en så öppen dialog och diskussion som möjligt genom att kunna ställa eventuella följdfrågor. Som förberedelse inför intervjuerna studerade vi tidigare forskning. Att vara insatt och ha kunskap kring ämnet är en

fördel när en kvalitativ intervju ska göras eftersom intervjuare och intervjupersonerna förväntas föra en dialog tillsammans (Patel & Davidsson, 2003).

Vid intervjuerna valde vi att använda oss av diktafon. I samförstånd med Ryen (2004) ville vi uppträda som intresserade i samtalet och därmed inte behöva anteckna utförligt. Vi ville istället lyssna aktivt på intervjupersonernas svar och kunna vara delaktiga. Trost (2005) menar att det kan finnas en nackdel med ljudinspelning av intervjuer, eftersom det är tidskrävande att lyssna igenom det inspelade materialet och detta faktum var bra att veta vid vår planering av utförandet. Fördelen med intervjuer istället för enkäter är att vi eventuellt kan få med särskilda känslor, åsikter och tankar (Bryman, 2002). Dessutom får frågorna som ställs, enligt Trost (2005), mer utförliga och specifika svar än vid en enkät.

4.2 Urval

I vår undersökning medverkade totalt fem pedagoger som arbetar på tre olika skolor. Samtliga arbetar med elever i de tidiga skolåren. Motiveringen till att vi valde intervjupersoner från olika skolor var att få ett bredare och mer tillförlitligt underlag för vår analys, samt för att vi upplevde det magert att tolka och analysera resultat från enbart en skola eftersom vi utgår från ett flertal olika teorier och forskningsresultat i vår analys. Av de medverkande i vår undersökning arbetar två stycken som lärare, en är elevassistent åt ett barn med diagnosen AD/HD och två stycken arbetar som specialpedagoger. Vi valde att intervjua tre olika typer av pedagoger för att se om de har skilda inställningar och tankar kring begreppet ”en skola för alla” och för att se hur de anser att undervisningen av barn med diagnosen AD/HD bör går till. Det faktum att de har olika befattningar innebär, enligt vår uppfattning, att de också arbetar på olika sätt för att uppnå en skola för alla. Eftersom somliga arbetar med en hel klass och andra med särskilda undervisningsgrupper eller med individuella elever, anser vi att det både finns ett segregerande integrerande förhållningssätt och ett inkluderade integrerande förhållningssätt bland de medverkande i vår undersökning. Detta är vår motivering till det val av undersökningsgrupp vi gjort.

4.3 Genomförande

Via muntliga samtal med intervjupersonerna innan genomförandet bestämdes att vidare kontakt skulle föras via mail angående exakta tider och datum för intervjuerna. Vi fick via mail bekräftat de tider och dagar som pedagogerna ansåg passande för att genomföra

intervjuerna. Det visade sig att en i urvalsgruppen, Lärare A, önskade att genomföra intervjun via mail istället för muntligt, vilket vi accepterade. Vi skickade samtliga intervjufrågor till henne, utan följdfrågor, och mottog knappt en vecka senare hennes svar. Efter att ha läst dessa skickade vi ännu ett mail, med de följdfrågor som väckts hos oss och fick dagarna senare svar på även dessa. Vid de bestämda intervjudagarna besökte vi de resterande pedagogerna på deras arbetsplatser. Vi var båda medverkande vid dessa tillfällen. Att vi är två stycken kan enligt vår uppfattning anses som att vi är i överläge eftersom intervjupersonerna intervjuades individuellt. Detta faktum hade vi vid intervjutillfällena i åtanke och var noga med att bemöta de medverkande med ödmjukhet. Intervjuerna spelades in med diktafon och varje intervju varade ungefär trettio minuter.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Som förberedande arbete inför intervjuerna tog vi del av Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer. Innan utförandet av intervjuerna informerades samtliga medverkande, enligt Vetenskapsrådets informationskrav, om undersökningens syfte, att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan i undersökningen om så önskas. Intervjupersonerna fick även vetskap om att det slutgiltiga materialet och därmed resultatet av intervjuerna kommer att publiceras på internet. Vi har därmed informerat om samtyckeskravet. För att få spela in intervjuerna med diktafon var vi, enligt nyttjandekravet, tvungna att få de intervjuades godkännande och dessutom informera om att detta material kommer att förstöras när uppsatsen är färdig. Slutligen underrättades personerna om att deras identitet och arbetsplats kommer att avidentifieras i uppsatsen för att ingen ska kunna bevisa deras identitet, detta enligt konfidentilitetskravet.

4.5 Metoddiskussion

Vårt metodval och urval har gjort det möjligt för oss att uppnå vårt syfte och besvara våra frågeställningar. Vid sammanställningen av intervjuresultatet insåg vi att våra kvalitativa intervjuer enligt planerat gav ingående och omfattade svar, vilket vi förmodligen inte fått vid enkätundersökningar. På grund av detta anser vi oss nöjda med vårt metodval. Vår första tanke var att intervjua tio pedagoger. Vi valde ett så stort urval för att vi antog att detta var ett rimligt antal att intervjua i en undersökning utförd av två personer. Dessutom upplevde vi att detta var vad som krävdes för att få ett tillräckligt omfattande empiriskt material. Det visade sig under arbetets gång att tre av våra intervjupersoner, på grund av tidsbrist, valde att avbryta

sin medverkan och dessa intervjuer blev därför inte av. Vid detta skede hade vi utfört fyra intervjuer och upptäckt att dessa tillsammans var väldigt omfattande, och detta medförde att vi minskade urvalet ytterligare till totalt fem personer. Då det var dags att transkribera intervjumaterialet drog vi slutsatsen att det troligtvis inte varit möjligt att under denna korta tidsperiod utföra tio intervjuer.

Det faktum att de medverkande i undersökningen inte alla arbetar på samma skolor förmodar vi, med facit i hand, varit oväsentligt för resultatet. Detta då vi kan se tydliga likheter i de olika pedagogernas svar och då samtliga svarat utifrån personliga åsikter och erfarenheter. Att intervjupersonerna har olika befattningar trodde vi skulle innebära att vi skulle få möta två olika förhållningssätt hos pedagogerna till en skola för alla, ett segregerande och ett inkluderande, vilket vi till viss del har gjort. Vi anser oss därför nöjda med det urval vi gjorde och hävdar att vi valde pedagoger med relevanta befattningar och att deras befattningar speglas i resultatet. Vidare diskuteras detta i det avslutande kapitlet.

Vid varje ny intervju har vi utvecklats som intervjuare och vi har lärt oss att skapa en konversation där frågorna avlöst varandra utan avbrott. Vår oerfarenhet vid de två första intervjuerna blev särskilt tydligt då vi transkriberade intervjumaterialet från dessa. Vi upplever i efterhand att de intervjuerna inte gett ett lika omfattande resultat som de resterande tre. Anledningen till detta är troligtvis att intervjun med Lärare A var skriftlig och skedde via mail och att det visade sig att Specialpedagog A ansåg sig ha mer kunskap kring elever med läs- och skrivsvårigheter än elever med diagnosen AD/HD. Av detta kan vi konstatera att vi för att få ett ännu mer omfattande resultat borde ha planerat urvalet bättre, genom att istället för Specialpedagog A intervjua en specialpedagog med mer kunskap kring diagnosen AD/HD, och istället för den skriftliga intervjun med Lärare A intervjuat en annan lärare muntligt.

Vi har under hela genomförandet av undersökningen varit medvetna om att vi tolkar och analyserar tidigare forskning, teorier och empirin utifrån våra egna erfarenheter och föreställningar. Vi har dock i den mån det varit möjligt haft en objektiv inställning till materialet.

I presentationen av resultatet nedan har vi valt att benämna de olika pedagogerna som ”Lärare A”, ”Lärare B”, ”Specialpedagog A”, ”Specialpedagog B” och ”Assistent A”. Anledningen

till att pedagogerna tilldelats dessa ”namn” och inte fingerade namn är för att vi vill skapa en tydlig struktur och för att det i en del uttalanden och citat är väsentligt vilken befattning intervjupersonen har.

5 Resultat och analys

Nedan presenteras det resultat våra fem intervjuer gett. Redogörelsen av dessa kommer att delas in i tre olika kategorier; intervjuer med lärare, intervjuer med specialpedagoger och intervju med en elevassistent. Intervjuresultatet kommer att analyseras i förhållande till den tidigare forskning och de teorier som presenterats tidigare.

5.1 Intervjuer med lärare

De två lärare som deltagit i undersökningen kommer i detta avsnitt benämnas som Lärare A och Lärare B. Vi har vid intervjuerna utgått från frågorna i bilaga 1.

5.1.1 Lärare A

Det framkom genom Lärare A:s svar att hon under sina tio år som lärare enbart stött på en elev med diagnosen AD/HD. Hon upplever dock att hon mött ett flertal elever med samma svårigheter men där vidare utredning, på grund av brist på föräldrars godkännande och stöd, aldrig blivit aktuell. Lärare A anser att arbetet med klassen kan påverkas i relativt stor utsträckning av att en elev har AD/HD eller de svårigheter diagnosen kan medföra. Under den tiden då hon var elevens lärare upplevde hon stor problematik kring eleven under de första terminerna och ”eleven hade stora problem att lösa sina sociala kontakter själv och fick mycket hjälp av sin assistent”. Från årskurs tre till och med årskurs fem fick eleven med AD/HD särskilt stöd av en elevassistent. Enligt Socialstyrelsen (2004) bör i stort sett alla barn med diagnosen AD/HD ha stöd av en assistent under hela sin skolgång och kanske hade eleven som Lärare A beskriver då gynnats av att få stöd vid tidigare skede, eller framför allt fått fortsatt stöd efter årskurs fem. Assistenten fanns under dessa år hela tiden med i klassrummet och ”eftersom eleven hade förmågan att prestera rent kunskapsmässigt så var denna hjälp mest till för de sociala svårigheterna”. Assistentens främsta uppgift bestod av att handleda eleven och konkret visa hur sociala situationer kunde hanteras. Här kan dras en tydlig koppling till de behandlingsmål Teeter (2004) förespråkar för att förebygga viss problematik kring elever med AD/HD. Teeter (2004) finner det viktigt att sträva efter

gemenskap för elever med dessa svårigheter genom att träna på konfliktlösning och stärka elevens kommunikativa förmåga. Lärare A menar att elever efter att ha fått diagnosen AD/HD har vissa rättigheter. Hon upplever det dock problematiskt att det är den enskilda skolans ekonomi som avgör vilka resurser och hjälpmedel skolan kan erbjuda sina elever. Enligt Brodin & Lindstrands (2004) förklaring kring hur skolans pengar fördelas, att det bara finns hjälp för en viss summa pengar, tolkar vi detta som att elever i behov av särskilt stöd kanske inte alltid får sina rättigheter beaktade om de resurser och pengar som är avsedda för detta redan används. Lärare A argumenterade i sina intervjusvar för en skola som genomsyras av inkluderande integrering, enligt Haugs (1998) definition ovan. Hennes uppfattning är att varje klass rymmer någon elev med dessa svårigheter och att det då bör råda ett inkluderande förhållningssätt. Det framkom genom hennes svar att detta enligt hennes uppfattning, med rätt stöd i form av assistent och handledning, är den bästa undervisningsformen för den enskilda eleven. Enligt Lärare A fanns ingen öppen dialog med övriga klasskamrater kring elevens diagnos, vilket Gillberg (1996) hävdar att det bör finnas för att förhindra mobbning. Anledningen till att det i detta fall tystades ner var att föräldrarna ville att det skulle hemlighållas. Lärare A poängterade dock att eleverna listade ut assistentens syfte i klassen och visade stor förståelse kring detta.

5.1.2 Lärare B

Lärare B berättade vid intervjun att hon arbetat som klasslärare i fjorton år i årskurs ett till sju med inriktning mot svenska och samhällsorienterade ämnen. Det framkom även att hon arbetat med ett antal elever med diagnosen AD/HD men att det var för fyra år sedan hon mötte en diagnostiserad elev för första gången. I somliga fall har hon kunnat anta att en elev haft AD/HD, eftersom symptomen funnits, men då det inte blivit utrett än. Lärare B beskrev att hon under sina år som klasslärare många gånger trott att en del elever varit stökiga på grund av uppfostran och hemförhållanden. Hon menar dock att hon i efterhand förstått att de egentligen borde utretts och eventuellt fått en diagnos och att beteendet inte alls berott på deras uppfostran. Hon tror dock att hemförhållanden kan påverka ett diagnostiserat barns beteende, vilket vi tolkar som att trygghet eller brist på trygghet i hemmet kan vara av stor relevans för hur symptomen yttrar sig.

Lärare B anser att diagnoser är vanligare idag och hon förklarade detta enligt följande: ”Jag tror att vi pedagoger är mer uppmärksamma på de här barnen. Jag tror också att vi har större

möjlighet att få hjälp”. När det misstänks att en elev har diagnosen AD/HD ansöker Lärare B om hjälp av resursteamet och sedan blir skolpsykologen inblandad, berättade hon. Barnet utreds och därefter skickas ärendet till BUP (Barn- och ungdomspsykiatrin) för ytterligare utredning och diagnostisering. Detta sker dock endast om föräldrarna vill, påpekade Lärare B. Hon anser att problematiken kring dessa barn oftast blir lindrigare om det finns en god kontakt mellan hemmet, skolan och skolpsykologen och att det därför är vikigt att föräldrarna ger sitt medgivande till utredning. Hon framhöll att hon först efter detta kan se vilken hjälp som finns att få. Lärare B påpekadedock att ”det är inte är säkert att man får en elevassistent bara för att man har ett barn med diagnos”. Vidare förklarade hon att det är ledningens beslut att fördela hjälpen och hennes åsikt är att en assistent är den bästa resursen som kan fås, eftersom ett barn med diagnosen AD/HD behöver konstant stöd. Med hjälp av fler resurser i klassrummet får barn i behov av särskilt stöd mer stöttning och hjälp att hantera sina svårigheter, tillade hon också. I samförstånd med Lärare B, menar även Socialstyrelsen (2004) att ett barn med AD/HD i skolan behöver mycket mer vuxenstyrning och struktur än sina klasskamrater. Att sitta still, lyssna, vara tyst, hålla koncentrationen uppe, utföra en uppgift och samtidigt tillhöra en grupp är en nästintill omöjlig uppgift för dessa barn (Socialstyrelsen, 2004). Lärare B menar att det är ett problem att vara utan assistent med ett barn som stör hela gruppen med sina utagerande koncentrationssvårigheter och hon tillade kring detta att ”om det är så att gruppen störs så tycker inte jag att det är okej att elever med AD/HD ska vara hundra procent utan stöd i klassen”. Hon poängterade i denna diskussion att barn som istället är inåtvända, tystlåtna och som inte har hyperaktivitetssymptom är lättare för henne som klasslärare att hantera och är därför inte i samma behov av stöd. Under intervjun påpekade Lärare B att det i de flesta fall är flickor som har AD/HD med dessa symptom, att de istället för att vara utåtagerande är tysta, tillbakadragna och inte tar så mycket plats. Detta brukar, enligt Olsson & Olsson (2007) beskrivas som den del av diagnosen som domineras av uppmärksamhetssvårigheter utan hyperaktivitet, AD. Denna del kan stå som en egen diagnos och benämns då som ADD. Lärare B påpekade vid intervjun att detta beteende är svårt att uppmärksamma. Något hon även poängterade är att det är viktigt att möta ett barn med AD/HD utifrån dess individuella behov. Detta kan i en del fall för henne innebära en anpassad undervisning i form av till exempel korta instruktioner och korta arbetspass.

Under intervjun diskuterades vad diagnosen kan ha för betydelse för eleven, föräldrarna och för skolan, och enligt Lärare B är det oväsentligt för ett litet barn om det finns en diagnos eller inte. Vid äldre ålder kan det dock innebära att eleven blir lättad över att inte vara ensam om

sina svårigheter och att det finns hjälp att få, tillade hon. Enligt Lärare B kan en diagnostisering innebära en känsla av lättnad att diagnosen är medfödd. Detta menar Gillberg (1996) också, samt att det kan orsakas av ärftliga faktorer. Dessutom menar Lärare B att föräldrarna kan få en förståelse för att problematiken kring deras barn inte är en social åkomma. Hon menar, till skillnad från Kärfve (2001), att sociala faktorer inte är en orsak till att somliga har diagnosen AD/HD. Kärvfe (2001) hävdar nämligen att AD/HD-problematiken baseras på miljöfaktorer, sociala förhållanden, samt familje- och skolförhållanden. Här ser vi alltså inga kopplingar till Lärare B:s påståenden. Lärare B menar även att det vid en diagnostisering av en elev blir tydligare hur skolan bör arbeta. Det skapas automatiskt en förståelse hos pedagoger för att vissa situationer är svårare än andra för dessa barn och att undervisningen bör anpassas till eleven i fråga så att den blir hanterbar. Dessutom kan pedagoger, enligt Lärare B, få en förändrad inställning till en elev som fått diagnosen, då de måste ”skaffa sig ny kunskap om diagnosen eller de här barnen, och varför de är som de är. De ska till exempel inte behöva höra sitt namn femton gånger, för det får de ändå”.Alla barn, med eller utan diagnos, har ett behov av att känna sig kompetenta och kapabla. Detta påverkas av lärande- och klassrumsmiljön, lärares förväntningar och föräldrars inflytande (Teeter, 2004). Om en diagnostisering ökar pedagogers förståelse för det diagnostiserade barnets beteende och behov, drar vi slutsatsen att pedagogers förväntningar också anpassas efter eleven, vilket i sin tur leder till att barnet ges större möjlighet att känna sig lyckat och kompetent. En annan fördel för skolan vid en diagnostisering är, enligt Lärare B, om det med föräldrars medgivande finns en öppen dialog kring barnet i klassrummet. Hon menar att det då blir enklare att förklara för de andra barnen varför det diagnostiserade barnet ibland kan bete sig annorlunda. Har föräldrarna däremot inte gett sitt medgivande till att det ska talas öppet om diagnosen får, enligt Lärare B, inga samtal kring diagnosen förekomma med omgivningen. Lärare B är överens med Gillberg (1996) om att detta har en negativ effekt på eleven i fråga, föräldrarna och skolan eftersom en öppen dialog kring diagnosen och de svårigheter den innebär, är viktig och kan minska risken för mobbning (Gillberg, 1996). Lärare B tror att en anledning till att somliga föräldrar vill hålla diagnosen hemlig för omgivningen är en rädsla för att barnet ska bli utpekat. Något hon även tillade i diskussionen kring detta är att det är viktigt att ta hänsyn till att det är många kriterier som ska uppfyllas innan en diagnos kan ställas och att det ska finnas svårigheter i två olika miljöer, exempelvis i hemmet och i skolan.

Vid diskussionen kring en skola för alla uttryckte Lärare B att hon tror att en skola för alla är möjlig att uppnå, och att det är viktigt att se till individen. Lärare B hävdade dock att detta endast är möjligt med mer personal, till exempel specialpedagoger och assistenter, i klassrummet. Med dettas synsätt kan vi se motsvarigheter i den inkluderande integrering, som enligt Haug (1998) är ett arbetssätt där all undervisning av alla elever sker i den klass barnen är inskrivna i. Samtidigt som Lärare B, enligt vår uppfattning, anser att den inkluderande integreringen enligt Haugs (1998) definition kan fungera, ser vi också likheter med Haugs (1998) definition av segregerande integrering i hennes uttalanden. Detta då hon vid intervjun förklarade att ett barn med diagnosen AD/HD ibland kan behöva gå iväg från sin klass för att få särskild undervisning och att detta också är en sorts individualisering. Denna arbetsmetod brukar ses som en lösning för att minska störningsmomenten kring barn med denna problematik (Socialstyrelsen, 2004). Den centrala utgångspunkten i en segregerande integrering är att försöka hitta den optimala undervisningsmiljön för varje enskild elev (Haug, 1998) vilket som tidigare nämnt, enligt Lärare B, kan vara att låta barn med AD/HD lämna sitt klassrum emellanåt för särskild undervisning. Lärare B menar också att det med en assistent i klassrummet är enklare att integrera elever med AD/HD i ordinarie klasser och att detta för barnet i fråga är en fördel eftersom de behöver träna sitt sociala beteende i en ordinarie klass istället för i en särskild klass eller grupp. Haug (1998) lägger även stor vikt vid detta då han anser att undervisningen i klassrummet bör utgå ifrån att stärka gemenskapen men framförallt inbringa trygghet genom social träning. Inkluderande integrering är ett senare påfund och är, enligt Haug (1998), det som idag borde genomsyra skolverksamheten. Detta anser vi att Lärare B håller med om då hon vid intervjun hävdade att vi ”med rätt hjälp absolut kan få en skola för alla” men att det, för att kunna uppnå en inkluderande integrering, behövs mer resurser i klassrummet.

5.1.3 Kort sammanfattning

Vår tolkning är att de intervjuade lärarna i vår undersökning har liknande förhållningssätt till en skola för alla och att de båda tror att inkluderande integrering endast kan bli verkligt med fler resurser i klassrummen. Vi uppfattar de bådas intervjuresultat som att segregerande integrering av elever med exempelvis AD/HD är det som fungerar bäst, som skolan ser ut idag. Lärare A:s uttalanden tyder dock på att det enligt hennes mening i nuläget är möjligt att inkludera en elev med AD/HD i varje klass, men inte fler. Detta med rätt stöd i form av assistent eller handledning. Det blir dessutom genom båda de intervjuade lärarnas svar

påtagligt att den generella problematiken kring elever i behov av särskilt stöd är brist på resurser och att detta, enligt Lärare B, kan bero på skolans ekonomi. Detta förespråkar dessutom Brodin & Lindstrand (2004), då de hävdar att det enbart går att sätta in extra stöd och resurser för elever i behov av det, om skolans ekonomi tillåter det.

5.2 Intervjuer med specialpedagoger

De två specialpedagoger som deltagit i undersökningen kommer i följande stycke att benämnas som Specialpedagog A och Specialpedagog B. Vi har vid intervjuerna utgått från frågorna i bilaga 2.

5.2.1 Specialpedagog A

Specialpedagog A har jobbat som mellanstadielärare i tjugo år och sedan som specialpedagog i ungefär tio år. Under sina trettio år inom yrket har hon inte mött en enda elev med diagnosen AD/HD. Hon menar att det på grund av brist på resurser har lagts störst fokus på barn med läs- och skrivsvårigheter och att elever med koncentrationssvårigheter och andra AD/HD-liknande symptom inte har uppmärksammats på samma sätt. Däremot har hon mött elever med liknande svårigheter som de som diagnosen medför, men enligt henne har AD/HD inte varit ett uttalat begrepp förrän de senaste åren. Specialpedagog A poängterade under intervjun att det är vanligare med diagnostisering idag jämfört med förr då symptomen enligt henne ”skulle vara väldigt uttalade för att bli en diagnos”. Hon framhöll dessutom att det finns skilda åsikter och förhållningssätt bland föräldrar kring diagnosen, då somliga inte vill att deras barn ska diagnostiseras medan andra gärna vill att en diagnos ska ställas trots att det inte är befogat. Specialpedagog A beskrev under intervjun även vikten av att möta och hjälpa varje elev där den befinner sig och hon ser därför helst att eleverna kommer till henne för individuellt extra stöd. Ett undantag är under matematiklektionerna då eleverna gärna får komma till henne några stycken tillsammans, eftersom matematikövningar, enligt henne, enkelt kan utformas och anpassas efter en grupp men läs- och skrivträning lättast sker individuellt. Eftersom Skolverket (2001) menar att barn med AD/HD kan ha svårt att ta till sig muntliga instruktioner i grupp, kan kanske dessa varierade undervisningsformer, där undervisningen ibland är individuellt riktad och utformad, gynna somliga elever.

Det viktigaste med Specialpedagog A:s arbete är, enligt hennes åsikt, att undervisningen ska vara en positiv upplevelse för barnen, och precis som Haug (1998) förespråkar, hävdade hon

vid intervjun att alla barn ska få den undervisning de behöver utan att känna sig utpekade eller exkluderade. Det framkom under intervjun att Specialpedagog A anser det omöjligt för en klasslärare att utforma en undervisning som alla kan ta del av, då det oftast finns någon enstaka elev som inte befinner sig på samma kunskapsnivå som sina klasskamrater. Hon menar att det missgynnar övriga elever att på grund av detta inte få fortsatt undervisning, eftersom de då fastnar i undervisningsområden de redan klarat av. Den undervisning eleverna får hos Specialpedagog A är, enligt henne, av väldigt varierande karaktär. Hon menar att undervisningen hela tiden måste anpassas till varje individs nivå och att varje elev lär genom olika strategier. Specialpedagog A förklarade vid intervjutillfället att hon inte använder sig särskilt mycket av läromedelsböcker, eftersom hon inte anser att de strategier de innehåller passar henne.

För att lyckas med sin undervisning av elever i särskilda behov är det, enligt Specialpedagog A, viktigt att hela tiden påvisa vilka framsteg eleverna gör för att hålla motivationen vid liv. Denna taktik kan stärkas av ett av Teeters (2004) behandlingsmål för barn med AD/HD, som går ut på att urskilja och stärka barns kompetenser och framgångsrika områden. Angående frågan kring en skola för alla menar Specialpedagog A att hennes arbete omöjligt hade kunnat äga rum i en klass. Enligt Peder Haugs (1998) definition av begreppen kring en skola för alla arbetar Specialpedagog A med segregerande integrering av sina elever eftersom de alla är involverade i en klass och tillhör en gemenskap men segregeras från sina klasskamrater emellanåt för att få särskild undervisning. När extra stöd ges till elever i klassrummet tillsammans med klassen anser Specialpedagog A att det kallas för resurs istället för specialundervisning. Dessutom menar hon att resursen då kan vara vem som helst och inte nödvändigt en specialpedagog. För att kunna individualisera undervisningen i klassrummet, poängterade Specialpedagog A under intervjun, att det definitivt hade behövts fler pedagoger eftersom ”en lärare inte kan räcka till för en hel klass om man ska individualisera”. Anledningen till att Specialpedagog A föredrar att undervisa sina elever individuellt bakom stängda dörrar är för att hennes elever ska känna sig trygga i situationen. Detta tankesätt talar mot Haugs (1998) argument för en skola för alla, präglad av inkluderande integrering, där gemenskap och trygghet växer genom social träning och olikheter accepteras och tas tillvara på under samma förutsättningar.

5.2.2 Specialpedagog B

Specialpedagog B arbetar sedan tre år tillbaka med en så kallad SU-grupp (särskild undervisningsgrupp), där det bland annat går elever med AD/HD. SU-gruppen undervisas i ett eget klassrum men befinner sig på en ”vanlig” skola, och inte på en särskola. Specialpedagog B beskriver eleverna som tillhör gruppen enligt följande: ”Det är elever med AD/HD bland annat, sen är det elever som inte fixar det riktigt i klasserna, som straffat ut sig själv och som behöver hjälp med annat än matte, svenska, engelska och så vidare och som behöver tränas i social kompetens”. Eleverna tillhör denna grupp max två år, för att sedan återvända till sina klasser. Specialpedagog B förklarade vid intervjun att det är rektorn som avgör vilka elever som ska skrivas in i SU-gruppen och för tillfället ingår fyra elever i gruppen.

Under sina år som först fritidspedagog och sedan specialpedagog har Specialpedagog B mött ett flertal barn med diagnosen AD/HD. Han berättade att det under 1970- och 1980-talen dock var oklart vad AD/HD var för något, och att dessa barn då istället uppfattades som ouppfostrade. Specialpedagog B menar att det i slutet av 1980-talet och början av 1990-talet började ske en förändring då Gillbergs forskning kom till kännedom, vilket medförde att det spreds en kunskap om diagnosen AD/HD och dess betydelse. Barn i de svårigheter som AD/HD innebär blev mer accepterade och fick möjlighet att delta i den ordinarie skolan. Dessutom blev det allt vanligare att barn med AD/HD började medicineras vilket, enligt Specialpedagog B, ledde till att deras problematik utmärkte sig mindre.

Under intervjun med Specialpedagog B framkom det att skolan, enligt hans åsikt, gör ett stort misstag gällande barn i svårigheter överlag. Han anser nämligen inte att skoldagen ses som en helhet, vilket är viktigt för barn med exempelvis AD/HD eftersom de behöver struktur, inte bara på hans lektioner utan under hela skoldagen. Till detta tillade han att elever med AD/HD är i behov av stöd på alla lektioner, raster, förflyttningar och så vidare. Socialstyrelsen (2004) menar att barn med AD/HD är i större behov av struktur än sina klasskamrater och anser liksom Specialpedagog B att det blir ett orosmoment för dessa barn när undervisningen och skolsituationens form varierar.

Specialpedagog B berättade under intervjun att han vid sin undervisning vill att alla elever fokuserar på honom och han menar att det därför är extra viktigt med ett avskalat klassrum med så lite tavlor, bilder och material som möjligt framme, eftersom det ofta gör barn med

AD/HD-problematik distraherade och överstimulerade. Det som är problematiskt för dessa barn i det ordinarie klassrummet är de arbetssätt som råder där, till exempel eget arbete, mycket rörelse och att alla barn gör olika saker. Gillberg (1996) hävdar att klassrumsmiljön har stor betydelse för elever med AD/HD och att det är viktigt att dessa barn får en lämplig placering i klassrummet, där de kan arbeta ostört men samtidigt ha uppsikt över klassen. Detta påpekade även Specialpedagog B under intervjun. Han anser att somliga elever behöver tydlig avskärmning medan andra har ett behov av att ha uppsikt över allt och alla, för att fungera så bra som möjligt i situationen. Det gäller att prova sig fram för att se vad som passar individen, tillade han också. Gällande materialet berättade Specialpedagog B vid intervjutillfället att han använder sig av samma material som i de ordinarie klassrummen men att han ger dem redskap för att hantera det. Han menar att det är viktigt att vara konkret, hitta lösningar och fungerande strategier för att hans elever ska känna att de kan genomföra och slutföra uppgifter. Något Specialpedagog B också påpekade, är att en pedagog alltid bör ligga steget före sina elever, framför allt de med AD/HD, ”Jag måste hela tiden visa vad jag förväntar mig, i klassrummet, i kapprummet och så vidare”. Detta för att organisera situationen så att inget oförutsägbart kan inträffa på vägen, tillade han. Enligt Teeter (2004) är dessa viktiga strategier att använda sig av i sin undervisning av elever med AD/HD då det ökar deras förmåga att kunna slutföra påbörjade uppgifter, vilket i sin tur minskar diagnosens negativa inverkan på skolsituationen.

Specialpedagog B diskuterade för- och nackdelar med en diagnostisering och talade mycket för diagnosen eftersom han anser att skolgången i stort sett är ogenomförbar för en elev med AD/HD utan hjälp och eventuell medicinering. Angående om det blir någon skillnad resursmässigt efter att en elev har fått diagnosen AD/HD, förklarade han på följande sätt: ”Vad gäller resursmässigt så ser jag ingen skillnad på diagnos eller inte diagnos”. Detta uttalande stämmer inte överens med Brodin & Lindstrands (2004) påstående att en elev i behov av särskilt stöd har större chanser att få extra resurser och hjälp med en diagnos ställd. Specialpedagog B upplever inte heller att en lärares förhållningssätt förändras vid en diagnos utan menar att det finns samma problematik och samma behov av hjälp med eller utan diagnos. För eleven i fråga kan medicineringen däremot innebära förändringar eftersom barnet över en natt plötsligt kan sitta still och koncentrera sig, menar Specialpedagog B. Han påpekade även att en diagnostisering kan ge föräldrarna en bekräftelse på att de inte har gjort något fel.

Specialpedagog B anser det viktigt att all personal har liknande förhållningssätt, strategier och tillvägagångssätt. Han tillade kring detta att övergången från SU-gruppen tillbaka till klassen, som alltid sker efter senast två år, alltid ska ske successivt och positivt. När segregerande integrering råder, är det enligt Haug (1998) viktigt att ha detta som mål, samt att eleverna efter övergången ska fungera med samma förutsättningar som sina klasskamrater.

Det framkom under intervjun med Specialpedagog B att det enligt honom inte är möjligt med en skola för alla, om det innebär inkluderande integrering av alla elever, ”Jag kan inte se att alla har möjlighet att vara inne i klassrummet alltid, alla lektioner, hela dagen. Det är inte så att tjugofem stycken ska ha en värdelös skoldag för att en förstör det för dem”. Det blev vid intervjun tydligt att Specialpedagog B föredrar en segregerande integrering av elever med AD/HD eftersom han vill uppnå den optimala undervisningsmiljön för varje enskild elev, vilket enligt Haugs (1998) definition är en central utgångspunkt i en segregerande integrering. Specialpedagog B anser dessutom inte att en inkluderande integrering är rätt mot alla elever utan ser, enligt citatet ovan, en risk med att övriga klasskamrater blir drabbade genom att en elev förstör på grund av sina svårigheter. En elev som är stökig och utagerande behöver enligt Specialpedagog B lära sig fungerande strategier någon annanstans än där de inte fungerar. När en elev lärt sig regler och strategier i SU-gruppen måste dessa användas i den ordinarie klassen. På så sätt anser Specialpedagog B att det blir en skola för alla. Specialpedagog B definierar inte en skola för alla som en skola där alla inkluderas i klassrummet, utan en skolverksamhet som erbjuder olika sorters skolformer och anpassar undervisningen efter varje elevs förutsättningar och behov, ”Begreppet en skola för alla innebär också att alla har rätt till en skola som passar dem”. Dessa uttalanden gör det återigen tydligt att Specialpedagog B arbetar utifrån en segregerande integrering, då det enligt Haug (1998) går ut på att hitta alternativ och anpassa skolformen så att den blir lämplig och individanpassad. Specialpedagog B tillade i denna diskussion att han gärna sett ännu fler varianter av skolan, till exempel genom att införa skolor där enbart barn med AD/HD i så fall skulle gå. Haug (1998) menar att sådana lösningar, till exempel undervisning i mindre grupper, särskola eller särskilt utformad institution ingår i det segregerat integrerande synsättet.

Vid intervjun samtalade vi med Specialpedagog B om olikheterna i Gillbergs respektive Kärfves forskning. Specialpedagog B belyste att det hos barn med AD/HD, enligt den senaste forskningen, saknas ett enzym i hjärnan och han är därför övertygad om att detta är ett ärftligt tillstånd som inte påverkas av miljön. Denna forskning stämmer överens med Gillbergs

(1996) hypotes att diagnosen kan orsakas av en mindre hjärnskada och att det kan vara ärftligt. Specialpedagog B anser sig också hålla med Kärfve, om att barns uppmärksamhetsförmåga inte stimuleras tillräckligt i dagens skolor. De är dessutom, enligt honom, båda överens om att det läggs för stort fokus på eget arbete och att det är oerhört viktigt att också kunna lyssna och ta till sig gemensam information i grupp. Skolverket (2001) menar att detta kan vara en svårighet för barn med AD/HD och att det kan missgynna dessa elever att behöva få information riktad till en hel grupp, istället för individuellt. Enligt Skolverket (2001) är gruppgenomgångar som bygger på det talade språket ett hinder för elever med AD/HD, och är därför inte det ultimata för dessa elever.

5.2.3 Kort sammanfattning

Det finns en hel del olikheter i resultatet av intervjun med Specialpedagog A respektive Specialpedagog B. Anledningen till detta är enligt vår tolkning att de har skilda erfarenheter av elever med AD/HD och att Specialpedagog A visade sig vara mer inriktad på elever med läs- och skrivsvårigheter än med de resterande svårigheter som diagnosen AD/HD kan innebära. De förespråkade under intervjuerna dock båda två vikten av att som pedagog kunna anpassa undervisningen efter de förutsättningar varje elev har, och att materialet ibland måste justeras för att stärka elevernas självförtroende och känsla av kompetens.

Vår tolkning av de båda specialpedagogernas uttalanden kring en skola för alla är att de är överens om att segregerande integrering är det mest optimala arbetssättet för elever i behov av särskilt stöd, framför allt om de har koncentrationssvårigheter eller svårt att tillhöra en stor grupp. Eftersom dessa är två vanliga symptom vid AD/HD är vår slutsats av Specialpedagog A:s och Specialpedagog B:s intervjuresultat att de då inte tror att inkluderande integrering i en skola för alla alltid är möjligt för alla elever med AD/HD.

5.3 Intervju med en elevassistent

Den elevassisten vi har intervjuat kommer i detta avsnitt att benämnas som Assisten A. Vi har vid intervjun utgått från frågorna i bilaga 3. Assistent A är utbildad fritidspedagog och har tidigare arbetat brottsförebyggande med barn och ungdomar i riskzonen samt som pedagog i en särskild undervisningsgrupp för elever i de äldre skolåren. För tillfället arbetar Assistent A som elevassistent åt två elever i de lägre skolåren, en pojke och en flicka. Den ena eleven har fått diagnosen AD/HD ställd och får därmed medicin för att lindra sin problematik. Den andra

eleven är under utredning men visar tydliga symptom på diagnosen och har samma svårigheter som den diagnostiserade eleven.

Assistent A anser sig ha god kunskap kring och mycket erfarenhet av att möta barn med AD/HD och han informerade oss om att han dessutom är pappa åt en pojke med diagnosen. Assistent A poängterade vid intervjutillfället vikten av samarbetet mellan skolan och elevers föräldrar. Vid en diagnostisering är det enligt Cooper & O´Regan (2001) av relevans att problematiken finns hos personen i fråga i två olika miljöer, vanligtvis hem och skola, och vår slutsats av det är att samarbetet är nödvändigt, framförallt vid en diagnostisering, för att kunna göra denna bedömning.Föräldrarna till den diagnostiserade elev Assistent A är assistent åt, är involverade i elevens skolgång och har även gett sitt godkännande att informera övriga klasskamrater om problematiken. Det framgick under intervjun att Assistent A ser detta som oerhört relevant och tror alltid att det är det bästa för eleverna i fråga, att det finns en öppen dialog kring diagnosen för att skapa förståelse hos omgivningen. Att det finns en öppen dialog kring diagnosen är också Gillberg (1996) för. Han menar att detta är viktigt för att förhindra att diagnosen och problematiken leder till mobbning.I denna diskussion tillade Assistent A att det dock är en del föräldrar som inte vill acceptera problematiken och som har en negativ inställning till vidare utredning. Anledningen till detta kan enligt honom vara att föräldrarna känner skam för att de troligtvis har för lite kunskap kring diagnosen. Eftersom AD/HD beror på ett mindre hjärnfel har det ingenting med föräldrarna att göra, poängterade också Assistent A. Det blev under intervjun tydligt att Assistent A:s syn på diagnosen AD/HD stämmer överens med Gillbergs (1996) hypotes att det är en medfödd hjärnskada. Med tanke på de arbetsuppgifter Assistent A har, kan vi dra slutsatsen att miljön och omgivningen, enligt honom, dock kan lindra de svårigheter diagnosen medför, eftersom det jobb han utför annars hade varit meningslöst. Det faktum att målet med hans assistans åt sina elever är att de framöver ska kunna klara sin skolgång på egen hand, stärker också detta påstående.

Assistent A beskrev AD/HD som en diagnos av väldigt varierande karaktär. Han menar att somliga enbart har koncentrationssvårigheter, somliga ligger efter kunskapsmässigt och andra är utagerande och kan i skolan uppfattas som störande. För barn med de sistnämnda symptomen blir Teeters (2004) behandlingsmål, som går ut på att öka barns förmåga till kommunikation, problemlösning och att kunna uttrycka sina känslor, påtagligt.